5 Sumário
Sumário
Sobre os autores ... 6
Agradecimentos ... 7
Introdução à Escala ITERS-3 ... 9
As diferenças entre a ITERS-3 e a ITERS-R ... 10
Confiabilidade e validade da ITERS-3 ... 11
Referências ... 14
Aplicação da escala ... 17
Sistema de pontuação ... 19
Uso da Folha de Pontuação e do perfil ... 20
Explicação dos termos utilizados na escala ... 21
Visão global das Subescalas e dos Itens da ITERS-3 ... 25
Itens da escala e notas de esclarecimento... 27
Espaço e mobiliário ... 27
Rotinas de cuidado pessoal ... 35
Linguagem e livros ... 43
Atividades ... 55
Interação ... 75
Organização dos momentos do dia ... 87 Folha de pontuação ... a partir da p. 91 Perfil da ITERS-3 ... Folha de pontuação 15
6 Sobre os autores
Sobre os autores
Thelma Harms. Diretora Emérita de Desenvolvimento de Currículo
do Frank Porter Graham Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill e Diretora na Environment Rating Scales, Inc.A dra. Harms é reconhecida internacionalmente por seu trabalho na avaliação de programas de cuidado e educação para crianças. Sua expe-riência no começo da carreira como Diretora do Harold E. Jones Child Study Center, UC Berkeley por 15 anos, e seu papel subsequente como Diretora de Desenvolvimento de Currículo no Frank Porter Graham Child Development Institute a prepararam para servir como coautora principal das quatro Escalas de Avaliação de Ambientes (Environment Rating Scales: ECERS, ITERS, FCCERS e SACERS). Muito do seu treinamento e con-sultoria recente através do Environment Rating Scales Institute (ERSI) se concentrou na preparação de profissionais para o uso das escalas em pesqui-sa, assistência técnica, treinamento e avaliação de programas em Sistemas de Melhoria e Avaliação de Qualidade (Quality Ratin and Improvement Systems, QRIS) e projetos similares de melhoria de qualidade nos Estados Unidos e no exterior.
Debby Cryer. Cientista Emérita do Frank Porter Graham Child
Deve-lopment Institute, University of North Carolina at Chapel Hill e Diretora na Enviroment Rating Scales, Inc.A dra. Cryer atualmente está aposentada da Universidade e trabalha com o Environment Rating Scales Institute. Ela foi a principal pesquisadora do estudo norte-americano sobre Custo, Qualidade e Desempenho Infantil em Centros de Cuidado Infantil, e continuou a explorar esses interesses no Estudo Europeu de Cuidado e Educação Infantil. Estudou também os efeitos proporcionados pelo cuidado contínuo de profissionais que atuam com bebês e crianças. Ela é a coautora principal de um currículo chamado “All About Preschoolers”. Ela oferece consultorias para estabelecimento de avaliação de qualidade e a melhoria dos sistemas educativos. A dra. Cryer palestra e
dá treinamento nas escalas, tanto nos Estados Unidos quanto no exterior. É a autora principal das obras All About ECERS-R e All About ITERS-R.
Richard M. Clifford. Cientista Sênior Emérito do Frank Porter Graham
Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill.O dr. Clifford escreveu e ofereceu consultoria sobre questões de po-líticas infantis e familiares com ênfase especialmente no papel do governo na oferta de serviços para primeira infância. Além disso, realizou pesquisas sobre os primeiros ambientes de aprendizagem e seus impactos em crianças pequenas. É um dos principais pesquisadores do estudo de Custo, Qualidade e Desempenho Infantil em Centros de Cuidado Infantil e é Codiretor do estudo relacionado SWEEP. Ajudou a fundar e foi o primeiro Diretor da North Carolina Division of Child Development. O dr. Clifford presidiu a National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Noreen Yazejian. Cientista Sênior Emérita do Frank Porter Graham
Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill.A dra. Yazejian tem vasta experiência na condução de estudos de pesquisa e avaliação de grande escala, e envolvendo vários locais, que ex-ploram questões sobre a qualidade da educação infantil e os desempenhos das crianças, particularmente de crianças vivendo em situação de pobreza. Sua pesquisa sobre primeira infância e seus estudos sobre avaliação de programas se concentraram em desenvolvimento profissional, modelos de programas para crianças do nascimento aos 5 anos, visita doméstica, avaliação de qualidade e melhoria dos sistemas educativos, linguagem e letramento na primeira infância e uso de dados para melhoria contínua da qualidade. Sua pesquisa foi publicada na Child Development, Early Chil-dhood Research Quartely, Early Education and Development, Social Policy Report e NHSA Dialog.
7 Agradecimentos
Agradecimentos
Nós somos gratos aos muitos colegas que contribuíram para essa ter-ceira edição da ITERS. Ao longo dos anos de trabalho em escalas, buscamos a opinião de educadores do campo, bem como de pesquisadores e outros especialistas em desenvolvimento infantil e educação infantil. Recebemos literalmente milhares de questionamentos provocadores e comentários so-bre a família ERS de instrumentos no site do Environment Rating Scales Institute (www.ersi.info). Além disso, trabalhamos com muitos colegas de assistência técnica e de pesquisa. Cada uma dessas experiências deu forma às nossas visões sobre como os ambientes de educação infantil influenciam o desenvolvimento de crianças pequenas de acordo com as suas diversas necessidades desenvolvimentais ao longo de suas trajetórias. Embora seja impossível mencionar cada indivíduo que contribuiu com ideias durante esses muitos anos em que a ITERS está em uso, queremos expressar nossa gratidão aos muitos indivíduos que nos deram seu feedback, tanto formal quanto informalmente. Isso inclui colegas nos Estados Unidos e de fora, cujo trabalho em pesquisa e melhoria de programas com a ITERS contri-buíram muito para o nosso entendimento da qualidade para essa população mais jovem.
Queremos reconhecer em particular:
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Nossos colegas do Environment Rating Sclaes Institute, e líderes das agências estaduais, que generosamente dividiram suas reflexões resultantes de muitos anos de treinamento e coleta de dados enquanto fazíamos o teste-piloto de uma versão inicial da ITERS-3. Especifica-mente agradecemos a Cathy Riley, Tracy Link, Lisa Waller e LaKeisha Neal, por testarem um rascunho da escala e nos fornecerem comentários para melhorar sua confiabilidade.•
Lisa Waller, por treinar os profissionais que participaram da coleta de dados que não foram capazes de viajar para Carolina do Norte.•
Pesquisadores do Frank Porter Graham Child DevelopmentIns-titute, University of North Carolina at Chapel Hill, e líderes das agências estaduais, que coletaram grandes conjuntos de dados e
conduziram pesquisas usando a ITERS-R que ajudaram a guiar a nossa detalhada análise de cada indicador e Item durante o processo de revisão. Isso inclui o conjunto de dados do Educare Learning Network Implementation Study (colíderes Noreen Yazejian e Donna Bryant), bem como os funcionários das agências estaduais e suas equipes de avaliação na Georgia (Bentley Ponder e Denise Jenson do Georgia Department of Early Care and Learning), na Pensilvâ-nia (incluindo Megan Showalter, trabalhando com o PA Keys to Quality) e em Washington (incluindo DeEtta Simmons da University of Washington, trabalhando com o Washington State Department of Early Learning). Também agradecemos à Jill Soto da University of Oklahoma pela assistência em obter um conjunto de dados de avaliações da ITERS-R.
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Nossos colegas do Branagh Information Group, por sua ajuda e apoio durante as testagens do instrumento no preparo do software para tablet que permitiam a coleta de dados em seu sistema, bem como o apoio continuado enquanto construíamos o modelo de análise para os dados coletados na testagem. Também apreciamos sua ajuda na gestão dos dados da ITERS-R durante as fases iniciais da revisão da escala. Mark Branagh e Mary Frances Lynch merecem um agra-decimento especial.•
Gayane Arturovna Baziyants e Dari Jigjidsuren, por servirem de for-ma tão competente como coordenadora de estudo e analista de dados, respectivamente, para a testagem da ITERS-3. Sem a ajuda delas esse estudo teria sido impossível.•
As agências e indivíduos que voluntariaram seu tempo e esforço para coletar os dados de confiabilidade da ITERS-3 durante a testagem: Georgia Department of Early Care and Learning (Denise Jenson, Larilyn Beyer e Kimberly Pratt), Pennsylvania Keys to Quality (Megan Showalter, Patty Carroll e Lisa Mulliken) e Washington State Depart-ment of Early Learning (Jessica Le, DeEtta Simmons e Asha Warsame).8 Agradecimentos
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Colegas e tradutores com os quais trabalhamos estreitamente para tornara ITERS disponível em várias línguas. O trabalho deles nos inspirou a regularmente examinar os elementos críticos das interações de ensino e ambientes de aprendizagem como conceitos que se manifestam em diferentes contextos culturais.
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Nossos colegas da Teachers College Press, incluindo os editores e funcionários, por seu apoio e encorajamento enquanto trabalhávamos juntos rumo a essa nova edição.•
Os muitos administradores e professores que nos receberam em suas unidades e salas de aula, particularmente aqueles que ajudaram com o teste-piloto inicial conduzido pelos autores, com treinamento dos profissionais para testagem e com a coleta de dados.Thelma Harms, Debby Cryer, Richard M. Clifford e Noreen Yazejian
9 Introdução à Escala ITERS-3
Introdução à Escala ITERS-3
Essa terceira edição da ITERS é uma revisão significativa que apresenta inovações tanto no conteúdo quanto na aplicação da escala, ao mesmo tem-po que dá continuidade às duas características principais da ITERS — sua definição global de qualidade e seu uso da observação como fonte primária de informação na qual se basear para fazer a avaliação da qualidade da sala/ ambiente. Continuamos a ter uma visão abrangente do desenvolvimento e educação na primeira infância que inclui os aspectos físico, socioemocional e cognitivo, bem como a saúde e segurança das crianças. Consideramos o ambiente físico, as relações das crianças umas com as outras, com adultos significativos no ambiente e as interações como interligadas. O ensino ocorre ao longo do dia quando os professores interagem com as crianças que estão brincando e durante as brincadeiras.
A ITERS original (Harms, Cryer & Clifford, 1990) continha 34 Itens organizados em 7 subescalas. Cada Item era apresentado como uma escala do tipo Likert de 7 pontos com quatro níveis de qualidade, cada um deles definido por um parágrafo descritivo que ilustrava os aspectos desejados de qualidade. A ITERS-Revised Edition (Harms, Cryer & Clifford, 2003) consistia de 39 Itens organizados em 7 subescalas. Na edição revisada, cada nível de cada item era definido por indicadores numerados. Essa mudança permitiu aos avaliadores atribuir pontuações de forma mais exata e usar as medidas de modo mais preciso para orientar a melhoria da proposta do atendimento. A ITERS-R Updated Version (Harms, Cryer & Clifford, 2006) continha 39 Itens e 7 subescalas, mas incluía uma folha de pontuação e no-tas de esclarecimento expandidas. A ITERS-R atualizada serviu como base para a atual e completamente revisada ITERS-3. Mantivemos a abordagem de utilizar indicadores que são avaliados com base na observação da sala e adicionamos e revisamos profundamente Itens e indicadores, de modo que correspondessem aos conhecimentos e às práticas atuais do campo.
As versões anteriores da ITERS eram destinadas a grupos nos quais a maioria das crianças tem menos de 30 meses (2,5 anos). A ITERS-3 expande essa faixa etária, sendo válida e apropriada para salas nas quais a maior parte das crianças tenha menos de 36 meses, portanto, cobrindo todo o período
de nascimento até 3 anos. Essa expansão torna a ferramenta mais alinhada com a estrutura da maioria dos programas de educação infantil dos Estados Unidos, que agrupam as crianças em turmas de acordo com as suas idades de ano em ano e também torna a escala complementar ao ECERS-3, que se aplica a salas nas quais a maior parte das crianças tem mais de 3 anos.
A atribuição de pontuação na ITERS-3 mantém a prática de marcar cada conjunto de indicadores de qualidade com sim/não, para, assim, pon-tuar os Itens entre 1-7. Além disso, mantivemos seis das sete subescalas da ITERS-R. Eliminamos a subescala Pais e Membros da equipe devido à variação limitada nas pontuações e à dependência completa dessas pon-tuações nas informações fornecidas por diretores ou professores e não em observação. A pontuação total é também calculada da mesma maneira que na ITERS-R. Recomendamos, também, que todos os indicadores sejam marcados para além daqueles que seriam necessários para identificar a pon-tuação do Item. Isto é sugerido para que, dessa forma, tenhamos uma visão mais completa da qualidade e para fornecer orientações mais desenvolvidas sobre a melhoria da qualidade.
Diversas fontes de informação orientaram o nosso processo de revisão. Primeiro, consideramos a literatura atual sobre desenvolvimento infantil, educação na primeira infância e desafios emergentes nos espaços de edu-cação infantil (por exemplo: uso apropriado de tecnologia), bem como as recomendações de saúde e segurança. Essa verificação da literatura garan-tiu que a ITERS-3 incorporasse as visões atuais e as práticas baseadas em pesquisa destinadas a apoiar o desenvolvimento de crianças. Embora a lista completa de materiais considerados nesse processo seja extensa demais para incluir nessa introdução, diversos deles merecem menção.
Com maior ênfase no desenvolvimento cognitivo, incluindo matemá-tica, linguagens e ciência, as seguintes publicações foram imprescindíveis na orientação das nossas revisões: a terceira edição de Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8 (Copple & Bredekamp, 2009) e Developmentally Appropriate Practice: Focus on Infants and Toddlers (Copple et al., 2013),
10 Introdução à Escala ITERS-3
da National Association for the Education of Young Children’s [NAYEC], Mind in Society: the Development of higher Psychological Process (1978), de Vygotsky, a declaração de posição do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) “What is Important in Early Childhood Mathematics?” (NCTM, 2013); Mathematics Learning in Early Childhood (National Research Council, 2009); a declaração de posição conjunta sobre ferramentas de mí-dia interativas e tecnologia da NAYEC e do Fred Rogers Center for Early Learning and Children’s Media at Saint Vincent College (2012); Preventing Reading Difficulties in Young Children (National Research Council, 1998); Standard Consumer Safety Performance Specification for Public Use Play Equipment for Children 6 Months through 23 Months (2011a) e Standard Consumer Safety Performance Specification for Playground Equipment for Public Use (2011b), da ASTM International; Caring for Our Children: National Health and Safety Performance Standards (American Academy of Pediatrics, American Public Health Association & National Resource Center for Health and Safety in Child Care and Early Education, 2011); e o manual Public Safety Handbook (2010), da U.S. Consumer Product Safety Commission.
Outra fonte importante de informação que guiou nosso processo de revisão foi a análise de dados de mais de 1.200 salas avaliadas com a ITERS-R. Utilizando esse vasto conjunto de dados, examinamos em detalhe o funcionamento de cada indicador e Item da ITERS-R. Isso nos permitiu ajustar a posição de indicadores na ITERS-3, modificar e adicionar indicadores para melhorar a avaliação. Esse processo também nos ajudou a identificar lacunas na nossa avaliação de elementos-chave no ambiente. Uma última e vital fonte de informação foi a aberta e próxima comunicação que mantivemos com os educadores em campo, incluindo professores em sala, diretores das unidades, agências de licenciamento, assessores especializados, pesquisadores, corpo docente de faculdades e outros locais de treinamento, e nossos colegas próximos no ERSI que desenvolvem treinamento e avaliação de confiabilidade para usuários do material ERS em todos os Estados Unidos. A experiência dos autores de observar contextos de educação infantil, treinar observadores, conduzir pesquisas e trabalhar com profissionais das instâncias locais, estaduais e nacionais da Quality Rating and Improvement Systems (QRIS) ajudou a informar as mudanças nessa revisão.
As diferenças entre a ITERS-3 (2017) e a ITERS-R Updated (2006)
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A ITERS-R se aplica a salas onde a maioria das crianças tem menos de 30 meses (2,5 anos).•
A ITERS-3 expande a faixa etária e se aplica a salas onde a maioria das crianças tem menos de 36 meses, sendo, portanto, válida e apropriada para salas que atendem crianças do nascimento até os 3 anos de idade.•
A ITERS-R considera o que é observado durante a observação, bemcomo os relatórios dos professores sobre o resto do dia para determinar as pontuações de alguns Itens.
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A ITERS-3 considera apenas o que é observado durante um período de 3 horas para determinar a pontuação de todos os Itens que se referem à prática e ao atendimento, incluindo atividades, interações e o uso da linguagem. Mais tempo pode ser adicionado apenas para verificar materiais ou itens de segurança no playground ou para observar os diferentes momentos do dia.•
A ITERS-R tem 39 Itens organizados em 7 subescalas: Ambiente e Mobiliário, Rotinas de Cuidado Pessoal, Ouvir e Falar, Atividades, Inte-ração, Organização dos Momentos do Dia, Pais e Membros da Equipe.•
A ITERS-3 tem 33 Itens organizados em 6 subescalas: Ambiente e Mo-biliário, Rotinas de Cuidado Pessoal, Linguagem e Livros, Atividades, Interação e Organização dos Momentos do Dia. A subescala de Pais e Membros da Equipe foi retirada por se basear quase exclusivamente nos relatos de membros da equipe e não em observação. Diversos outros Itens que frequentemente não são observados, como Cumprimentos/ partida e Cochilo/descanso, foram descartados ou modificados.•
A ITERS-R exige uma aprofundada observação do número e daqua-lidade dos materiais disponíveis.
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A ITERS-3 exige menor observação dos materiais disponíveis e maior observação de como os professores utilizam o material para conduzir as crianças a aprender.•
A ITERS-R contém três Itens de “Ouvir e Falar”.•
A ITERS-3 contém seis Itens de “Linguagem e Livros”, ressaltando a importância das interações com a linguagem ao apoiar o desenvol-vimento de crianças pequenas. Além disso adicionamos indicadores11 Introdução à Escala ITERS-3
específicos ao longo da escala para medir o uso da linguagem por parte dos professores no contexto de atividades para orientar a aprendizagem.
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A ITERS-R contém 10 Itens para avaliar “Atividades” de diferentes tiposcom ênfase em ensinar habilidades enquanto as atividades ocorrem.
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A ITERS-3 contém um novo Item de “Matemática”, reconhecendo quea aprendizagem de matemática se inicia no nascimento.
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A ITERS-R contém quatro Itens de “Interação”.•
A ITERS-3 contém seis Itens de “Interação”, ressaltando o papel cen-tral que as relações possuem na aprendizagem e desenvolvimento de crianças pequenas.Confiabilidade e validade da ITERS-3
A ITERS-3 é a revisão da amplamente usada e documentada Infant/ Toddler Environment Rating Scale, Revised and Updated (ITERS-R, 2006), parte de uma família de instrumentos projetados para avaliar a qualidade geral de ambientes da educação infantil. Juntas, essas escalas foram utili-zadas em projetos de pesquisa importantes nos Estados Unidos, bem como em diversos outros países. Com apenas algumas exceções (Sabol & Pianta, 2014), muitas pesquisas conduzidas nos Estados Unidos têm documentado a confiabilidade e validade das pontuações da Environment Rating Scale por meio de estudos que mostram a relação com outras medidas de qualidade e com os resultados cognitivos, linguísticos e socioemocionais no momento e de longo prazo das crianças (Bisceglia et al., 2009; Burchinal, Kainz & Cai, 2001; Burchinal, Peisner-Feinberg et al., 2002; Burchinal, Roberts et al., 2006; Cryer et al., 1999; Gordon et al., 2013; Harms, Clifford & Cryer, 2005; Helburn, 1995; Henry et al., 2004; Hong et al., 2015, Iruka & Morgan, 2014; La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Love et al., 2004; Manning et al., 2017; Peisner-Feinberg et al., 1999; Ruzek et al., 2014; Sabol & Pianta, 2013; Setodji, Le & Schaack, 2013; Whitebook, Howes & Phillips, 1989). Um nú-mero crescente de evidências cada vez maior sugere que as pontuações nas escalas são confiáveis, válidas e associadas com o desempenho das crianças também em contextos internacionais (Aboud & Hossain, 2011; Bull, Yao & Ng, 2017; Côté et al., 2013; Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2006;
Goelman et al., 2006; Grammatikopoulos et al., 2017; Herrera et al., 2005; Manning et al., 2017; Pinto, Pessanha & Aguiar, 2013; Sammons et al., 2011; Sylva et al., 2004; Vermeer et al., 2016). Porém, a magnitude da relação entre os resultados de desenvolvimento e qualidade global medida pela ERS, bem como por outras ferramentas de qualidade de cuidados infantis e educação, foi relativamente pequena (Burchinal, Kainz & Cai, 2011). A nova edição, ITERS-3, é pensada para melhorar a predição do desempenho das crianças através de uma maior ênfase nas interações de linguagem durante as ati-vidades em curso, ao mesmo tempo que mantém a atenção na importância dos diferentes aspectos de desenvolvimento para crianças.
Já que a validade corrente e preditiva da ITERS-R e da ECERS-3 es-tão bem estabelecidas e a revisão atual mantém as propriedades básicas do instrumento original, o foco dos primeiros estudos de campo da ITERS-3 foi primariamente observar quanto a metodologia conseguiu manter a ha-bilidade de observadores treinados a usarem de maneira confiável. Estudos adicionais serão necessários para documentar a relação continuada com outras medidas de qualidade, bem como documentar sua habilidade de prever o desempenho infantil. Quando novos estudos forem conduzidos, eles serão postados no site do ERSI (www.ersi.info).
Depois de uma extensa revisão, os autores conduziram pequenos es-tudos-piloto da ITERS-3 no início do verão de 2016 e uma testagem maior da escala no outono. A realização desse teste se deu devido à cooperação de três agências estaduais que têm usado instrumentos de ERS nos seus Quality Rating and Improvement Systems. Um grupo de nove observado-res desses estados que eram proficientes na utilização da versão anterior (ITERS-R) recebeu treinamento na nova ITERS-3, incluindo treinamento de campo no qual eles demonstraram níveis adequados de confiabilidade. O treinamento ocorreu na Carolina do Norte (para observadores da Geórgia e Pensilvânia) e em Seattle (para observadores de Washington). Todos os avaliadores atingiram uma confiabilidade de 85% de concordância, com desvio de um ponto nos 33 Itens da escala. Oito desses observadores foram capazes de atingir esse nível de confiabilidade, acompanhando um treinador experiente nas suas três primeiras observações conjuntas em salas de verdade operando normalmente. O nono observador precisou de mais uma tentativa para atingir a confiabilidade. Outros avaliadores foram treinados por esses observadores altamente confiáveis quando eles voltaram para seus estados.
12 Introdução à Escala ITERS-3
Todos os observadores do estudo cumpriram completamente a exigência de serem confiáveis 85% do tempo ao longo de três observações, acompanhados por um observador treinado e aprovado pelos autores. Depois de alcançar esse nível básico de confiabilidade, os avaliadores treinados foram parea-dos uns com os outros para conduzir o estudo de confiabilidade. Deve ser observado que esses avaliadores treinados possuíam uma vasta experiência na utilização de instrumentos de ERS. Deve-se esperar que um período de treinamento mais intenso seja necessário para treinar avaliadores novos.
A amostra do estudo consistiu de 53 salas nos seguintes estados: Geórgia (15), Pensilvânia (16), Washington (18) e Carolina do Norte (4, realizada ime-diatamente após a sessão de treinamento). As salas foram selecionadas com o objetivo de ter aproximadamente 1/3 do total composto por unidades de baixa qualidade, 1/3 de qualidade média e 1/3 de alta qualidade, baseado nos dados disponíveis por meio do licenciamento dos estados e de informações do Quality Rating and Improvement System. Enfim, a amostra foi ligeiramente distorcida, os dados da testagem mostraram relativamente poucas salas com pontuações elevadas e a maioria na faixa das pontuações moderadas a baixas, mas uma distribuição adequada foi atingida para permitir o exame do uso da escala em unidades que apresentavam níveis variados de qualidade nesses estados.
Dois observadores avaliaram o ambiente da sala ao mesmo tempo, mas o fizeram de forma independente um do outro. A avaliação principal ocorreu durante um horário nobre do dia por exatamente 3 horas, com apenas algum tempo adicional sendo dispensado para examinar a área de coordenação mo-tora ampla (se essa não foi utilizada durante a observação), Refeições/lanches e Troca de fraldas/uso de banheiro (se essas rotinas não ocorreram durante a observação) e materiais de sala que não puderam ser observados durante o período formal de observação. Em cada um desses casos só foram permiti-das pontuações para indicadores específicos. No caso de Refeições/lanches, os indicadores relacionados a provisões sanitárias e valor nutricional dos alimentos puderam receber pontuações. No caso de Troca de fraldas/uso do banheiro, apenas os indicadores relacionados a provisões sanitárias puderam ser avaliados. No tocante às atividades de coordenação motora ampla e aos Itens 14-24, apenas os indicadores relacionados a materiais e equipamentos puderam receber pontuações. Todas as outras pontuações, como interação entre alunos e professores, disponibilidade de materiais e atividades de aprendiza-gem, foram baseadas exclusivamente no período de 3 horas de observação.
Confiabilidade de um Indicador: A confiabilidade de um Indicador é a proporção ou porcentagem das pontuações que corresponderam exatamente em cada indicador nas avaliações feitas por dois observadores independen-temente completando a ITERS-3 durante o mesmo período de tempo. Entre os 33 Itens da ITERS-3, havia um total de 476 indicadores na versão do estudo-piloto do instrumento. Os avaliadores foram instruídos a marcar todos os indicadores em todas as salas. A confiabilidade média tomando todos os indicadores e pares de avaliadores foi de 86,9%. Os indicadores recebem a avaliação de Sim ou Não, sendo possível a diversos indicadores receber um Não se Aplica (NA) em circunstâncias específicas. Além disso, seis dos Itens poderiam ser classificados como NA. Nesses casos, NA foi designado como a pontuação de todos os indicadores contidos no(s) Item(ns). Poucos indica-dores tiveram pontuação abaixo de 75%, e depois da testagem os autores os examinaram e/ou os eliminaram, ou fizeram mudanças para melhorar sua confiabilidade. A versão final da escala inclui 457 indicadores em 33 Itens. Confiabilidade de um Item: Por conta da natureza do sistema de pon-tuação, é teoricamente possível ter alto grau de concordância no nível dos indicadores, mas baixo grau de concordância no nível dos Itens. Duas medidas de concordância dos Itens foram calculadas. Primeiro, calculamos a concordância entre pares de observadores dentro de um ponto na escala de 7 pontos. Tomando todos os 33 Itens, uma concordância exata ocorreu em 60,6% dos casos, e uma concordância dentro de uma diferença de até um ponto, em 86,1% dos casos. Tomando os Itens individualmente, a con-cordância dentro de 1 ponto de diferença teve seu menor índice no Item 4, Exposição de materiais para crianças (69,8%), e seu maior índice nos Itens 5, Refeições/lanches, e 20, Natureza/ciência (ambos, 94,4%).
Uma segunda medida de confiabilidade mais conservadora é o coeficiente Cohen de Kappa, que leva em consideração a magnitude da diferença entre as pontuações. Para medidas dentro de uma escala ordinal, uma versão do coeficiente de Kappa é a metodologia mais apropriada e foi utilizada para os dados da testagem-piloto. A média Kappa dos 33 Itens foi de .600. O coeficiente menor foi de .376 no Item 3, Organização da Sala, e o maior foi de .753 no Item 13, O uso dos livros com as crianças. O Item 3 foi o único com uma pontuação abaixo de .40. Seis outros Itens tiveram
13 Introdução à Escala ITERS-3
um Kappa ajustado abaixo de .500. Todos esses Itens receberam pequenas alterações para ajudar a melhorar sua confiabilidade. Essas mudanças feitas nos indicadores supracitados devem resultar em Kappas um pouco maiores para os Itens com menores pontuações sem mudar seus conteúdos básicos. Essas mudanças estão incluídas na versão atual da escala. Mesmo utilizan-do a medida de confiabilidade mais conservautilizan-dora, os resultautilizan-dos, no geral, indicam um grau aceitável de confiabilidade do instrumento como um todo. Correlação Intraclasse: Uma terceira forma de observar a confiabilida-de é a correlação intraclasse, que examina o nível confiabilida-de concordância entre observadores independentes. Ela leva em consideração tanto a correlação entre os observadores quanto as diferenças nas magnitudes absolutas das pontuações atribuídas por ambos os avaliadores. Determinamos o coefi-ciente absoluto de concordância na correlação intraclasse, em um modelo misto de duas vias, estimando as médias, onde o 0 representa não haver correlação entre as avaliações e o 1 representa haver correlação perfeita. No nível do Item, o coeficiente médio foi de .83, variando de .647 para o Item 3, Organização da sala, até .943 para o Item 13, O uso de livros com as crianças. Os coeficientes das subescalas e das pontuações totais estão exibidos na tabela a seguir. Geralmente uma correlação de .85 ou mais é considerada aceitável. Apenas a subescala de Espaço e Mobiliário ficou abaixo desse nível.
Correlação Intraclasse: Subescalas e Escala Completa
Subescala Correlação
Subescala 1: Espaço e Mobiliário 0.764 Subescala 2: Rotinas de Cuidado Pessoal 0.857 Subescala 3: Linguagem e Livros 0.940 Subescala 4: Atividades 0.895 Subescala 5: Interação 0.917 Subescala 6: Organização dos Momentos do Dia 0.870
Média das Subescalas 1 — 6 0.875
Escala Completa (baseada na pontuação de Observação) 0.915
Consistência Interna: Por fim, examinamos a escala para averiguar sua consistência interna. Essa é a medida do nível que a escala completa e as subescalas parecem estar medindo conceitos comuns. No geral, a escala tem um alto grau de consistência interna com um coeficiente alfa de Cronbach de .914. Esse resultado permite maior confiança de que um conceito unifi-cado, que chamamos de qualidade do ambiente, está sendo mensurado. Nós também examinamos o grau que as subescalas exibem de consistência, isto é, elas estão medindo os subcomponentes de qualidade consistentemente? A tabela a seguir mostra a estimativa dos alfas de Cronbach para cada subescala e a escala completa baseada nas 106 observações da testagem. Estimativas de alfa de Cronbach de .6 ou mais em geral são consideradas como níveis aceitáveis de consistência interna. Nenhum Item ou subescala ficou abaixo desse padrão.
Consistência interna
Subescala Alfa de Cronbach
Subescala 1: Espaço e Mobiliário 0.761 Subescala 2: Rotinas de Cuidado Pessoal 0.855 Subescala 3: Linguagem e Livros 0.940 Subescala 4: Atividades 0.893 Subescala 5: Interação 0.915 Subescala 6: Organização dos Momentos do Dia 0.868
Média das Subescalas 1 — 6 0.872
Escala Completa (Itens 1-33) 0.914
No geral, a testagem demonstrou elevado grau de concordância entre os avaliadores nos indicadores da escala, nos Itens e no nível geral da es-cala completa, bem como bons níveis de consistência nas subeses-calas e na escala toda. Essas conclusões são comparáveis àquelas feitas por estudos similares de autores para a ITERS-R e a ECERS-3 que foram, por sua vez, confirmados pelo trabalho de outros pesquisadores independentes, como descrito no início desta seção. Além disso, as escalas se mostraram muito úteis em diversos estudos envolvendo a qualidade de ambientes
14 Introdução à Escala ITERS-3
para crianças pequenas. As escalas também se mostraram possíveis para observadores atingirem níveis aceitáveis de confiabilidade com um nível razoável de treinamento e supervisão. No total, esse conjunto de análises claramente apoia a possibilidade de utilizar a escala confiavelmente em ambientes do mundo real.
Nós não apresentamos dados normativos em virtude do tamanho da amostra, do método de seleção da amostra e da cobertura geográfica res-trita. Esses dados serão postados no site do ERSI (www.ERSI.info) quando estiverem disponíveis. Tanto para a ECERS-R quanto para a ECERS-3, pesquisadores utilizando grandes bancos de dados encontraram um conjunto expandido de subescalas, citadas como “subescalas baseadas em indicadores”, que apontam para a existência de outra camada de conceitualização que inclui o conceito completo de qualidade (Clifford & Neitzel, 2015). Artigos sobre atribuição de pontuações às subescalas baseadas em indicadores es-tão sendo preparados nesse momento. Há poucas evidências reveladas por essas análises de que as subescalas baseadas em indicadores podem prever alguns desempenhos das crianças mais detalhadamente do que a pontuação geral da escala ou das subescalas. Essas análises exigem um número muito grande de casos, já que o número de indicadores é grande. Portanto, mais pesquisa é necessária sobre possíveis subescalas baseadas em indicadores. Quando grandes amostras estiverem disponíveis, análises similares serão conduzidas na ITERS-3.
Um último argumento deve ser apresentado aqui. Além de modificar diversos indicadores com base nos seus baixos níveis de concordância entre avaliadores, também examinamos o nível de dificuldade de cada indicador utilizando os dados da testagem. Como resultado desse exame, reorganizamos diversos indicadores para melhorar o instrumento. Isto é, se um indicador possuía uma proporção muito elevada de pontuações positivas e estava colocado na parte superior da escala, ele era considerado fácil demais para ser pontuado como de excelente qualidade e era movido para um nível infe-rior — ou bom, ou possivelmente até mesmo o nível mínimo de qualidade. Essas mudanças podem culminar em pontuações um pouco mais baixas do que pontuações da testagem, mas irão melhorar a mensuração. O número de mudanças foi muito reduzido e não prevemos que essas mudanças afetem as pontuações totais de forma significativa.
Os autores têm total responsabilidade pelo conteúdo desta seção, porém reconhecemos as importantes contribuições das doutoras Dari Jigjidsuren, que administrou as análises estatísticas, e Gayane Baziyants, que coorde-nou a seleção dos locais e os treinamentos da testagem, bem como outros aspectos do estudo.
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17 Aplicação da Escala
Aplicação da Escala
1. Esta escala foi feita para uso em uma sala ou grupo por vez, para crianças do nascimento até os 35 meses de idade. Se pelo menos 75% das crianças no grupo forem dessa faixa etária, utilize esta escala. Para grupos mais velhos, utilize a ECERS-3. A menos que isso esteja expressamente observado no indicador, todos os indicadores se aplicam a todas as crianças. Porém, não é necessário garantir que cada uma das crianças passe pelas experiências exigidas dos ambientes oferecidos. Deve-se observar o que acontece e determinar se essas experiências são prováveis de ocorrer com todas as crianças do grupo.
2. Um bloco de 3 horas deve ser separado para a observação. Em atendimentos de meio período, a observação deve ocorrer durante o horário que haja maior concentração de crianças e não durante os períodos de en-trada e saída (a menos que o atendimento seja de 3 horas ou menos). Se um atendimento opera por menos de 3 horas, observe-o em sua integralidade.
As 3 horas são uma “amostra de tempo”, tudo que for observado nes-se período irá determinar as pontuações de todos os Itens e indicadores. Por exemplo, se não há brincadeiras livres durante a amostra de 3 horas, então atribua uma pontuação negativa a todos os indicadores que exijam brincadeira livre [ou um Sim para o nível Inadequado de qualidade (1) ou um Não para os níveis mais elevados de qualidade (3-7)]. De forma seme-lhante, se não houver brincadeira que estimule a coordenação motora ampla durante o período de 3 horas, não pontue nenhum indicador relacionado à coordenação motora ampla, mas observe as exceções citadas no Item de Motricidade ampla.
É permitido ficar por um período maior além das 3 horas, a fim de observar e atribuir pontuações às diversas áreas específicas do ambiente de sala. No caso de não serem observadas as rotinas associadas a Troca de fraldas/uso do banheiro ou Refeições/lanches durante o período, o obser-vador deve ficar até que essas possam ser observadas. As interações que ocorrerem durante esse tempo extra não devem ser levadas em conta, mas as informações sobre os procedimentos sanitários para ambos os Itens e a
adequação nutricional do item Refeições/lanches devem ser obtidas. Tam-bém deverá o observador permanecer além do tempo determinado para coletar informações sobre o espaço e equipamentos de motricidade ampla se esses não foram utilizados durante a observação. Sugere-se também que os observadores permaneçam na sala para observar de perto os materiais aos quais as crianças tiveram acesso durante a avaliação, se não foram capazes de coletar informações adequadas sobre estes. Isso pode se fazer necessário devido à ênfase em observar interações e não materiais durante o período de 3 horas.
Os seguintes procedimentos de observação de sala devem ser seguidos:
•
A observação deve ocorrer durante a parte mais ativa do dia, quandose espera que haja a presença do maior número de crianças.
•
Não se utiliza uma entrevista com os membros da equipe após a obser-vação na atribuição de pontuações dessa escala. Todas as pontuações são baseadas em observação. Porém, para preencher a folha de pon-tuação, exige-se uma breve entrevista antes do início da observação.•
Siga o grupo sendo observado aonde quer que ele vá. Se uma sala fordividida em dois ou mais grupos, siga apenas um deles e baseie suas pontuações nas experiências dessas crianças. Por exemplo, se metade das crianças saírem para brincar e a outra metade ficar dentro da sala para alguma atividade, siga apenas um grupo. É melhor seguir o grupo com maior quantidade de crianças, mas se ambos tiverem o mesmo tamanho, escolha um aleatoriamente. Lembre-se de que os grupos provavelmente passarão por experiências diferentes, mas a pontuação será baseada no grupo que você seguiu. Não siga crianças cujas famílias tenham feito arranjos especiais para atividades ou aulas suplementares (como dança ou ginástica) que não são oferecidas a todos como parte do atendimento regular.
•
Uma observação típica geralmente ocorre de manhã, entre as 7h30 e as 12 h (podendo variar de acordo com as unidades). Porém, é útil contatar a unidade antes de visitar para obter informações que irão ajudar a determinar o melhor momento para realizar a observação.18 Aplicação da Escala
Em unidades de atendimento parcial, a observação deve, idealmente, ocorrer durante o período no qual se espera que a maior quantidade de crianças esteja presente, fora dos períodos de chegada e saída, a menos que o atendimento dure menos de 3 horas. Se um atendimento opera por menos de 3 horas, observe durante todo o tempo e reduza qualquer período necessário para acessibilidade.
3. Quando você chegar a uma unidade, e antes de começar a obser-vação, preencha o máximo que puder das informações de identificação no cabeçalho da primeira página da folha de pontuação. Você pode precisar pedir informações aos membros da equipe da unidade. Assegure-se de que todas as informações de identificação estejam preenchidas.
4. Você precisará fazer anotações sobre o período em que as crianças se envolvem nas variadas atividades oferecidas em sala, tais como:
•
Quando e por quanto tempo materiais específicos ficam acessíveis às crianças.•
Período de tempo em que as crianças precisam esperar (por exemplo, para as refeições, para que os membros da equipe iniciem certas ati-vidades).•
Duração dos momentos em grande grupo e se as crianças estão en-volvidas.•
Quando as rotinas ocorrem (por exemplo, banheiro, refeições).•
Momentos para atividades de motricidade ampla.A folha de pontuação oferece espaços e dicas para os tipos de informação que você precisará coletar. Em salas com crianças que não se movimentam sozinhas, você pode precisar verificar se as crianças têm acesso a materiais de brincadeiras de variados tipos.
Inicie a observação assim que você tiver se acostumado à sala. Anote o horário na folha de pontuação. Continue a anotar os horários e o que as crianças estão fazendo nas 3 horas.
Finalize aquelas pontuações que precisam de exemplos de interação ocorridas durante a observação, como comunicação verbal por parte dos membros da equipe ou outros comportamentos de membros da equipe,
apenas depois do término das 3 horas, a menos que você já tenha observado os exemplos necessários para pontuações específicas dentro das 3 horas. Pontue outros aspectos das interações que não exigem exemplos específicos com base no período de observação de 3 horas como um todo e determine uma pontuação próxima ao final da observação.
5. A fim de garantir uma análise correta dos materiais e interações, você precisará se mover no espaço usado pelas crianças. Assegure-se de que você consegue ouvir o que as crianças e membros da equipe estão falando. Preste atenção especialmente ao coletar informações que só estão dispo-níveis em um período limitado de tempo, como requisitos em Refeições/ lanches, Troca de fraldas/uso do banheiro, O uso de livros com as crianças ou Atividades com grande grupo para brincadeiras.
Orientações para Observadores
Interfira o mínimo possível no ambiente•
Os professores estarão envolvidos com as crianças durante a sua obser-vação e você não deve pedir que eles falem com você ou respondam a suas perguntas. Você deve verificar as informações de identificação da unidade antes de entrar na sala ou do professor no momento em que entrar na sala. Porém, se o professor estiver envolvido em algu-ma atividade e não puder ser interrompido, aguarde até um momento propício para conseguir a informação necessária.•
Refira-se às crianças apenas se elas o abordarem. Se lhe perguntarem algo, diga que estará observando as brincadeiras ou que você precisa terminar seu trabalho. Não participe das atividades ou interaja com as crianças.•
Não interfira nas atividades em andamento de forma alguma. Posi-cione-se ao redor do perímetro da sala, fazendo-se o menos intrusivo possível, mas se mova periodicamente para coletar as evidências ne-cessárias para a correta atribuição de pontuação.•
E se isso não interferir no atendimento, você pode se sentar em uma cadeira ou no chão. Não se sente em outros móveis como prateleiras,19 Aplicação da Escala
mesas ou cadeiras de crianças próximas a uma mesa de atividade ou em brinquedos do playground.
•
Se necessário, mova-se para sair do caminho de crianças e adultos. Permaneça alerta ao que está ocorrendo ao seu redor.•
Observe materiais que estejam expostos ou em prateleiras abertas, mas apenas se você puder fazer isso sem perturbar o grupo. Não vasculhe gavetas, armários ou outros espaços fechados que não sejam alcançados e usados pelas crianças.•
Não deixe bolsas ou sacolas ao alcance das crianças. É melhor não as levar para a sala.•
Desligue seu celular, a não ser que exista uma situação de emergência.•
Se estiver trabalhando com outro observador na sala, evite conversardurante a observação.
•
Tente manter uma expressão facial neutra para que as crianças e os membros da equipe não fiquem nem preocupados nem interessados por você.•
Higienizar as mãos com água e sabão ou álcool é obrigatório para todos os observadores ao chegar em qualquer unidade.6. Regulamentações nacionais, estaduais e/ou municipais são utilizadas para atribuir pontuações às questões de saúde e segurança na escala. Há algu-mas informações que são necessárias para pontuar os Itens adequadamente. Veja em seu município, estado ou em nível federal se existem informações disponíveis para os referidos Itens (por exemplo, Anvisa e Inmetro).
•
Para informações atuais sobre espaço e equipamentos paradesen-volvimento da motricidade ampla, use folheto: Informação sobre Playground para Uso com Escalas de Avaliação de Ambiente. O conteúdo deste folheto baseia-se nas informações do Consumer Pro-duct Safety Commission (CPSP) Public Playground Safety Handbook (ASTM). Esse folheto está disponível no site do Environment Rating Scales Institute (ERSI): www.ersi.info. Ele está arquivado na seção “Materiais Suplementares” de cada escala.
•
Os guias nutricionais utilizados no Item 5, Refeições/lanches, podem ser encontrados nas orientações sobre padrões de comida da USDA. Um folheto, Recomendações da USDA para alimentação do nascimento aos 2 anos, está disponível no site do ERSI.•
Informações de saúde da publicação Caring for Our Children estão disponíveis nas Notas de Esclarecimento dos Itens relevantes e na seção “Explicação dos Termos Usados ao Longo da Escala” a seguir. O livro inteiro está disponível on-line no endereço cfoc.nrckids.org.•
A interpretação dos requisitos da escala está atualizada nas Notas deEsclarecimento. Essas notas estão disponíveis no site www.ersi.info, que deve ser verificado com regularidade, e as novas notas devem ser impressas e anexadas às páginas relevantes na escala.
7. Use o tempo eficazmente ao preencher a escala. Todos os Indicadores e Itens devem ser pontuados antes que você saia da unidade. Os observado-res devem utilizar a maior parte do tempo buscando evidências e checando todos os Indicadores à medida que as evidências são encontradas, em vez de tomar notas muito longas e decidir a pontuação após deixar a unidade. Durante a observação, tome notas na Folha de Pontuação para apoiar suas decisões de pontuação. Por exemplo, se você precisa observar a equipe fazendo pelo menos um tipo de comentário, anote o exemplo concreto que foi observado, de modo a garantir que suposições não estão sendo utilizadas para determinar uma pontuação. Se nenhum exemplo for observado, não atribua pontuação positiva.
Sistema de Pontuação
1. Leia toda a escala cuidadosamente, incluindo os Itens e as Notas de Esclarecimento. Para que sejam justas, todas as pontuações têm de ser baseadas o mais precisamente possível nos Indicadores fornecidos nos Itens da escala.
2. Você deve seguir as instruções da escala durante todo o período de observação, para garantir que a pontuação seja atribuída com precisão. 3. Exemplos que diferem daqueles fornecidos nos Indicadores, mas que
parecem comparáveis, podem ser utilizados como base para atribuição de pontuação para um Indicador. Anote esses exemplos.
4. A pontuação deve ser baseada na situação atual que está sendo observada.
