Implicación De Las Emociones En El Ámbito Educativo: Validación Cem Y Cese. / Implicação De Emoções No Domínio Educacional: Validação Da Cem E Da Cese.

(1)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.20206-20222 apr. 2020.ISSN 2525-8761

Implicación De Las Emociones En El Ámbito Educativo: Validación Cem

y Cese

Implicação De Emoções No Domínio Educacional: Validação Da Cem e Da

Cese

DOI:10.34117/bjdv6n4-265

Recebimento dos originais: 20/03/2020 Aceitação para publicação: 20/04/2020

Jose María Rabal Alonso

Especialista en Investigación e Innovación en educación Instituição: Universidad de Murcia

Calle Campus Universitario, 12, 30100 Murcia E-mail: josemaria.rabal@um.es

Ana Martínez Calvo

Graduada Educación Primaria. Mención NEAE Universidad de Murcia

Calle Campus Universitario, 12, 30100 Murcia E-mail: ana.martinezc@um.es

Inma Guirao Torralba

Calle Campus Universitario, 12, 30100 Murcia E-mail:: i.guiraotorralba@um.es

María Ibañez Barro

Calle Campus Universitario, 12, 30100 Murcia E-mail: maria.i.a@um.es

Sonia María Martínez Ponce

Máster profesorado. Profesora Inglés Universidad de Murcia

Calle Campus Universitario, 12, 30100 Murcia

RESUMEN

El artículo que a continuación se expone muestra una pormenorizada investigación acerca de la relación existente entre la competencia en educación emocional y el estilo educativo — desde ambos agentes, docente y discente—. Una vez llevada a cabo una minuciosa búsqueda bibliográfica, se recopilaron una serie de incógnitas que, no solo como investigadores sino, como docentes, fuimos avocados a ofrecer a la comunidad científica una herramienta que no

(2)

solo ofreciera una facilidad de cumplimentación apropiada para su uso en masa sino que, además, fuera fiable y fácil de usar, de modo que se minimice en la medida de lo posible la muerte experimental. Para ello, se confeccionaron dos cuestionarios (CEM y CESE), los cuales sufrieron una exhaustiva revisión por un comité de expertos. Para la creación y la puesta en práctica del instrumento planteado en este estudio, hemos realizado, siguiendo autores como Rabal, Guirao y Martínez (2020), dos grandes fases: la primera fase giró en torno a la construcción de los ítems de la rúbrica propiamente dicha y, posteriormente, una fase protagonizada por un análisis de expertos y la validación del instrumento de recogida de información por los mismos.

Palabras clave: cuestionario, rúbrica, evaluación, emociones, estilo educativo, competencia

emocional.

RESUMO

O artigo a seguir mostra uma investigação detalhada da relação entre competência em educação emocional e estilo educacional - de agentes, professores e alunos. Uma vez realizada uma pesquisa bibliográfica completa, foram compiladas uma série de incógnitas que, não apenas como pesquisadores, mas como professores, estávamos comprometidos em oferecer à comunidade científica uma ferramenta que não apenas oferecia uma facilidade de conclusão apropriada para uso em massa, mas também era confiável e fácil de usar, para que a morte experimental fosse minimizada o máximo possível. Para isso, foram elaborados dois questionários (CEM e CESE), que foram submetidos a uma revisão exaustiva por um comitê de especialistas. Para a criação e implementação do instrumento proposto neste estudo, realizamos, seguindo autores como Rabal, Guirao e Martínez (2020), duas fases principais: a primeira fase girou em torno da construção dos itens da própria rubrica dito e, posteriormente, uma fase liderada por uma análise de especialistas e a validação do instrumento de coleta de informações por eles.

Palavras-chave: questionário, rubrica, avaliação, emoções, estilo educacional, competência

emocional.

1 INTRODUCCIÓN

Como parte de un núcleo colectivo, pertenecemos a una sociedad en la que cada vez se extrapola las condiciones internas y diferentes de cada uno de nosotros, aportamos y aprendemos, en eso consiste en mostrarnos únicos y diferentes, pero con nexos de unión entre nosotros. La educación en este caso nos ayuda a mejorar, a coincidir y a mostrar nuestras diferencias haciéndolas únicas.

Es por ello que uno de los objetivos de la educación es propiciar situaciones en las que cada individuo parta de las diferencias que tenemos en común, para partir de la base que hay que atender una diversidad presente en la vida y en el aula.

La dificultad del proceso implica no conocer de qué realidad partimos cada uno de nosotros Es por ello que se incida y progrese hacia una educación emocional, aquella en la que el alumno no solo se eduque, sino que iniciamos el camino hacia lo desconocido, a la

(3)

capacidad del alumno, a su motivación, a sus preferencias y a los sentimientos y emociones que le producen la situación que se vive día a día fuera y dentro del aula, es por ello que busquemos las bases sobres las que se sustenta nuestro alumnado, el cual no se centra en un mero aprendizaje, siguiendo a Hume (1739), dentro del terreno educativo vemos un ejemplo del “emotivismo psicológico”, el cual señala como un ámbito en el que el sujeto se inclina por las emociones, es decir, lo que guía y nos lleva a tomar ciertas decisiones por las que se consideran acertadas y por tanto las expresamos, sean o no razonables.

La educación como tal tiene que guiarnos hacia el propio conocimiento de lo que nos rodea, pero partiendo del autoconocimiento de nosotros mismo para poder entender cómo nos relacionamos con el resto, actuando en función de lo que nos dice nuestra mente y nuestras emociones, siguiendo a Bisquerra (2011) tenemos que tener presente que no solo se trata de expresar lo que sentimos y vivimos sino de entenderlo y educar para su aplicación y entender, es por ello que se incida en una educación que nos muestre el conocimiento de lo que sentimos, para poder extrapolarlo a la educación, a las motivaciones del alumno y a su propia capacidad, estímulo y respuesta.

La educación emocional nos acerca a una realidad, a un ámbito que está en pleno desarrollo y nace con una necesidad sociedad de dar respuesta a sentimientos que se encuentran presentes en la sociedad, de cómo se muestran e incluso se normalizan llegando a estipularse como situaciones de total normalidad, sin analizar cuáles son las decisiones que tomamos y por qué lo hacemos, entre las grandes incógnitas se encuentra el mundo de los sentimientos y el no dar hoy día una respuesta acertada a la base de estos comportamientos, el no saber entenderlos lleva a confusión y lo que Bisquerra (2016) denomina “analfabetismo emocional”. Entre las emociones que clasifica como mayoritarias y más conocidas negativamente, encontramos el miedo la ansiedad y la ira, de forma que es prioritario encontrar el núcleo de que es lo que nos lleva a sentir esto para poder continuar con otras tareas o actividades. Nos decimos por tanto que queramos arrancarlas de raíz, sino aprender y convivir con ella, entendiendo el porqué de estos y aprender a regularlos, como tal la educación es un buen instrumento para impulsar este conocimiento y exploración de uno mismo y del resto.

Pero para conocer de dónde partimos nos basamos en la descripción que nos muestra Gómez et al (2000) en relación a los principios en los que se basa la inteligencia emocional:

(4)

- Autoconocimiento: se trata de la habilidad para detectar nuestros propios puntos fuertes y débiles.

- Autocontrol: la habilidad para poder controlar comportamientos como la impulsividad, la ira…

- Automotivación: es de origen intrínseco y se trata de realizar las cosas por propia decisión, sin esperar nada a cambio.

- Empatía: la habilidad que tenemos de ponernos en el lugar de los demás ante distintas situaciones y tratar de entender cómo se sienten.

- Habilidades sociales: Se trata de la competencia de poder relacionarse con el resto de personas de forma adecuada mostrando dotes comunicativas.

- Asertividad: habilidad basada en la propia defensa de tus ideas, respetando la opinión del resto.

- Proactividad: se trata de una habilidad relacionada con la anticipación de los sucesos y ser consecuentes con nuestros actos.

- Creatividad: habilidad para poder concebir una idea desde diferentes perspectivas, aportar nuevas, mejorar las anteriores… Podemos identificar tres perspectivas del concepto de "inteligencia emocional": el "modelo de habilidad" que se enfoca en la habilidad del individuo para procesar información emocional y usarla apropiadamente dentro del entorno social"; el "modelo de rasgos” se centra en las disposiciones de comportamiento y las habilidades autopercibidas"; y el "modelo mixto” describe la combinación de habilidades mentales, disposiciones y rasgos" (Mayer, Caruso y Salovey, 2000, p. 268).

En lo que la literatura se refiere podemos encontrar acerca de la Inteligencia emocional dos grandes modelos; estos son el modelo mixto y el modelo de habilidad. El modelo mixto que ha sido a su vez el más popularizado gracias a Goleman, en el que se combinan las habilidades sociales con la propia personalidad del individuo (Goleman y Bar-On) y por otro lado encontramos en modelo de habilidad destacando Mayer y Salovey (1990), en el que encontramos un modelo donde la personalidad no se toma como un componente en la regulación de la emociones, pero se tiene en cuenta una serie de habilidades propias de los procesos cognitivos para combinar dimensiones de personalidad como el optimismo y la capacidad de “percibir, evaluar, expresar, manejar, y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al logro del bienestar, a partir de las normas sociales y los valores

(5)

éticos” (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). En este punto nos centraremos en el modelo de habilidad, el cual se basa en la capacidad del individuo de regular sus propias emociones y cómo actuar ante diferentes estímulos y saber comprenderlos y actuar frente a ellos.

Hoy día la postura de la Inteligencia emocional de acuerdo al modelo de Salovey y Mayer (1997) ha sido el más defendido en el terreno educativo, podemos encontrar los comienzos de la educación emocional en lo que al terreno educativo se refiere con la LOGSE, en su artículo primero aparece como una de las finalidades de la educación es “el pleno desarrollo de la personalidad del alumno” (Ley 1/1990, 3 de octubre) y en esta misma encontramos la inclusión de la educación en valores. En leyes posteriores se va afinando el criterio de inclusión de la educación emocional, de acuerdo con la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se menciona en el preámbulo: “se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales...” y ahondando sobre la temática en su artículo 71 “Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, etc.”

En la actual ley educativa, Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa no se ha profundizado en el concepto de la Inteligencia emocional en el ámbito educativo, sino que se ha mantenido la propuesta anterior, pero como podemos observar además de tratarlo como una temática transversal, esta ley incluye una asignatura de carácter específico que aborda la educación emocional y se puede cursar como alternativa a la asignatura de Religión, y esta se trata de Valores Sociales y Cívicos.

Al hablar de inteligencia emocional es conveniente hacer referencia a Mayer y Salovey y su Modelo de Inteligencia Emocional (1997). Este modelo se basa en cuatro habilidades básicas, las cuales son la habilidad para percibir las emociones, habilidad para comprenderlas, habilidad para generar sentimientos o emociones positivas y la habilidad para regular las emociones.

 Percepción emocional: según Mayer y Salovey (1997) la percepción emocional es la capacidad para identificar las emociones propias, así como las ajenas.

 La facilitación o asimilación emocional: cuando experimentamos sensaciones o sentimientos, hay emociones que están arraigadas a ellos. Es por ello que esta

(6)

facilitación o asimilación emocional trabaja la habilidad para gestionar y tener en cuenta esas emociones cuando razonamos o cuando solucionamos problemas. Una buena gestión de las emociones ante la solución de un problema implica una mejor toma de decisiones.

 La compresión emocional: la comprensión emocional está vinculada a la habilidad para conocer el porqué de las emociones, por qué han sido generadas y las consecuencias que tienen en nuestras posteriores acciones.

 Regulación emocional: según Mayer y Salovey (1997) esta habilidad es la más compleja de todas, ya que supone la regulación de las emociones propias y ajenas, moderando aquellas emociones que son negativas para dar más peso o intensificar las emociones positivas. Para ello, una persona debe estar abierta a los sentimientos, tanto positivos como negativos, para después, saber descartarlos o aprovecharlos.

2 MARCO TEÓRICO

2.1. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS COMPETENCIAS

Según Vivas (2003), Bisquerra define la educación emocional como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000, citado en Vivas 2003, p.3).

En el proceso de la educación emocional, Bisquerra (2011) destaca la presencia de los contenidos de la educación emocional, en los cuales se contemplan tópicos que las emociones que existen, en qué momento las desarrollamos, cómo nos afectan a nuestro día a día, etc. Dentro de los contenidos de la educación emocional destacan las competencias emocionales, y dentro de ella otros aspectos de carácter más concreto. Estas competencias emocionales son las que nos permiten poseer habilidades para la expresión, comprensión y regulación emocional.

Según Bisquerra y Pérez (2007), dichas competencias pueden estar agrupadas en cinco grandes bloques que tratan diferentes aspectos en relación con las emociones. Dichos

(7)

bloques son: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y habilidades de vida y bienestar.

Dentro del concepto de competencia podemos encontrar el saber hacer, el saber ser y el aprender a aprender, dentro del amplio concepto de competencia emocional podemos identificar cinco dimensiones.

o Conciencia emocional: es la capacidad que poseen ciertas personas para tomar conciencia, no sólo de las emociones propias, también de las emociones ajenas

o Regulación emocional: supone un manejo o manipulación emocional, es decir, ser capaces de operar con nuestras emociones de forma apropiada. También supone tener la capacidad para crear emociones positivas con el fin de afrontar estímulos negativos.

o Autonomía emocional: constituye un grupo de elementos que se encuentran estrechamente vinculados con la autogestión personal, entre estos elementos destacan: la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.

o Competencias sociales: hace referencia a la capacidad para para establecer una relaciones interpersonales positivas. Para ello la persona debe contar con competencias relacionadas con habilidades comunicativas, el área socio-emocional, actitudes de respeto y tolerancia, entre otras.

o Habilidades de la vida y bienestar: suponen la capacidad de adoptar actitudes o comportamientos para ser capaces de llevar a cabo una vida con éxito, afrontando y superando los problemas de la vida.

2.2 NECESIDAD DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA.

La educación emocional es considerada una necesidad a la hora de abordar ciertos aspectos sociales, los cuales no están atendidos en las áreas académicas ordinarias. Dichos aspectos que se dan en la mayoría de las personas en la sociedad son la ansiedad, el estrés, depresión, comportamientos de riesgo, etc. En todas estas situaciones nombradas, las emociones juegan un papel fundamental, ya que se han producido por una mala gestión o por la falta de control de estas. Poder gestionarlas o regularlas es posible si se lleva a cabo una formación o entrenamiento oportuno. En definitiva, una educación emocional.

(8)

Actualmente, en el sistema escolar, se priorizan una serie de competencias relacionadas con las áreas académicas, dejando así de lado las competencias emocionales que también deben ser adquiridas por parte del alumnado. Estas últimas son más difíciles de adquirir, no obstante, serán más útiles en la vida real que las primeras. Por ejemplo, en un trimestre un alumno puede aprender a resolver ecuaciones de segundo grado, pero le es más complicado adquirir la competencia de la regulación de la ira en situaciones de conflicto. Es muy probable, que en la vida real esto último le sea más necesario que lo primero.

Para enseñar educación emocional a los discentes, es necesario educar emocionalmente en un primer lugar a profesores y familias. Una vez que estos hayan adquirido las herramientas oportunas y las competencias emocionales apropiadas están en mejores condiciones de formar a los alumnos emocionalmente. Es además de vital importancia, que el interés por la educación emocional no sea labor de varios docentes, sino que la labor quede relegada a toda la comunidad educativa.

Según González Cabello y Fernández Berrocal (2016) la educación emocional va acompañada de diversos beneficios que hacen que las personas que tienen las herramientas adecuadas para la gestión de las emociones experimenten un buen funcionamiento en las relaciones interpersonales, salud mental, rendimiento académico, entre otros aspectos.

La salud mental se da con mayor frecuencia en aquellas personas que tienen una autogestión de sus emociones, ya que dichas personas tienen menos síntomas psicosomáticos, ansiedad, depresión, etc. Esta capacidad para percibir, manejar y comprender adecuadamente las emociones propias y las ajenas actúa como un protector en la vida de los alumnos, primero en la etapa escolar, y seguidamente en la etapa de la adolescencia, en la cual se dan aspectos como el consumo de drogas legales (tabaco o alcohol) o ilegales (cannabis o cocaína). En su mayoría, las personas consumen drogas para cambiar sus estados emocionales. Es por ello que la educación emocional desarrolla una actitud positiva en las personas haciendo que aumente el bienestar propio y social.

Las relaciones sociales o el funcionamiento social también se ven mejorados, ya que una baja inteligencia emocional hace que aparezcan comportamientos agresivos. Sin embargo, cuando los alumnos poseen una adecuada inteligencia emocional, son personas más prosociales con relaciones interpersonales de calidad.

(9)

El rendimiento intelectual y académico está estrechamente vinculado con la inteligencia emocional, pues aquellos alumnos emocionalmente inteligentes obtienen mejores resultados académicos. Aquellas personas que tienen un control de sus propias emociones son capaces de dar un mayor peso a las emociones positivas que experimentan, canalizando de esta forma las emociones negativas.

En este sentido, Ibañez (2002) ya anunciaba la importancia que el proceso de enseñanza-aprendizaje —per se— revestía un modo de relación con imponentes efectos para la formación y aprendizaje por parte de los discentes, no solo en el campo personal sino, además, en el campo académico, en todos sus niveles. En palabras de Ibañez, “la percepción que tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales con los profesores sería lo que mayor impacto tiene en ellos, y no el contenido o materia de estudio”.

Ahondando analíticamente en la relación que las emociones pueden tener —y tienen— en el ámbito educativo encontramos estudios como el llevado a cabo por Trujillo, Ceballos, Trujillo y Moral (2020) en el que reflejan, por un lado, en cuanto a la importancia concedida a las emociones en el aula:

La mayoría del profesorado (82%) valora positivamente el trabajo con las emociones, ya que el 48% concede mucha importancia a las emociones en el aula y el 34% bastante, mientras que, en cambio, un 14% y un 3% opinan que la incorporación de la educación emocional en su desempeño docente es respectivamente algo y poco importante. En cuanto a añadir la competencia emocional como El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 236 competencia clave para los niños y niñas del siglo XXI, el 81% se muestra partidario de que así sea. En concreto, un 29% piensa que es bastante necesario y un 52% que mucho, mientras que un 16% cree que algo, y el 3% restante estima que poco o nada. (p. 238)

Si bien es cierto, se aprecian ciertas lagunas de formación, tal y como se recoge en el mismo trabajo de Trujillo, Ceballos, Trujillo y Moral (2020) anteriormente presentado.

De acuerdo con los resultados casi el 80% del profesorado participante evalúa como escasa su formación en educación emocional: un 27% considera que no ha recibido nada de formación, un 29% algo y un 23% poca. Solo un 18% estima que ha tenido bastante formación y un 3% mucha. En la misma tónica, la mayor parte del profesorado (83%) cree necesario tener formación en educación emocional

(10)

durante la carrera de maestro/a en educación infantil (54% mucho y 29% bastante). Solo un 15% lo ve algo y un 2% poco necesario. (p. 239)

2.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

A lo largo de este apartado, nos vamos a centrar en exponer los distintos estilos de enseñanza existentes, además de resaltar su implicación en el desarrollo socioemocional del alumnado.

Los estilos de enseñanza son modos, formas, adopciones o maneras particulares y características de pensar el proceso educativo y de asumir el proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto específico que se manifiestan en actitudes, comportamientos, acciones, procedimientos, actividades que se ponen en juego en la praxis docente en función de aspectos como: ambiente de aula, relación, interacción, socialización y orientación de los estudiantes; organización, preparación o planificación de la actividad académica; presentación de la información, métodos de enseñanza, dirección, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje, dirección de las tareas y evaluación. Éstos son producto de supuestos, principios, creencias, ideas y conceptos subyacentes a las prácticas pedagógicas que pueden ser más o menos conscientes (Rendón, 2010:7).

En este sentido, el autor define estilos de enseñanza teniendo en cuenta diferentes variables relacionadas con la personalidad, el comportamiento, el conocimiento y las concepciones implícitas o explícitas que tiene el maestro sobre la enseñanza y el aprendizaje o la combinación entre ellas. También, esta definición nos lleva a reflexionar acerca del proceso educativo, cómo pueden afectar las distintas actuaciones de los docentes, es decir, sus estilos de enseñanza, a la educación socioemocional de los alumnos y alumnas.

Para esta investigación, siguiendo a Rendón (2013) se tuvieron en cuenta los dos estilos de enseñanza que aparecen más frecuentemente en la literatura especializada:

- Estilo de enseñanza mediacional: brinda seguridad y confianza en el aula. Maneja una relación de cercanía con sus estudiantes, genera el espacio para el diálogo, aprovecha las ideas de sus estudiantes para la construcción del conocimiento, asume los errores de sus estudiantes como opciones de aprendizaje, motiva el trabajo cooperativo y grupal para el aprendizaje, promueve el intercambio y la participación de sus estudiantes, parte de las inquietudes de sus estudiantes, para el desarrollo de

(11)

los temas en clase, prefiere que las preguntas que formulan los estudiantes sean discutidas durante su intervención.

- Estilo de enseñanza Magistral: promueve poca interacción en el aula, establece una relación académica estricta con los estudiantes, manifiesta poca disposición para el diálogo, impone sus ideas por encima de los planteamientos que ofrecen sus estudiantes, considera las equivocaciones de los estudiantes como falta de conocimiento, promueve el aprendizaje memorístico de los datos, prefiere el silencio y escucha atenta durante sus clases, atiende las inquietudes de sus estudiantes solo en los momentos que considera indicados, prefiere que las preguntas se formulen al final de su intervención.

Asimismo, siguiendo a Arís Redó (2010) el estilo de enseñanza que cada profesor asume en el proceso educativo debe ser fortalecido, de modo que hagan de sus clases espacios dinámicos de adquisición de conocimiento, además de promover la competencia socioemocional en las aulas. Así pues, el alumnado será capaz de gestionar y controlar adecuadamente las emociones, además de establecer relaciones sanas y competentes.

Como cúlmen, podríamos mencionar a Francisco Mora, ilustre Doctor en Neurociencia y Medicina quien, en una entrevista realizada por la revista Educación 3.0 afirmaba:

No se trata de fomentar las emociones en el aula, sino de enseñar con emoción,

lo que quiere decir haciendo curioso lo que se enseña. La curiosidad despierta

la atención en el que escucha y aprende de forma automática y con ello, es obvio,

se aprende mejor. Nada se puede aprender sin una atención despierta, sostenida, consciente. Y nada despierta más la atención que aquello que se hace diferente y curioso. Un profesor monótono, aburrido o repetitivo es un claro ejemplo del valor de la emoción en el que enseña. Un profesor excelente es aquél capaz de convertir cualquier cosa o concepto, aun matemático, de apariencia ‘sosa’, en algo siempre interesante.

2.3.1 Estilos de aprendizaje.

Honey y Mumford (1986) hacen una clasificación de cuatro grandes tipos de estilos de aprendizaje en los que encontramos:

(12)

o Estilo Activo: Se caracterizan por ser personas entusiastas, improvisadores y arriesgados. Les atraen las experiencias nuevas y se muestran entusiastas ante la novedad. Estas personas están rodeadas de gente, pero ellas son el centro de las actividades.

o Estilo Reflexivo: Estas personas se caracterizan por ser observadoras, analíticas y precavidas. Aprenden mediante la reflexión de los hechos que ocurren. Suelen llegar a conclusiones o actuar después de haber hecho un análisis detallado.

o Estilo Teórico: Las personas dentro de este grupo se caracterizan por ser lógicos y racionales. Integran las observaciones que han realizado en teorías complejas y coherentes, es decir, se interesan por conocer teorías que sustentan lo que decimos. Estas personas piensan de forma secuencial y se muestran ajenos a juicios subjetivos.

o Estilo Pragmático: Como su propio nombre dice, estas personas se caracterizan por querer poner en práctica lo que han aprendido para saber si ese aprendizaje les va a ser útil en su día a día. Ante la resolución de un problema, suelen tomar decisiones rápidas.

3 PROCESO DE CREACIÓN, CONFORMACIÓN Y VALIDACIÓN

Para proporcionar una educación individualizada y ajustada a las capacidades y necesidades de los alumnos es necesario utilizar técnicas y métodos de conocimiento e indagación. En este sentido, uno de los instrumentos más útiles —sin lugar a duda— es el cuestionario (Rabal, Guirao y Martínez, 2020), siendo la facilidad de reproducción y utilización, tanto de la herramienta per se como de los resultados de los datos obtenidos sus mayores bondades.

Tal y como se ha mencionado, no se trata de una mera propuesta, sino que lo que se presenta en esta investigación es un cuestionario, con un pormenorizado sustento teórico, así como una posterior validación por expertos. El proceso de validación de los cuestionarios consistió en distribuirlos a profesionales en activo, tanto de Educación Infantil y Educación Primaria como de enseñanza universitaria —pudiendo, gracias al abanico tan amplio, extrapolar los resultados a alumnos de secundaria o bachiller—. A todos ellos se les pidió que anotaran el tiempo de realización de estos —cuestionarios—, a fin de comprobar que la cumplimentación se realizaba en un breve espacio de tiempo. El resultado fue que cumplimentarlos era una tarea suficientemente efímera como para que no supusiera un

(13)

impedimento pasarlos a un gran número maestros voluntarios —y que la población posible, debido a la facilidad de cumplimentación fuera amplia—.

Ahondando en el procedimiento objeto de la conformación de este cuestionario, siguiendo a autores como Rabal, Clemente, Casanova & González (2020) fue concebido a través de una doble vertiente. El primer aspecto a considerar fue el minucioso análisis bibliográfico que se llevó a cabo ante las variables relacionadas con las emociones, y su posible relación con el ámbito educativo, una vez cumplido lo cual, se obtuvieron aquellas de mayor relevancia, de entre las cuales algunas de las más importantes se incluyen en el presente estudio. La segunda clave principal sobre la que se sustenta la validez y trascendencia de estos cuestionarios —presente en ANEXOS— fue la indispensable participación de diferentes expertos en el ámbito. Dichos expertos abarcaban desde docencia universitaria, Educación Primaria, especialistas en Pedagogía Terapéutica e Infantil, todos ellos vinculados directamente con el mundo de la investigación.

4 CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Los criterios de inclusión y exclusión de cada ítem siguieron una metodología similar a la ya presentada por Rabal, Guirao y Martínez (2020), así como también en Rabal, Clemente, Casanova & González (2020), consistente en establecer una consonancia de al menos tres de los cinco jueces. Para aquellas puntuaciones —sobre cinco puntos— de tres o menos en dos o más de los jueces se procedió a la revisión o descarte del ítem objeto. Ello produjo un total de ocho descartes, así como la reformulación de cuatro ítems, contados ellos en conjunto de los dos cuestionarios

El resultado de este proceso es la conformación de una herramienta altamente adecuada, por su escaso tiempo de cumplimentación, pero, sobre todo, por la relevancia y fiabilidad de los datos obtenidos.

5 LIMITACIONES

Una de las cuestiones más importantes a la hora de presentar un trabajo de investigación es llevar a cabo un proceso final de retroalimentación y meditación a fin de hacer acopio de las dificultades acaecidas durante la conformación del estudio con objeto de conocer las limitaciones de —en nuestro caso— un cuestionario que servirá —no cabe duda— a próximas investigaciones, cuyos resultados deberán ser indudablemente veraces y fiables.

(14)

En este sentido, la principal limitación que podemos barajar, sobre todo al tratarse de un cuestionario, es que los datos obtenidos no confieran la mencionada veracidad o fiabilidad a los datos obtenidos. Qué duda cabe que todo cuestionario sustentado en una escala de tipo Likert puede presentar cierto margen de fiabilidad en las respuestas. Para evitar este suceso, así como para detectar posibles fraudes en las respuestas —a costa de muerte experimental— introducimos diferentes preguntas, de estructura diversa, para una misma variable, lo que, volcado a un programa de datos (SPSS) hará buena cuenta, y de manera fácil, la veracidad y fiabilidad de cada encuestado, además de poder extraer resultados lo más ajustados y fiables posibles. Además de ello, los ítem presentan en todos los casos enunciados claros, concisos y concretos. A pesar de ello, y a tenor de las limitaciones inherentes a todo cuestionario, se podría implementar una medida complementaria, a saber, la realización de entrevistas que permitan profundizar en aspectos cualitativos de la investigación. Por último, el hecho de presentar los cuestionarios sesgados dan la posibilidad de ajustarlos al enfoque del estudio objeto, además de ampliar las posibilidades de estudio incluyendo contrastaciones entre ambos resultados obtenidos, tal y como hacen ejemplo estudios como el llevado a cabo por Trujillo, Ceballos, Trujillo y Moral (2020).

REFERENCIAS

Bisquerra, R. (2016). Educación emocional. Documento inédito elaborado para las I Jornadas del Máster en Resolución de Conflictos en el Aula.

Bisquerra, R. (Coord.). (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée de Brower.

HUME, D. (1739). Tratado de la naturaleza humana, vol. II. Madrid: Espasa Calpe, 1923 Rendón, M. (2010). Los estilos de enseñanza en la universidad de Antioquia (primera fase Facultad de Educación). Revista Unipluriversidad 10 (1). Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/7198/6651

Rendón, M. (2013). Informe final de la investigación La educación de la competencia socioemocional y los estilos de enseñanza en la Educación Media del Municipio de Caucasia. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia.

Arís Redó, N. (2010). La educación emocional y la comunicación escolar. Vivat Academia, (113). Recuperado de http://www.vivatacademia.net/index.php/vivat/article/view/949/821

(15)

Trujillo González, E., Ceballos Vacas, E.M., Trujillo González, M.C. & Moral Lorenzo, C. (2020). El papel de las emociones en el aula de educación infantil. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 24(1), 226- 244.

Ibáñez, Nolfa LAS EMOCIONES EN EL AULA Estudios Pedagógicos, núm. 28, 2002, pp. 31-45 Universidad Austral de Chile Valdivia, Chile

Rabal Alonso, J.M.; Guirao Carpes, Mª. C. Y Martínez García, V. (2020). Validación de cuestionarios sobre el uso de las tics en el aula: ITICA y TICAMA. BrazilianJournal Of Development, 6 (3).

Rabal Alonso, J. M.; Clemente Flores, C. M.; Casanova Murcia, C. & González Romero, M. (2020). Importancia del tratamiento de la muerte en el ámbito educativo: validación cuestionario CIEM. BrazilianJournal Of Development, 6 (4).

ANEXOS ANEXO I

El presente cuestionario tiene por fin último conocer el grado de competencia emocional en el ámbito educativo.

Nos gustaría contar con su colaboración. El cuestionario es ANÓNIMO, por lo que se ruega que responda a las cuestiones planteadas con la mayor sinceridad posible —no hay respuestas correctas o incorrectas—. La duración este cuestionario será entre 10 y 15 minutos.

GRACIAS POR SU COLABRACIÓN

1 2 3 4

Nunca A veces A menudo Siempre

CUESTIONARIO DE COMPETENCIA EMOCIONAL: CEM

1 2 3 4

COMPETENCIA EMOCIONAL 1. He recibido formación previa acerca de qué son las inteligencias múltiples.

2. He recibido formación previa acerca de qué es la educación emocional.

3. He recibido formación previa acerca de cómo enseñar educación emocional.

4. He fomentado actividades en el aula de identificación y gestión de las emociones.

(16)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.20206-20222 apr. 2020.ISSN 2525-8761 5.Estoy al día de la actualidad científica sobre la

educación emocional y su transversalidad.

6.Muchas veces no sé cómo abordar conflictos en el aula.

7. Hay alumnos que, en ocasiones, me enervan. 8. Tengo en consideración factores externos -

situación familiar, personal de mis alumnos- a fin de abordar las emociones de mis alumnos.

9. Soy objetivo en el tratamiento emocional de mis alumnos.

10. Tengo autoconocimiento de las emociones básicas -tristeza, miedo, alegría, ira, sorpresa-

11. Conozco trastornos relacionados con la incapacidad de expresar las emociones.

12. Creo que la educación emocional debe ser trabajada únicamente a través de la escuela.

13. Creo que la educación emocional se trabaja lo suficiente en las aulas.

14. Soy consciente de que una misma situación puede desencadenar varias emociones.

15. Considero que la educación emocional está ligada a una mejora en las relaciones

interpersonales.

ANEXO II

El presente cuestionario tiene por fin último conocer el estilo educativo utilizado, a fin de poder establecer una relación entre este y el componente emocional.

Nos gustaría contar con su colaboración. El cuestionario es ANÓNIMO, por lo que se ruega que responda a las cuestiones planteadas con la mayor sinceridad posible —no hay respuestas correctas o incorrectas—. La duración este cuestionario será entre 10 y 15 minutos.

(17)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.4,p.20206-20222 apr. 2020.ISSN 2525-8761 GRACIAS POR SU COLABRACIÓN

1 2 3 4

Nunca A veces A menudo Siempre

CUESTIONARIO EDUCACIÓN

EMOCIONAL: CESE

1 2 3 4

ESTILO EDUCATIVO

1. Trabajo cada día las emociones en el aula. 2. Aprovecho circunstancias que ocurren en el día a día con los alumnos para trabajar las emociones.

3. Invito a mis alumnos y alumnas a expresar sus emociones

4. Intento que mis alumnos pongan palabras a lo que sienten.

5. Entre las principales técnicas de modificación de la conducta empleo el castigo.

6. Me considero exigente en relación a los resultados que espero obtener de los alumnos/as.

7. Tengo los medios para resolver un conflicto de forma pacífica

8. Establecemos entre todos (tutor y alumnos) las normas de la clase.

9. Ayudo a mis alumnos a tomar buenas decisiones.

10. Ante una situación de aula que no se gestionar o controlar pido ayuda o consejo. 11. Llevo a cabo en el aula pautas o estrategias que posibilitan un adecuado clima en el aula.

12. Elaboro mi programación en función de aquellas ideas que motivan a mis alumnos. 13. En clase llevo a cabo una metodología que favorezca al desarrollo de competencias emocionales.

14. Considero más importante que los alumnos aprendan Matemáticas o Lengua a que aprendan cómo gestionar sus emociones. 15. En clase fomento la escucha y la capacidad de empatía con el fin de promover actitudes prosociales entre el alumnado.