Influência do feedback do professor no processo de revisão e reescrita textual através de suporte tecnológico
Carla Aparecida GONÇALVES1 Joane Marieli Pereira CAETANO 2
Resumo
Este trabalho tematiza as possibilidades de contribuição das transformações tecnológicas na interação entre professor e aluno durante a produção textual, em específico, nas atividades de reescrita com fins de aperfeiçoamento do texto. Objetiva-se a verificação da influência do feedback do professor viabilizado por meio tecnológico, visando à proficiência dos textos dos alunos em situações como redações do Enem. Realiza-se uma pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico e sucedida de estudo de caso. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN. BRASIL, 2000), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM. BRASIL, 2006) e autores como Antunes (2003), dente outros, serviram como suporte teórico desta pesquisa. Conclui-se, portanto, que o feedback dado pelo suporte tecnológico contribui como ferramenta facilitadora da correção feita pelo professor e da reescrita do aluno.
Palavras-chave: Ensino. Feedback. (Re)escrita. Tecnologia. Abstract
This work thematizes the possibilities of contribution of the technological transformations in the interaction between teacher and student during the textual production, in specific, in the activities of rewriting for the purpose of improving the text. The objective is to verify the influence of the feedback of the teacher made possible by means of technology aiming at the proficiency of the texts of the students in situations like writing of the Enem. A qualitative, bibliographic and successful study of a case study is carried out. (2003), and authors such as Antunes (2003) and others, served as theoretical support for this research. It is concluded, therefore, that the feedback given by the technological support contributes as a facilitating tool the correction done by the teacher and the student's rewriting.
Keywords: Teaching. Feedback. Rewriting. Technology.
1 Graduada do Curso de Letras (Português/Inglês) do Centro Universitário São José de Itaperuna (UniFsj). Itaperuna – RJ- CEP:28300-000. E-mail: krlagoncalves@gmail.com.
2 Orientadora. Doutoranda e Mestra em Cognição e Linguagem,, pela Universidade do Norte-Fluminense (Uenf). Especialista e Graduada em Letras pelo UniFsj. Professora do Ensino Superior no UniFsj.Itaperuna – RJ- CEP:2848-000. E-mail: joaneiff@gmail.com.
Introdução
São em abundância os manuais que procuram facilitar a boa escrita, a qual é entendida por muitos como o simples fato de se pautar pelas normas gramaticais. Entretanto, o papel do revisor (que, neste caso, é o professor de Língua Portuguesa (LP)/Produção Textual) vai muito além da visão restrita de corretor ortográfico ou de concordância, regência, colocação pronominal, enfim, questões exclusivamente gramaticais, pois abrange coesão, coerência, adequação da linguagem do texto ao gênero textual, estilística, semântica e outros quesitos não menos importantes. Trata-se, pois, de um trabalho exaustivo para o professor dar conta dentro da sala de aula.
Nesse sentido, surge a questão-problema: de que forma a tecnologia pode servir de suporte para um feedback dinâmico do professor com vista a uma reescrita proficiente do aluno e, mais especificamente, fornecer-lhe um planejamento textual, considerando não só aspectos metalinguísticos, mas, sobretudo, discursivos e textuais? Tem-se como hipótese que, ao otimizar o tempo de criação e correção de uma redação, vista pelo método de feedback – o suporte tecnológico concretiza-se, de forma estratégica, como as melhores ferramentas para que os professores possam registrar correção e comentários nos trechos do texto desenvolvido pelo aluno, conscientizando-o sobre a (re)escrita, de forma incentivadora para a melhora de sua produção.
Por orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2000) e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) (BRASIL, 2006), o ensino de LP precisa pautar-se em um contexto no qual a atividade de redação escrita seja processual-discursiva no âmbito da revisão e reescrita, como prática fundamental para aperfeiçoamento e desenvolvimento de habilidade e reflexão sobre o texto escrito pelo aluno. Este trabalho se justifica, portanto, pela importância de se obter uma experiência com prática de escrita que aprimore a perspectiva discursiva e sociocultural de ensino e aprendizagem de línguas, por intermédio do incentivo à atividade reflexiva de revisão e, por conseguinte, de reescrita textual. A proposta deste estudo possui relevância ainda mais abrangente, na medida em que se busca testar meios, pelo suporte das tecnologias de informação, para se obter um feedback facilitador da participação ativa do professor na correção de redações, buscando o desenvolvimento da proficiência também dos alunos na leitura e (re)escrita.
Procura-se, como objetivo geral verificar a influência do suporte tecnológico como mediador do feedback dado pelo professor com vista à elevação da qualidade das produções textuais dos alunos em redações do Enem. Como objetivos específicos, o primeiro passo é elucidar acerca da necessidade de que haja feedback do professor nos textos produzidos pelos alunos; em seguida, discorrer sobre as possibilidades de intercessão da tecnologia na correção textual como contribuição do trabalho do professor; por fim, evidenciar como se dá esse processo.
Dessa linha de objetivos, derivam as três partes deste trabalho. Na primeira, dá-se uma atenção especial à importância do feedback do professor nos textos dos alunos; na segunda, o enfoque recai sobre o auxílio da tecnologia nesse feedback; por último, a demonstração dessa possibilidade.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, inicialmente de cunho bibliográfico e sucedida de estudo de caso. Como aporte teórico pilar, além do PCN de LP e das OCEM, destaca-se Antunes (2003).
1 Ensino de produção textual e a relevância do feedback do professor nos textos dos alunos
O trabalho em língua materna atualmente tem seguido orientações, sob o ponto de vista textual-discursivo, a um ensino sensitivo e reflexivo, que parta da compreensão de língua em seu uso oral e escrito nas diversas esferas sociais. Os documentos orientadores, como os PCNs (2000), apontam o texto como contribuição na aquisição de competências e habilidades, pois os textos são criações a partir das visões de mundo, de modo que a cultura pode proporcionar escolhas e combinações diante da complexidade e variedade no universo da língua. Assim, dentre as competências previstas a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa, para investigação e compreensão, destaca-se a ação:
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas, tecnologias possíveis) (BRASIL, 2000, p. 8).
Nesse contexto, têm-se a língua como uma prática social e cultural, em que se torna possível considerar seu plano enunciativo e observar os recursos expressivos que compõem um texto. É importante ressaltar o texto como uma atividade sociointerativa e com capacidades de desenvolvimento cognitivo estabelecido pela interação, visto que, como aponta Marcuschi (2008, p. 61), “consideramos o texto em seu aspecto tanto organizacional interno, como seu funcionamento sob o ponto de vista enunciativo”.
Nessa visão, o aluno precisa aprender a reconhecer o texto de maneira que possa identificar seus usos e funções na produção textual e precisa saber correlacionar a escolha adequada das palavras, isto é, relacionadas às regras gramaticais diferentes em cada contexto. Dessa forma, a competência textual deve considerar aspectos das condições de produção, na medida em que o aluno passa a entender a comunicação proposta pelo texto, o qual é dotado de intenção. Nesse sentido, no plano textual-discursivo, constituído pela noção dialógica, é possível perceber que o ato da comunicação (não) verbal ocorre por meio de textos; o enunciado parte de um indivíduo a outro. Desse modo, o ensino passa a considerar aspectos de produção e recepção. O texto é, então, um processo comunicativo de diálogo, como aponta Marcuschi (2008, p. 53), ao destacar que “desenvolver um texto escrito é fazer as vezes do falante e do ouvinte simuladamente”. Por conta disso, as produções textuais precisam ocorrer em um contexto de aula coeso e coerente quanto aos objetivos pretendidos pela escrita, de modo que o aluno compreenda para quem escreverá, em que situação e com qual propósito comunicativo, uma vez que apenas, a partir do entendimento da ação comunicativa que perpassa a produção textual, o discente saberá o que dizer. É, nesse cenário, que a função do professor como mediador no processo-aprendizagem dá-se pelo feedback. A correção da redação deve ser analisada da mesma forma em que um texto deve ser produzido, considerando seu aspecto interacional.
O docente passa a assumir a figura de interlocutor, dado o fenômeno empírico de produção, a fim de que pelo feedback estimule a observação do aluno como autor do próprio texto. Entende-se, a partir disso, que o feedback, oferecido pelo professor na perspectiva sociointeracionista (MARCUSCHI, 2008; ANTUNES, 2003), possa intensificar a produção de textos em três níveis de conhecimento, como afirma Antunes (2007,p. 35): o conhecimento real ou de mundo; o conhecimento das regras de textualização; e o conhecimento das normas sociais de uso linguístico. Diante disso, o
aluno passa a refletir sobre o funcionamento da língua pelos aspectos da textualidade, dentre os fatores de uso.
Diante de tal apontamento, passamos a considerar os três tipos de correção de redações, conhecidas por Serafini apud Bouzada (2014) como: Indicativa, resolutória e
classificatória. Dentre essas, a primeira e a segunda, de acordo com a autora, são as
mais usadas pelos professores. A correção indicativa tem como objetivo apontar o problema ao aluno sem corrigi-lo, já a resolutiva tem como correção a solução do problema encontrado no texto e a escrita de frases, palavras ou períodos inteiros pelo professor. Entretanto, o texto pode ser interpretado pelo aluno como modelo único de escrita.
A correção classificatória, objeto deste estudo, busca, na revisão e reescrita, o processo de correção feito pelo próprio autor do texto, o aluno. Dessa forma, o contato do professor é o de sugerir a alteração do texto, porém ele deve se apresentar de forma subjetiva, pois o intuito é o de despertar a reflexão do aluno sobre o texto em forma de bilhete, o qual, segundo Bouzada (2014, p. 12), são comentários metadiscursivos que estimulam o discente à percepção do problema mediante a interpretação feita pelo professor na sua tarefa de correção; sendo assim, busca-se a tarefa de reescrita a partir dos comentários. A estratégia do feedback tem como realização reflexões acerca das características presentes no gênero estudado, de ordem discursiva, textual e linguística que considera a coesão e a coerência como fator de desenvolvimento de habilidades.
O Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010, p. 217) considera que o feedback no ensino desempenha a tarefa de aprendizado em forma de retorno que o aluno recebe dos processos de produção. De acordo com Schwartz e White (2000) apud Bouzada (2014, p. 16), existem dois tipos de feedback: o somativo e o formativo. O primeiro tem como tarefa a avaliação mediante atribuição de nota. O segundo busca a mudança de comportamento vista pela revisão e reescrita. Este último procedimento consta, metodologicamente, como técnica empregada em nosso estudo.
As informações apresentadas aos alunos pelo feedback precisam ser uma forma de intervenção que entusiasme o aluno à reescrita e, para isso, é importante observar as abordagens de ordem formativa – o feedback formativo, conforme Bouzada (2014). Trata-se da informação obtida pelo aluno e se apresenta por comentários conhecidos por suas características diretiva e facilitadora. A diretiva tem carácter específico, aponta o que precisa ser modificado; a facilitadora passa pelo processo de revisão e reescrita com
acompanhamento sugestivo do professor. Ambas são funções que devem ser consideradas a partir da visão que o professor tem em relação à qualidade e sobre as habilidades de cada aluno.
O trabalho com comentários sobre os textos dos alunos tem como objetivo a reflexão sobre a forma de expressão. O texto passa a ser considerado uma interlocução entre participantes de uma mesma língua. Desse modo, o aluno precisa entender sua função de autor e colocar na enunciação sua história e sua identidade acerca do ponto de vista sobre o tema abordado, que lhe é dado como tarefa textual. Penteado e Mesko (2016, p. 76) sugerem como maneira de intervenção do professor o bilhete-orientador. Seu foco é de nível macrotextual; por meio dele, são realizadas indagações que permitem, na interlocução, a observação e um retorno quanto à atividade do aprendiz; assim, induz a ação de revisão e releitura, com a intenção de se perceberem os efeitos de sentido do texto.
2 Feedback em produção textual mediado pela tecnologia: apresentação da sequência didática.
Como visto, a clareza das informações faz com que toda ação seja feita com mais precisão e segurança. Na produção textual, a materialidade está nos procedimentos de reconhecimento da relação textual e a noção de texto a partir de gêneros específicos. Essa proposta está de acordo com o que dizem as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+): “O trabalho com a diversidade de gêneros permite que se estabeleçam diferentes relações entre textos” (2006, p. 79). Essas relações seriam práticas intermediárias entre texto oral e escrito, de reprodução do contexto do alunado.
Faz-se importante, diante dessas orientações, pensar em como se estruturariam metodologicamente as ações pedagógicas de produção textual. Dentre as propostas, recorre-se, neste estudo, à potencialidade da técnica de Sequência Didática (doravante, SD), procedimento que, de acordo com Marcuschi (2008, p. 208), “compreende o trabalho com gêneros textuais como maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua”. Tal técnica é fundamental no trabalho com gênero textual, uma vez que o conjunto de atividades desse processo de aprendizagem prioriza o contexto do
aluno e busca situações reais que se concretizem em uma produção textual por processo de percepções acerca do gênero escolhido.
Embora seja constante a crítica à concepção do gênero redação de vestibular – por ser uma atividade circunscrita em um contexto bem isolado na vida do aluno (o vestibular) –, escolheu-se este gênero na tentativa de repensá-lo por meio de práticas mais contextualizadas, pois é inegável sua importância no processo avaliativo ao qual o aluno se submete na passagem do ensino médio ao curso superior.
Diante disso, a SD aqui adotada segue o seguinte esquema, com base em Marcuschi: (i) apresentação da situação; (ii) produção inicial; (iii) módulos; (iv) produção final.
TABELA I – Fluxograma – Modelo de SD para Redação/ENEM
Fonte: Adaptado de Marcuschi (2008, p.214).
De acordo com o esquema, são seis fases de aplicação. A primeira corresponde à apresentação da situação seguida da primeira produção textual realizada – a escrita. Essa etapa inicia-se pela escolha da modalidade, neste caso, a escrita, do gênero textual da redação. Assim, segue a apresentação da situação, que é a dimensão textual de acordo com o contexto do aluno. Aplicada a uma turma de 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Chequer Jorge, o tema escolhido foi “Os desafios do relacionamento familiar no contexto das novas tecnologias”. Dessa forma, é possível direcionar o aluno para discussões em uma área que lhe é familiar. A fase seguinte se constitui em produção inicial, sem uma única destinação específica de gênero textual. O aluno deve fazer a atividade de produção com as informações obtidas pela explicação do gênero na primeira fase e a proposta de redação [em anexo].
Dando prosseguimento, distribui-se o sistema de correção em quatro módulos: as regras de textualização, os conhecimentos de mundo, as normas sociais de uso e a proposta de intervenção.
Em análise do contexto de avaliação de redações no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), observa-se a exigência cada vez maior de uma reflexão quanto ao domínio da linguagem e sua função comunicativa dentro da prática cidadã. Por conta disso, o sistema avaliativo requer do aluno um texto dissertativo-argumentativo a partir de uma situação-problema. Dessa forma, cinco competências são exigidas, conforme a tabela abaixo:
TABELA II – Eixos cognitivos de correção da Redação/ENEM
Fonte: InfoENEM (2011, p.4)
Cada módulo terá a correção com a oportunidade de (re)escrita, após a observação de correção feita pelo professor. Em sequência, seguimos à última fase, (iv) produção final. Aqui o aluno deve colocar em prática o que aprendeu ao longo das atividades, levando em conta os fatores consubstanciados a partir do gênero escolhido e das progressões de (re)escrita.
3 A prática em análise
3.1 Da proposta de redação – Apresentação inicial: fase (i)
Nesta seção, faz-se a análise das etapas que sustentam a SD, bem como do
feedback dado pelo professor, sob a perspectiva de habilidades e competências exigidas
na prova de redação do ENEM.
Como observado no quadro acima, são 4 fases no processo da SD. Na primeira fase (i), apresentação da situação, realiza-se a escolha do gênero textual. A
Redação/ENEM foi escolhida, porque atende ao objetivo de ingresso a faculdades por alunos do 3º ano do Ensino Médio. O exame serve para avaliar a qualidade do ensino médio no Brasil e seu resultado serve para acesso a universidades através do Sistema de Seleção Unificada (SISU), um dos meios de acesso a instituições públicas e privadas. Por atender as características de gênero específico, deve-se considerar o uso da linguagem: (a) seu uso nas práticas sociais e (b) a plurissignificação que os textos possuem de acordo com o contexto em que ele foi empregado, cumprindo, assim, as orientações do PCNEM (2000):
a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (...) A compreensão da arbitrariedade da linguagem pode permitir aos alunos a problematização dos modos de ‘ver a si mesmos e ao mundo’, das categorias de pensamento, das classificações que são assimiladas como dados indiscutíveis.” (PCNEM - 2002, p. 125).
Feita a escolha do gênero, ainda na primeira fase (i), foi feita a escolha do tema “Os desafios do relacionamento familiar no contexto das novas tecnologias”, exemplificando fatores transversais, buscamos na sociedade um assunto que atendesse à relação de objetivos e conteúdos que propõem a convivência social e contextual do alunado. De acordo com o PCN (1997), sobre o trabalho com temáticas transversais:
Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania. (PCN, 1997. p. 30).
Em seguida, ainda na apresentação inicial (i), foram apresentados os gêneros textuais e os tipos textuais que compõem a proposta de redação. Charge, reportagem, artigo de opinião são exemplos de gêneros textuais em uma mesma proposta de redação. Quanto aos tipos textuais, são eles: narrativo e dissertativo-argumentativo. Pretendeu-se, nesta faPretendeu-se, assim, analisar os textos instigadores ou promotores de conhecimentos prévios do sujeito produtor de textos.
O primeiro, narrativo, foi exposto por meio do poema Autopsicografia, de Fernando Pessoa. No gênero “poema”, as observações acontecem pelas marcas textuais, adequação linguística e discursiva, como no trecho “não as duas que ele teve, mas só a
que eles não têm”. Nessa frase, foi considerado paralelismo de semântica e sintaxe. Na oração principal, a sintaxe é encarregada pela conjunção coordenativa explicativa de negação das atitudes descritas pelo autor em “não as duas”, entretanto, na oração seguinte, a subordinada, possui a adequação linguística pela conjunção “mas só a que” a condição da oração principal. A semântica foi considerada no uso de “eles” como referência ao sujeito anterior citado, portanto, cria uma subjetividade de pessoa referida. Esse uso produz coesão e coerência ao texto e ao mesmo tempo faz marcação do recurso poético.
Ainda no tipo narrativo, foi analisado o gênero “Reportagem”, com a entrevista de uma usuária de recursos tecnológicos midiáticos no site do G1. Por meio do título da reportagem “Suellen Souza, 21, analista de mídias sociais...”, perguntou-se aos alunos se o título demonstra algum aspecto da vida local e se era de forma singular. Mediante essa leitura, pudemos observar o uso do celular pela profissional da área de mídias sociais. Ele é uma das suas ferramentas de trabalho, pela facilidade de acesso a recursos digitais oferecido nos dias atuais. Este tipo de comparação induz à percepção das características da tipologia textual, o tema e a marca de pessoalidade nos textos, além de mostrar ao aluno como fazer uso desse recurso ao deparar com os diversos gêneros que compõem a redação/ENEM.
Outra abordagem foi a utilização do gênero “charge”. Fez se uso da charge
Tempos modernos, que descreve a família em seu momento de lazer. Essa estratégia de
comunicação tem por argumentação o ponto de vista do autor, da revista ou jornal de circulação. A imagem pode ser interpretada de forma irônica, porque todos os membros da casa estão juntos sentados no sofá e aparece a frase: “Eu adoro estes nossos momentos em família”, porém todos fazem uso do celular de forma individual.
Na argumentação foram observados sentimentos e sensações a que a imagem pode nos remeter; seria a forma de defesa, por estruturas convincentes que asseguram o argumento sobre a tese/opinião de escolha do autor. Esse gênero textual é comum nos exames por seu carácter dissertativo, devido à sua estrutura – proposição e conclusão –, que são descritas, expostas pela imagem. A partir disso, é possível relatar, conceituar histórias, fatos e acontecimentos. Este tipo de texto tem por objetivo despertar no autor a relação de fatores e recursos linguísticos e visuais a fim de fazer inferências que possam servir como base da tessitura textual.
3.2 Produção inicial – Primeira redação: fase (ii)
Foi feita uma discussão sobre o texto A cultura no mundo líquido moderno, do autor Zygmunt Bauman (2013). O texto sobre cultura leva a reflexões sobre como os avanços tecnológicos afetam toda a sociedade. Bauman já havia sido trabalhado com os alunos do 3º ano, na disciplina de Sociologia, com o texto Cultura, educação e
juventude. A escolha do autor pela estagiária teve por consideração a proposta de ensino
pela interdisciplinaridade. O texto se encaixa ao contexto da proposta de redação com o tema: Os desafios do relacionamento familiar no contexto das novas tecnologias.
Na discussão, foi proposta a troca de opinião sobre o tema, o título e o assunto do texto. Dessa forma, os alunos expunham suas opiniões e o intuito era o de perceber no texto a comunicação que o texto produz, além de atentar sobre fuga ao tema da redação. Após o debate, os alunos iniciaram a primeira escrita.
A produção inicial ocorreu no laboratório de informática, no qual o aluno teve acesso à folha de redação online disponibilizada via compartilhamento do Google Docs pela estagiária, conforme demonstrado pela imagem abaixo.
Figura 1- Demonstração da extensão do Google Drive – Folhas de redação no Google Docs
Fonte: Criado pelas autoras
A plataforma do Google Docs é uma extensão do Google Drive de processamento de texto para equipes. Por meio dele, é possível criar e editar
documentos no navegador Google Chrome que permite trabalho simultâneo, por compartilhamentos via e-mail do Gmail.com e cada alteração é salva automaticamente.
3.3 Módulo I – Regras de textualização: fase (iii)
O módulo I, como todos os demais, segue, como proposta de correção, o diálogo através do feedback. Neste módulo, foi analisada a competência II dos cinco eixos cognitivos exigidos pelo ENEM – compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa. Esse eixo foi escolhido como correção inicial, porque se trata de recursos de textualização como a paragrafação, o tipo de texto por opinião, a estratégia linguística de forma, a informação explícita e implícita e, por fim, o uso dos textos-base como paráfrases, citações. O feedback formativo aplicado foi feito pelo Google Docs. Ele permite que o usuário selecione o período que usará para sugerir a reescrita ao aluno. O Google Docs permitiu a seleção de todo o texto e o comentário, como se observa na imagem a seguir:
Figura 2 – Demonstração do comentário sobre texto selecionado no Google Docs.
Fonte: Criado pelas autoras.
O comentário sugestivo contou com a explicação sobre a estrutura do gênero Redação, o que é proposto pelo módulo em análise. Convém destacar o caráter interacional da abordagem dos comentários, objetivando maior didatismo e aproximação entre revisor e produtor do texto, desvinculando o peso da cobrança ao ato da correção. Conforme as observações feitas nas práticas realizadas por Penteado e Mesko (2016), com fins motivacionais, faz-se importante inicialmente elogiar o esforço
do aluno em realizar a atividade, como pode ser visto no exemplo de feedback na figura acima: “Matheus, sua redação ficou muito boa! Parabéns!”.
Em seguida, devido ao contato constante da estagiária com a turma, pode-se constatar o estabelecimento de um vínculo afetivo na relação professor-aluno, a partir do resgate de informações da realidade discente articuladas ao incentivo para continuidade na escrita: “Lembro-me de que você me disse que faz uma por dia, você está no caminho certo, a prática é essencial”. O teor de sugestividade reside no fato de não se marcar o imperativo nos períodos oracionais nas correções, mas utilizar perguntas com sentido retórico (com vistas à reflexão) como em “Que tal reestruturar o seu texto?” e “Vamos começar por dividir seu texto em parágrafos de estruturação, e depois continuamos com as correções, ok?”. Como recursos interacionais, pode-se destacar o emprego de marcadores fáticos, a saber, no exemplo supracitado: “ok?”. Além de permitir a explicação sobre o período de correção, o Google Docs permite inserir imagens que podem ajudar na observação e leitura sobre a estrutura desse gênero, como observado na imagem abaixo.
Figura 3 – Demonstração do comentário com anexo de imagem no Google Docs.
Fonte: Criado pelas autoras.
Abaixo da produção textual do aluno foi anexada a imagem de uma redação, retirada do site Redação nota 1000. O intuito era mostrar ao aluno a distribuição do texto em partes. Para isso, foram selecionados os períodos por cor, informados por comentário.
Figura 4 – Anexo demonstrativo da estrutura de redação em fase de correção.
Fonte: Pinterest.
Ao ver a sugestão, o aluno fez a reescrita atentando à distribuição das partes do seu texto. Como afirma Antunes (2007, p. 58), é necessário entender as regras e escolhas de padrão do gênero para que a situação comunicativa seja eficaz. A imagem abaixo mostra a progressão do aluno após a reescrita.
Figura 5 – Demonstração da estrutura de redação após a reescrita.
Fonte: Criado pelas autoras
3.4 Módulo II – Conhecimento real ou de mundo: fase (iii)
Neste módulo, foram consideradas duas competências, a II, anteriormente citada no módulo I, e a III: selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista. Este módulo retoma a competência também utilizada no módulo anterior por se tratar da tipologia textual, a argumentação e descrição dos fatos e opiniões presentes em um texto narrativo.
O conhecimento real ou de mundo foi analisado sobre a descrição da argumentação utilizada pelo aluno, em especial sobre como ele consegue mobilizar
conhecimentos prévios em favor da fundamentação dos argumentos que sustentarão a sua tese. Foram considerados também os seguintes fatores: a fuga ao tema, a defesa de opinião e como ela se relaciona ao tema. Esse conhecimento não deve ser limitado ao texto base, por isso a autoria deve ser reconhecida de forma consistente e organizada para o alcance da nota máxima.
Quanto ao feedback formativo dado, teve como objetivo, neste módulo, analisar a informação de forma implícita ou explícita que o interlocutor deixa no texto, com o intuito de criar a comunicação com o interlocutor ao dizer, supor aquilo que o leitor não sabe.
Figura 6 – Histórico de alteração. Demonstração da alteração do texto pelo aluno após o feedback
Fonte: Criada pelas autoras.
Após o comentário sugestivo da estagiária, o aluno 3 fez correções sobre seu conhecimento descrito na redação. Neste momento, foram dadas 3 sugestões por notas explicativas separadas. O Google Docs permite visualizar essas alterações: o período frasal anterior e o novo. Além das três sugestões feitas pela estagiária, o aluno fez correções em outros períodos totalizando 10 alterações.
3.5 Módulo III – Normas sociais de uso linguístico – fase(iii)
As normas exigidas neste módulo são das competências I e IV da Matriz de Referência da Redação do ENEM. Foram analisadas, em conjunto, diante das
especificações do gênero e tipologia. Na primeira competência, analisa-se o domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa, de modo a demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. Essa análise busca no texto o uso das regras linguísticas das articulações das informações de modo coesivo. Na figura abaixo, demonstram-se as orientações mediadas pelo feedback.
Figura 7 – Histórico de alteração. Demonstração da alteração após o feedback
Fonte: Criado pelas autoras.
A alteração acima teve como feedback formativo a sugestão de reescrita sobre o uso da palavra “onde” que se refere a lugar. No comentário sugestivo, o professor adicionou um link que mostra o uso dos termos onde e aonde e como as conjunções podem contribuir para unir períodos e dar coerência ao texto.
Foram feitas sugestões sobre a acentuação gráfica em algumas palavras e o uso lexical da palavra “encaixa”. Essa palavra não produzia a coerência de articulação da informação, se analisada pelo período construído pelo aluno, ao usar “o texto encaixa o contexto familiar”. Após a orientação, observa-se que o aluno substitui a sentença por “o texto transmite o contexto de crise familiar”, na tentativa de ajustar a significação. Em uma terceira nota, a estagiária sugere a reescrita do texto em períodos menores, com pontuação.
3.6 Módulo IV – Proposta de intervenção: fase (iii)
Neste penúltimo módulo, trataremos a competência: V – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos. Neste módulo, será considerado o texto como um todo, de acordo com o tema. O aluno deve mostrar, na conclusão, uma possível solução, com ativação de agentes transformadores e com articulação ao tema.
Na imagem abaixo, pode-se observar a reescrita e notar que a aluna coloca exemplo de agentes sociais relacionados ao tema:
Figura 8 – Histórico de alteração. Demonstrativo da reescrita
Fonte: Criado pelas autoras.
Nesta mesma fase de correção, o comentário orientador, por meio do feedback formativo, contou com a facilidade em anexo de imagens. A estagiária inseriu um exemplo de redação nota 1000, como se observa em seguida:
Figura 9 – Histórico de alteração. Demonstrativo da reescrita com anexo no comentário orientador
Figura 10 – Fonte: Criado pelas autoras.
A título de observação, a estagiária selecionou os períodos por cor. Dessa forma, mostra-se ao aluno como o agente executor da ação deve ser empregado no texto de forma a explicitar o efeito das ações, o que valoriza a importância da instância social
selecionada para resolução do problema e, consequentemente, sustentaria a argumentação realizada.
3.7 Produção final – Redação final: fase (iv)
Todas as produções da redação contaram com a participação de 17 alunos, 2 desses alunos recusaram-se a fazer a proposta. As quatro fases de correção ocorreram de modo online. A pesquisa contou com apenas cinco retornos por reescrita ao feedback dado.
Na produção final, o aluno deve colocar em prática tudo o que foi estudado ao longo dos módulos. O estagiário deve, então, fazer a correção com atribuição de nota, que se refere ao feedback somativo, além do feedback formativo de sugestão. A última redação foi feita no colégio, em duas aulas, com escrita manual na folha de redação.
A correção final teve as mesmas considerações de cada módulo, portanto, nessa fase, o aluno deve obter uma organização sobre a escrita de modo que aprenda a regular e controlar suas ações, como aponta Marcuschi (2008): “o aluno obtém um controle sobre sua própria aprendizagem e sabe o que fez, por que fez e como fez”. A avaliação deve contar com o desenvolvimento do alunado e com tudo o que contribuir para que a produção final seja de acordo com o gênero pretendido e alcance seu objetivo.
Considerações finais
Em um ensino de escrita processual, a SD se mostra eficaz no trabalho com a produção de textos por meio de gêneros textuais. A prática da reescrita torna-se necessária por evidenciar o aluno como autor de um produto comunicativo, de modo que, a partir disso, ele encare a tarefa de tessitura como sociointerativa. Dessa maneira, o aluno entende que as regras gramaticais são necessárias, porém, se destinadas a um processo comunicativo específico, assim, saberemos os diferentes contextos de uso e como empregar tais regras.
O ensino de LP e, consequentemente, da produção textual apresenta-se como cansativo, por vezes, os alunos não têm incentivo. A fim de desconstruir tal quadro, é imprescindível que o professor crie metodologias de uso da língua nos reais contextos de produção do aluno. Este artigo demonstra que as atividades elaboradas a partir de
gêneros textuais – metodologicamente, em SD – e o feedback tornam o uso da linguagem nos textos como um ato de interação.
Sobre as dificuldades do uso da tecnologia, importa destacar os desafios na execução das produções textuais em ambiente escolar, devido aos percursos técnicos como reserva de laboratório e suficiência de equipamentos. Em análise do uso da plataforma em casa, diante do baixo retorno de textos escritos, pode-se inferir que o acesso à internet e a disponibilidade discente extraclasse tendem a prejudicar a aplicação do recurso tecnológico.
Assim, essas investigações permitem a ampliação de pesquisas na área, com vistas à descoberta dos principais dilemas para a efetivação da tecnologia, em especial, nas escolas públicas. Acima de tudo, convém ressaltar que a plataforma Google Drive possui grandes contribuições para o ensino de produção textual, a saber: interação docente-discente; visualização mais clara do processo de escrita e inserção de hipertextos mediante links e outros recursos. Espera-se, portanto, que mais estudos na área explorem as potencialidades da ferramenta e indiquem otimizações para a sua aplicação.
REFERÊNCIAS
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