MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM FONOAUDIOLOGIA
AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS
SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
REGINA CÉLIA AZEVEDO SOARES
AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS
SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação – Stricto Sensu – Mestrado Profissional em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia.
ORIENTADOR: PROFº DRº JOHN VAN BORSEL
CO-ORIENTADORA: PROFª DRª MÔNICA MEDEIROS DE BRITTO PEREIRA
PESQUISA
Rua Ibituruna, 108 – Maracanã 20271-020 – Rio de Janeiro – RJ
Tel.: (21) 2574-8834 Fax.: (21) 2574-8871
FICHA CATALOGRÁFICA
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Setorial Tijucal/UVA
S676a
Soares, Regina Célia Azevedo.Avaliação do vocabulário de crianças surdas inseridas no contexto educacional da pré-escola do Instituto Nacional de Educação de Surdos / Regina Célia Azevedo Soares, 2013
72 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia, Rio de Janeiro, 2013.
Orientação: Prof. Dr.John Van Borsel.
1. Fonoaudiologia. 2. Vocabulário. 3. Surdez. 4. Desenvolvimento da linguagem. I. Borsel John Van. II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em Fonoaudiologia. III. Título.
AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS
SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação – Stricto Sensu – Mestrado Profissional em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia.
Aprovada em 04 de Junho de 2013.
_____________________________________________ Profº. Drº. JOHN VAN BORSEL
Universidade Veiga de Almeida
_____________________________________________ Profª Drª MÔNICA MEDEIROS DE BRITTO PEREIRA
Universidade Veiga de Almeida
_____________________________________________ Profª. Drª. SOLANGE MARIA DA ROCHA
Primeiramente, agradeço a Deus, que ilumina os meus caminhos e que me dá forças para procurar, sempre, ser uma pessoa melhor.
Aos Professores do Curso de Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida meus agradecimentos por terem compartilhado conosco seus saberes em sala de aula.
Ao Professor Doutor John Van Borsel, que aceitou orientar este trabalho, dando a ele um norte; a você, querido Mestre, muito obrigada.
À Professora Doutora Mônica de Medeiros de Britto Pereira, muito obrigada.
À Professora Solange Iglesias de Lima, que contribuiu com sugestões para este trabalho, também minha gratidão.
Às minhas filhas queridas, Maíra e Ana Lúcia, companheiras de toda uma vida, pela compreensão de que, muitas vezes, o estudo exigiu dedicação, tomando-me o tempo de convivência com vocês, agradeço com muito amor no coração.
Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), à direção, aos professores, aos pais, aos alunos, agradeço sinceramente por terem contribuído de forma tão generosa para a presente pesquisa.
Às amigas de profissão: Alécia, Diana, Laurinda e Simone, muito obrigada pela ajuda e pelas sugestões para este trabalho, e pela presença sempre atenciosa.
À amiga Vera Lannes, pelo acolhimento e pela ajuda nas horas mais difíceis.
À Professora Cinira Queiroz, um carinho especial.
A capacidade de se comunicar usando a linguagem verbal é um dos aspectos que distinguem os seres humanos dos demais seres viventes. A presente pesquisa tem como objetivo avaliar o vocabulário expressivo de alunos surdos, matriculados na educação infantil, usuários da Língua Brasileira de Sinais, analisando em quais campos conceituais os educandos apresentam maior domínio de nomeação e identificar os processos por eles utilizados. A pesquisa utilizada para a realização deste trabalho foi um estudo transversal descritivo. A amostra foi composta por dezessete alunos, matriculados na pré-escola do Serviço de Educação Infantil, do Instituto Nacional de Educação de Surdos - ME localizado à Rua das Laranjeiras, nº 232 do bairro de Laranjeiras, no Rio de Janeiro, com diagnóstico de surdez neurossensorial severo-profunda, divididos em dois grupos com idades entre cinco a nove anos e onze meses, de ambos os sexos. Como língua de instrução foi usada a Libras, razão pela qual o intérprete permaneceu junto ao pesquisador durante o processo de aplicação do teste. Não participaram da pesquisa alunos matriculados na pré-escola há menos de um ano e aqueles que apresentaram outras deficiências associadas à surdez. Foi utilizado o Teste de Linguagem Infantil ABFW – Vocabulário. As respostas foram classificadas em: designação do vocábulo usual (DVU), não designação (ND) e processos de substituição (PS), de acordo com a proposta da autora da prova.Os resultados mostram que ambos os grupos pesquisados (de cinco e seis anos) apresentaram desempenho inferior no que se refere a DVU e mais processos de substituição.Já em relação aos processos de não designação (ND) não foram observadas diferenças. O baixo desempenho do grupo pesquisado pode ser explicado pelo fato de que a maioria das crianças são oriundas de famílias ouvintes que desconhecem ou pouco usam a Libras como língua de instrução, comprometendo etapas que são cruciais para que a criança adquira conceitos e amplie seu vocabulário.
distinguishes humans from other living beings. This research aimed to assess the expressive vocabulary of deaf students enrolled in early education, users of the Brazilian Sign Language, through analysis of the conceptual fields in which the students have more control to name and identification the processes they use.The investigation was a cross sectional study.The sample consisted of seventeen students with severe to profound sensorineural deafness, enrolled in preschool at Early Education Service - in the National Institute for Deaf Education - MEC, located on Rua das Laranjeiras, nº. 232 in the neighborhood of Laranjeiras, in the city of Rio de Janeiro. They were divided in two groups aged between five to nine years and eleven months, of both sexes. The language of instruction used was LIBRAS, reason why the interpreter remained with the researcher during the test application.Students enrolled in pre-school for less than a year and those with other disabilities associated with deafness did not participate. The Test for Young Children ABFW – Vocabulary was applied. Their answers were classified as: Usual Word Designation (DVU), No Designation (ND) and Substituition Process (PS), according to the proposal of the author of this assessment. Results show that both the five and six year old deaf children were less developed with regard to word designation and demonstrated more substitution processes. For word designation there was no significant difference. The low performance of the group studied can be explained by the fact that most of the children are from families of listeners, who are unaware or make little use of LIBRAS as the language of instruction, compromising steps that are crucial for the child to acquire concepts and expand their vocabulary.
ABFW Teste de Linguagem Infantil
ADL Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem CCIs Macarthur Communicative Development Inventories DVU Designação do Vocábulo Usual
EOA Emissões Otoacústicas Evocadas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INES Instituto Nacional de Educação de Surdos LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
ND Não Designação
PEATE Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico PPVT Peabody Picture Vocabulary Test
PS Processos de Substituição
1 REVISÃO DA LITERATURA... 14
1.1 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ACORDOS E CONTROVÉRSIAS... 14
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA SURDEZ... 23
1.3 HABILIDADE LINGUÍSTICA DE NOMEAÇÃO... 25
1.4 A EDUCAÇÃO DO SURDO... 33
1.5 LÍNGUA DE SINAIS... 38
2 METODOLOGIA... 44
2.1 PARTICIPANTES... 44
2.2 MATERIAL... 45
2.3 PROCEDIMENTOS... 48
2.4 RESULTADOS... 50
2.4.1 Grupo de cinco anos... 50
2.4.2 Grupo de seis anos... 51
2.4.3 Comparação entre os grupos de cinco e seis anos... 52
3 DISCUSSÃO... 54
CONCLUSÃO... 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 59
APÊNDICE A – Carta para obtenção do consentimento livre... 67
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 68
APÊNDICE C - Vocabulário - registro das respostas... 69
INTRODUÇÃO
A capacidade de se comunicar, utilizando-se a linguagem verbal, é uma das características que diferenciam os seres humanos dos demais seres viventes. Quando ocorre limitação nesta capacidade, a comunicação fica comprometida, uma vez que a linguagem possibilita o compartilhamento de sentimentos, ideias e necessidades. Dessa forma propicia um conhecimento praticamente sem limites, tanto da realidade objetiva quando da subjetiva, por envolver ainda aspectos abstratos ou concretos, levando o ser humano a vivenciar novas experiências que ultrapassam cada momento presente.
Nesse sentido, ao se apropriar da linguagem, seja ela verbal ou através de outras formas de se comunicação – escrita, corporal, sinalizada, etc. – o ser humano se diferencia de outros em seu processo de desenvolvimento.
É, portanto, através do tempo, que os indivíduos desenvolveram funções superiores de pensamentos, o que favoreceu, em todos os sentidos, o alargamento de suas potencialidades.
Por outro lado, em termos biológicos, a linguagem possui um caráter nodal, por ser a forma de comunicação mais eficaz para que sejam transmitidos conceitos, informações e práticas, que se tornam responsáveis pela perpetuação da humanidade. Em outros termos, se não houvesse a linguagem, a apreensão do mundo pelos indivíduos seria bem mais limitada, e o conhecimento não teria, possivelmente, se desenvolvido de tantas formas avançadas através da História.
Para Vygotsky (1989, p.117) os indivíduos apreendem a linguagem pela interação com outras pessoas, e os meios em que vivem os grupos, com seus espaços políticos, culturais, sociais, são de fundamental importância para acelerar ou retardar a evolução da linguagem.
implicações que a falta de audição pode trazer para o desenvolvimento tanto linguístico, quanto afetivo e cognitivo daquela criança1.
O desconhecimento da condição da criança pode levar à negligência e à falta de estímulos importantes para o desenvolvimento da mesma. Nesses casos, pode-se estar acionando uma cadeia de processos negativos, que ampliam as dificuldades encontradas pelo indivíduo surdo..
Nesse contexto, os pais é que devem propiciar os meios mais relevantes e acessíveis para que a criança adquira valores sociais desenvolvendo, assim, formas de linguagem e uma autoestima elevada (CLAUSEN, 1966 apud JAMIESON, 1999, p.593). Na mesma direção, diversos autores, como Lichtig (2008), Demétrio (2005) e Oliveira, Castro e Ribeiro (2002) destacam a importância da linguagem na constituição da identidade da pessoa surda.
A Lei Federal no 12.303, sancionada em 02 de agosto de 2010, tornou obrigatória e gratuita a realização do exame de Emissões Otoacústicas Evocadas (EOA), mais conhecido como “Teste da Orelhinha”, que pode detectar problemas de audição em crianças recém-nascidas. A obrigatoriedade do referido teste em hospitais e em maternidades teve por base a intenção do governo federal em identificar precocemente a perda auditiva em bebês. Vale ressaltar que os estudos médicos e fonoaudiológicos recomendam que o teste seja realizado até os seis meses de idade. As pesquisas demonstram que até essa idade a criança com surdez diagnosticada precocemente poderá ter o desenvolvimento da linguagem em padrão bastante próximo ao de uma criança ouvinte.
Assim sendo, é necessário que sejam promovidas ações para que a criança surda possa ter os elementos essenciais para o início do processo comunicativo. Mas, também, é preciso aprender a suprir suas necessidades, para que ela possa compartilhar seus sentimentos, ou seja, fornecer a ela os meios para que se torne um sujeito incluído na sociedade.
Um grave problema ocorre quando o diagnóstico da surdez é tardio, em torno dos três ou quatro anos de idade, o que traz prejuízos ao desenvolvimento
1 De acordo com o Censo Demográfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
emocional, social, cognitivo e cultural, uma vez que nessa idade, a linguagem já está comprometida.
Constitui-se um desafio prover a pessoa surda de habilidades comunicativas, permitindo que ele se torne participativo no seu meio social, aprendendo ainda a superar as adversidades. Para tanto, é preciso que os profissionais envolvidos com a educação infantil estejam dispostos a superar as dificuldades, auxiliando a criança a ter uma cidadania plena. Nesse aspecto, Kramer (2006) explica que no Brasil o interesse nas políticas educativas na fase de quatro a seis anos de idade, ou seja, na Educação Infantil, só tiveram destaque a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, que determinaram o dever do Estado de promover o atendimento especializado às crianças com necessidades especiais. Assim é o entendimento sobre o universo das crianças:
Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). (...) Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê- las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância (KRAMER, 2006, p. 15).
Dessa forma, os primeiros passos começaram a serem dados, ao passo que surgem novos movimentos no campo da educação, associados às políticas públicas, que propõem mudanças importantes, seja pela via das pressões sociais por novas práticas, seja pelas conquistas legais que promovem a Educação Infantil e o atendimento às crianças nas pré-escolas com qualidade do ensino.
Quando a surdez da criança é severa ou profunda, adquirida antes de assimilar os conhecimentos linguísticos devido à falta de um estímulo adequado, a aquisição da linguagem não ocorrerá de maneira natural, pois essa criança necessita urgentemente de estimulação adequada.
No Brasil, diversos estudos vêm sendo desenvolvidos visando à avaliação do vocabulário de crianças com alterações na linguagem. Tanto em busca de uma melhor compreensão da mesma, quanto da sua maneira de expressar essa linguagem.
Nesse sentido, têm sido realizados estudos objetivando avaliar o vocabulário de crianças com alterações de linguagem, seja no âmbito da expressão ou da compreensão. Tais estudos envolvem versões adaptadas de instrumentos de desenvolvimento comunicativo como o Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) e o Macarthur Communicative Development Inventories (CCIs); Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVFUSP), de Capovilla et al. (2004), Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem (ADL), de Menezes (2003, 2004), e o Teste de Linguagem Infantil (ABFW), de Andrade et al. (2000), a partir do qual Befi-Lopes (2000) elaborou uma avaliação de vocabulário.
Na trilha aberta pelos pesquisadores citados anteriormente, este estudo pretende avaliar o vocabulário dos alunos matriculados na pré-escola do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES - ME)2, através do subteste de Linguagem Infantil na área de vocabulário de autoria de Befi-Lopes, (ABFW 2000 - instrumento inteiramente direcionado ao português do Brasil), com o objetivo de verificar em quais campos conceituais os educandos apresentam maior domínio de nomeação e identificar os processos por eles utilizados.
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ACORDOS E CONTROVÉRSIAS
De acordo com Alves e Souza (2005), a linguagem é uma atividade complexa, específica do ser humano, e que pode ser observada ao longo de toda sua vida. A linguagem é utilizada para diversos fins, como a comunicação interpessoal, o anúncio de intenções, os desejos e sentimentos, as experiências, os saberes, etc., e se baseia em componentes fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos, sendo, além disto, parte dos mecanismos de raciocínio, solução de problemas e estruturação de crenças.
Complementando essa conceituação, Zorzi (2002) explica que a aquisição de linguagem verbal não ocorre de forma isolada no desenvolvimento da criança, mas como parte de diversas transformações em seu comportamento, sendo a linguagem marcada por condutas simbólicas, conforme analisou Piaget, e por transformações a respeito de como a criança compreende e interage com o mundo ao seu redor.
Para Befi-Lopes et al. (2003), não se pode determinar com precisão quando uma criança pequena adquire a compreensão dos fatos e da linguagem, mas esta última é assimilada através de diversas estratégias, contextuais e não necessariamente linguísticas, que contribuem para o processo. Para os autores, o vocabulário se expande correlatamente à ampliação de diversos significados e sentidos que são construídos com base nas relações sociais ao redor das crianças, e este seria, sinteticamente, o seu desenvolvimento cognitivo.
O desenvolvimento da linguagem e a aquisição lexical são fundamentados em modelos teóricos que buscam especificidades do conhecimento infantil, os quais destacam os aspectos cognitivos e linguísticos (BEFI-LOPES, 2000).
Nesse sentido, a construção de significados por parte da criança não pode ser creditada, exclusivamente, ao processo cognitivo, mas deve ainda remeter ao sentido que a escola dá a sua aprendizagem, incluindo as representações e expectativas das crianças em idade pré-escolar. Assim, é importante que o educador observe como as informações estão sendo apreendidas pela criança e como as intervenções nesse processo podem contribuir para o aumento do vocabulário e aprimoramento da linguagem.
Além disso, é necessário que a troca de ideias e de experiências seja promovida constantemente, para que as crianças na fase pré-escolar possam compreender situações funcionais e os significados da linguagem no contexto em que vivem.
De acordo com Oliveira, Castro e Ribeiro (2002), a construção do léxico se dá na apreensão dos vocábulos de um dado grupo sociolinguístico e cultural. Assim, a capacidade de aprendizado é fundamental para o desenvolvimento da criança, para quem é igualmente importante fortalecer conhecimentos sobre a sua língua nativa. Nesse aspecto, sintaxe, morfologia e fonologia estão intrinsecamente relacionadas à aprendizagem das palavras e da linguagem.
Através da utilização de signos se forma o sistema linguístico, que é o meio de comunicação entre os indivíduos e, nesse contexto, a comunicação pode ser entendida como um processo evolutivo. Assim, o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo é analisado por diferentes teorias, que partem do princípio de que existe, nos seres humanos, uma capacidade inata para a aquisição da linguagem. De acordo com um dos maiores teóricos da Linguística, pode-se afirmar que:
Todas as crianças possuem características inatas que lhes permitem adquirir e desenvolver a língua de sua comunidade. Apesar de as crianças nascerem “pré-programadas” para adquirirem a linguagem necessitam, para isso, viver em um ambiente linguístico para que o processo seja ativado e estimulado (CHOMSKY, 1971).
estrutura específica de comportamento, diferente da estrutura biológica, e, ainda, a formar novas maneiras de se enraizar processos psicológicos na cultura. Dessa forma, ao se apropriar de criações culturais, o ser humano passa a apresentar os contornos do seu comportamento em sociedade.
Nesse sentido, colocar a criança em contato com sua língua natural – levando em consideração, evidentemente, suas capacidades – contribui para que ela se reconheça como ser incluído no grupo social em que vive. Observa-se, portanto, que o pensamento infantil se desenvolve antes mesmo do desenvolvimento de uma língua própria.
Segundo Fernandes e Correia (2005, p.18), no caso de crianças surdas, expô-las à língua o mais cedo possível contribui fortemente para o seu desenvolvimento. E privar essa criança desse contato é desrespeitar a sua integridade e o seu direito à cidadania plena.
O primeiro estágio da aquisição da linguagem surge, aproximadamente, em torno dos três meses de idade, período considerado como pré-linguístico. Nessa fase, os sons ainda não remetem a um significado específico, conforme analisa Santos (2013). A autora prossegue explicando que esses” balbucios dos bebês aparecem tanto na modalidade oral quanto na linguagem sinalizada entre crianças surdas.”
O estágio seguinte ocorre conforme a exposição da criança ao ambiente em que vive. No caso de crianças com surdez, o desenvolvimento da linguagem oral não acontece. A esse respeito, Fernandes e Correia (2005) analisam que as crianças ouvintes não desenvolvem a língua de sinais, evidentemente por estarem expostas à língua falada. Neste mesmo diapasão, as crianças surdas não desenvolvem a língua oral-auditiva por não estarem expostas a ela.
Independente da comunicação sob a forma oral ou sinalizada, a criança começa, desde cedo, a perceber que existem regras e valores, e dessa maneira vai adquirindo conhecimentos sobre a cultura e o meio social em que vive o que contribui para que ela comece, correlatamente, a sua construção como ser social.
É por meio da linguagem que se dá a construção do mundo ao redor e dos indivíduos como sujeitos partícipes desse mundo. Predominantemente tem-se em todas as sociedades a linguagem oral, mas muitas vezes a língua dos surdos (LIBRAS) não é reconhecida ou identificada pela sociedade, tornando mais difícil a sua inclusão e a sua comunicação.
De acordo com Santos (2013, p.4), “é preciso aceitar que existem diferenças e que a língua de sinais é a língua natural dos surdos”. Assim, pode-se compreender também que a língua de sinais tem uma estrutura e sintaxe próprias, como qualquer língua, e é através dela que os indivíduos surdos podem participar de forma dinâmica e atuante na sociedade em que vivem. Para que isto se torne concreto, é necessário que a criança surda tenha contato com adultos igualmente surdos, para que possa assimilar mais facilmente a língua de sinais. No entanto, esse contato não pode garantir a inclusão social em um mundo onde predomina a língua oral.
Nesse sentido, é fundamental, conforme assinala Santos (2013), que se garanta um lugar para que se desenvolva entre os surdos também a língua portuguesa, ao menos na forma escrita, pois somente assim haverá uma real inclusão da criança surda. Ao tornar-se bilíngue, a criança poderá ser compreendida pelos demais ao seu redor.
A esse respeito, é possível afirmar, em consonância com os autores abaixo, que é através da língua que podemos compreender o mundo, experienciar vivências e sentimentos que nos ligam às pessoas ao nosso redor:
Tendo em vista que o primeiro contato da criança com o mundo é com a mãe, essa relação pode ser vista como um marco para o começo da formação das atividades de compreensão, representação e interação com o mundo, sendo afirmativa válida tanto para ouvintes quanto para surdos.
É importante retornar à tese de Vygotsky (1996), pois para ele o ambiente tem um peso importante no desenvolvimento da criança, e será no ambiente interativo que a infância poderá se adaptar e avançar para conhecimentos mais complexos. Trata-se de uma trajetória de individualização progressiva, que começa nas relações sociais familiares e se espalha para as relações interpessoais.
Isto implica considerar que as interações sociais são importantes não só com adultos, mas também com outras crianças; e se a falta de uma linguagem comunicativa interferir neste processo poderá trazer resultados para o aprendizado e para a afirmação do indivíduo no mundo.
Assim, pode-se compreender a formação da linguagem como resultado de um processo histórico-cultural, em cujo centro está o uso social dos instrumentos e meios. Isto é: os homens podem reconhecer-se a si mesmos na sua história e podem também compreender-se e explicar-se nas suas ações, porque fazem a sua própria história.
Para Vygotsky (1996), portanto, o desenvolvimento da criança só pode ser compreendido dentro do quadro familiar, social, e de convivência com colegas na escola etc. e, assim, a educação precisa ser analisada como um todo, não se isolando a criança deste meio social, intelectual e cultural em que nasce e vive.
Ao analisar o estado de desenvolvimento mental de uma criança, o teórico considera que existem dois níveis: o do desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. O primeiro remete a como a criança desenvolve suas funções mentais, de forma cíclica. Já o segundo, implica em um desenvolvimento mais independente da criança.
Outro aspecto importante diz respeito a crianças mais capacitadas, estas deveriam segundo Vygotsky, se relacionar com crianças de classes menos avançadas, o que beneficiaria estas últimas, enquanto que, ao ensinar, a criança mais avançada estaria reforçando seus conhecimentos e ampliando seu entendimento acerca dos conteúdos que repassa no processo de ensino-aprendizagem.
Para o teórico, o foco principal está centrado na criança individual e como ela aprende a pensar através do processo de internalização. Assim, estudou o desenvolvimento da linguagem, considerando que esta tem um papel fundamental na evolução dos conceitos e estes conceitos, por sua vez pelos estágios do sincretismo vago, dos complexos e do conceito potencial.
O desenvolvimento da linguagem e do pensamento possui origens externas, sociais, através de trocas na comunicação entre uma criança e um adulto. Essas estruturas de comunicação são construídas socialmente, mas, em torno de dois anos de idade, a criança já consegue, por si, interiorizar seus pensamentos e criar suas próprias representações sociais do que é vivenciado e esse processo é fundamental no pensamento de Vygotsky.
Nesse sentido, é importante ressaltar que os familiares de uma criança surda devem promover a aceitação das diferenças linguísticas para que a criança se sinta aceita e segura como sujeito social. Ver-se e compreender-se como um ser como os demais, conhecer que as diferenças estão nas formas de comunicação, e não na pessoa em si, saber-se portadora de uma cultura que tem uma língua própria, tudo isso é importante para a formação social da criança surda, assinalam Dizeu e Caporali (2005).
A concepção bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo tenha o direito de adquirir/aprender a LIBRAS e que esta o auxilie, não só na aquisição de uma segunda língua (majoritária), mas que permita sua real integração na sociedade, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do convívio em seu meio (DIZEU e CAPORALI, 2005, p. 592).
desenvolvimento da primeira língua, em alunos falantes de língua considerada minoritária”, e que é importante as escolas garantirem a essas crianças o seu direito ao aprendizado.
Deve-se ainda lembrar que quando a criança surda aprende uma segunda língua, leitura e escrita passam a ter um papel de destaque no aprendizado, pois não é só a linguagem oral que se apreende e, sim, um conjunto de habilidades e capacidades que dão autonomia e identidade às crianças surdas.
Além disso, conforme Santos (2013), esta segunda língua não segue a estrutura da língua de sinais. Ou seja, não existe um paralelo, como quando se aprende uma língua estrangeira. Porém, essas dificuldades podem ser superadas mesmo que, no início, os vocábulos e as frases sejam descontextualizados.
De acordo com Ingram (1989), as pesquisas sobre as fases de aquisição da linguagem se dividem em três: o período dos estudos de diário (1876-1926), o período dos estudos com amostras amplas (1926-1957) e o período atual, de estudos longitudinais (a partir de 1957).
Para Lorandi, Cruz e Scherer (2011), é preciso explicar como ocorre o processo de aquisição da linguagem, e interpretá-lo à luz do que se pode observar na fala e no mecanismo inerente a este processo. Em 1959, Chomsky escreveu um ensaio em que afirmou que a aquisição da língua não pode se explicar como uma mera resposta a estímulos externos. Para o linguista, o ser humano tem a faculdade da linguagem situada no cérebro, o que permite a qualquer um desenvolvê-la.
A Teoria Gerativa de Chomsky, cujos métodos foram aperfeiçoados e cuja linha de raciocínio é bem aceita atualmente, propicia que os pesquisadores estabeleçam uma relação entre o nascimento da criança e o momento da aquisição da sua língua materna.
Segundo Lorandi, Cruz e Scherer (2011), além das considerações sobre o gerativismo e o behaviorismo, outras teses também são aceitas ao se buscar compreender como uma criança pode adquirir sua língua materna.
Neste sentido, é por meio da experiência, da observação e da exploração de seu ambiente que a criança constrói seu conhecimento e reinterpreta o mundo ao seu redor. Quando a criança recebe estímulo e liberdade a partir de um ambiente favorável passa a conviver com a possibilidade de ampliar sua criatividade, aprender a lidar com o mundo e formar sua personalidade.
Assim, para que a criança tenha o seu desenvolvimento ampliado, é preciso que o mundo ao seu redor seja construído de relações afetivas sadias, que incentivem a busca por novos conhecimentos, sobretudo na fase pré-escolar, quando a criança, saindo de casa e da relação circunscrita à família, passa a conviver com outra realidade, que é o ambiente escolar, onde se relaciona com professores, profissionais de Educação e colegas de sala de aula. Se encontrar neste ambiente um local onde as trocas sejam calorosas, onde haja receptividade para as suas dúvidas e vivências, certamente a criança encontrará o ambiente adequado para desenvolver melhor o seu potencial cognitivo.
Para Piaget (1975), o ser humano passa por diferentes estágios de desenvolvimento, os quais requerem, por sua vez, tratamento diferenciado a nível educacional e pedagógico; nesse sentido, descreveu quatro estágios:
Estágio sensório-motor: (zero a dois anos) a criança começa a perceber sua individualidade no mundo;
Estágio pré-operacional (dois a sete anos): aquisição da linguagem;
Estágio das operações concretas (sete a doze anos): a criança começa a classificar objetos por sua similaridade ou diferença. Início do pensamento lógico; e
Estágio das operações formais: que prepara o indivíduo para a entrada no mundo adulto, caracterizado pela existência de operações mentais hipotéticas e criação de ideias abstratas (PIAGET, 1975, p.42).
Superando esses estágios, o indivíduo pode ser considerado apto a programar atividades condizentes com o desenvolvimento psicológico, sensório-motor, emocional, afetivo e cognitivo.
hipótese de que a aquisição da linguagem “ocorre por meio de formação de redes sinápticas que são reforçadas ou não de acordo com a frequência de uso das estruturas linguísticas”.
Ainda segundo esses autores citados no parágrafo anterior, as teorias mais recentes remetem à Teoria da Otimidade, criada por Prince e Smolensky; e por McCarthy e Prince, nos anos 1990. Ela se baseia na tese de que a gramática das línguas naturais se fundamenta em um ranking de restrições universais, ou seja, existe uma espécie de “gramática universal” que pode conter variáveis.
Assim, candidatos a output efetivos de uma língua são avaliados por meio dessas restrições e escolhidos em função de serem mais harmônicos que outros, já que também os outputs considerados “ótimos” podem violar restrições. Essas restrições podem exigir fidelidade entre forma de input e de output ou proibir estruturas marcadas nas línguas do mundo (LORANDI, CRUZ e SCHERER, 2011, p. 7).
Esta teoria utiliza algoritmos para prever quais restrições são modificadas na formação da gramática em crianças.
Outra teoria igualmente recente é a Neurociência, que estabelece relações entre cérebro e linguagem. O que se pode explicar que é no cérebro que se processa a aquisição da linguagem. Tal teoria, por sua vez, deu origem ao Neuroconstrutivismo, que reconhece a efetividade das ações da criança no seu processo de aprendizagem e no fato de que as estruturas de conhecimento seriam não inatas, mas sim, emergentes.
Segundo Lorandi, Cruz e Scherer (2011, p. 7), um estudo do final dos anos 1990, realizado por Mills, Coffey-Corins e Neville (1997), aponta que o processamento bilateral da compreensão das palavras ocorre entre o décimo terceiro e o décimo sétimo meses, porém, a lateralização deste processo ocorreria somente aos vinte meses, o que iria de encontro à teoria de que a linguagem é um processo inato.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA SURDEZ
De acordo com Petitto (1987), Quadros (1997) e Petitto e Marantete (1991), nos primórdios dos estudos sobre a aquisição da linguagem por crianças surdas, a preferência dos pesquisadores recaía sobre crianças surdas de pais igualmente surdos, ou seja, as crianças que nasciam em um meio que utilizava a linguagem de sinais. Fazia-se uma correlação de estudos de crianças ouvintes filhas de pais também ouvintes, concluindo-se que o processo de aquisição da linguagem é bastante similar em ambos os casos. Os pesquisadores demonstraram ainda que tanto crianças surdas quanto ouvintes vivendo em condições de input adequadas desenvolvem um processo de aquisição de linguagem “normal”, ou seja, uma aquisição que independe da forma como a língua se apresenta, seja oral, auditiva, visual-espacial.
Especificamente em relação às crianças surdas em input adequado, o aprendizado da língua de sinais não apresenta qualquer dificuldade diferenciada, e já nos primeiros meses, tanto bebês surdos como ouvintes, se expressam com balbucios e com gestos. Fica evidente, no entanto, que as vocalizações ou as produções manuais diferem em intensidade conforme a língua a que o bebê é exposto.
Para Lorandi, Cruz e Scherer (2011), os bebês surdos apresentam uma diferenciação, a saber, a gesticulação e o tipo silábico, parte integrante do sistema fonético das línguas de sinais. Conforme entendimento de Quadros (1997), as crianças surdas que são expostas à linguagem dos sinais desde cedo, da mesma forma que as crianças ouvintes também expostas à linguagem oral, adquirem, ambos os grupos, balbucios até em torno de um ano de idade, e posteriormente, próximo aos dois anos de idade, produzem palavras ou sinais, conforme o caso, aumentando fortemente seu vocabulário e a complexidade da sua linguagem.
Atualmente existem exames audiológicos que detectam a surdez em bebês. No Brasil, desde 2010 tem a realização do exame de Emissões Otoacústicas Evocadas (EOA), mais conhecido como Teste da Orelhinha. O exame tem como objetivo detectar problemas de audição em crianças recém-nascidas é compulsório para os serviços de saúde.
Ao ser detectado algum grau de surdez, há possibilidade de se promover investigações mais precisas com o bebê, com vistas a identificar tanto o tipo quanto o grau de perda auditiva através de exames como: audiometria infantil, imitanciometria e/ou Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico (PEATE). Além disso, é importante que após a detecção da surdez a criança e seus pais sejam encaminhados o mais precocemente possível a locais que façam o acompanhamento da criança surda e orientem seus pais e familiares, segundo esclarecem Lorandi, Cruz e Scherer (2011).
Lorandi, Cruz e Scherer (2011) ressaltam, ainda, que cada criança é única e, por conseguinte, é preciso que se avalie se a língua – oral ou de sinais – é a mais indicada para que ela adquira a linguagem. Assim, a criança terá um processo de aquisição o mais próximo da naturalidade. Ao se selecionar a língua de sinais, dispositivos auditivos devem ser usados pela criança, o que auxilia no processo de aprendizagem da língua oral, ou seja, a criança se torna partícipe de uma abordagem bilíngue, o que contribui para sua interação familiar e com o meio social. Quadros (2005) considera, ainda, que tanto as crianças surdas quanto seus pais ouvintes devem, o mais cedo possível, ter acesso à língua de sinais.
A partir desta compreensão, as crianças surdas precisam ter a chance de desfrutar do encontro surdo-surdo, conforme explicam Lorandi, Cruz e Scherer (2011), e os pais ouvintes precisam descobrir esse mundo essencialmente visual-espacial e conhecer a língua de sinais.
Devem ser informados sobre o processo de aprendizagem da língua oral, como segunda língua, que poderá se desenvolver de forma diferente para cada criança, pois depende de alguns fatores, como: grau e tipo de perda auditiva; tempo de experiência auditiva, se a criança perdeu a audição; idade que a criança iniciou o uso de dispositivos auditivos (aparelhos de amplificação sonora e /ou implante coclear); qualidade dos dispositivos auditivos; frequência com que a criança utiliza os dispositivos auditivos (AASI); realização de fonoterapia; estimulação da linguagem pelos pais; nível de linguagem compreensiva e expressiva na primeira língua (língua de sinais); motivação (LORANDI, CRUZ e SCHERER, 2011, p. 15).
Dessa forma, as pesquisas sobre a língua de sinais e sobre como a criança surda pode adquirir essa língua que vêm ao encontro da necessidade atual de se demonstrar que a aquisição da linguagem independe da língua: ela ocorre em um processo evolutivo onde a contribuição dos pais e dos atores sociais envolvidos mais diretamente com as crianças tem um papel essencial na formação desta criança. Para que isto se torne possível, Lorandi, Cruz e Scherer (2011) recomendam algumas ações, tais como a detecção precoce da surdez, a difusão de programas de apoio aos pais sobre a língua de sinais e sobre como a criança pode aprender uma segunda língua, e a intervenção, da forma mais tenra possível, para que a criança surda possa ser estimulada a aprender a língua de sinais e a língua oral.
1.3 HABILIDADE LINGUÍSTICA DE NOMEAÇÃO
Conforme análise de Stivanin (2007, p.39), “a nomeação envolve a conexão entre os processos perceptuais, cognitivos e linguísticos e seu sucesso requer que as palavras sejam adequadamente estocadas na memória”, além de poderem ser imediatamente acessadas pelo falante, por intermédio de um estímulo visual. Assim, a definição de Scheuer et al. é:
Dessa forma, nomear figuras implica em um processamento do conhecimento, que abrange identificar e reconhecer o objeto, associar este ao nome e, além disso, traduzir isto em uma produção oral ou sinalizada. Vale ressaltar que um objeto é interpretado como fazendo parte de uma classe de objetos, por exemplo, casaco ou blusa pertence à classe das vestimentas (ou, na linguagem simplificada infantil, das roupas). Nesse caminho, depois de identificar o objeto e sua classe ou grupo, a criança deve observar, também, as propriedades físicas e suas associações e suas funções semânticas, configurando-se, assim, um processo cognitivo bastante complexo e estruturado. Ocorre que, em uma conversa, por exemplo, esse processo deve ser bastante rápido, assimilando-se o objeto e transmitindo-se as informações com a fala ou os sinais.
Neste sentido, Bjork e Bjork (1992, apud STIVANIN, 2007) entendem que a nomeação envolve tanto processos lexicais como não lexicais. Estes últimos estão ligados à percepção das informações visualmente estimuladas. Já os processos lexicais remetem às informações abstratas e semânticas dos nomes. Tais processos dependem, ainda, da capacidade de se associar pistas contextuais, ou seja, de quantas vezes um determinado processo é acessado, para poder ser rememorado.
De acordo com Befi-Lopes e Galea (2000), os vocábulos compostos por fonemas que fazem parte do repertório fonológico da criança são armazenados mais facilmente. Portanto, o controle fonológico dos vocábulos utilizados deve favorecer o processo de aquisição lexical. Em outras palavras, é mais fácil para as crianças produzirem nomes simples e curtos, pois estes são aprendidos mais cedo e, consequentemente, estão mais bem representados no léxico (CYCOWICZ et al., 1997, apud BEFI-LOPES e GALEA, 2000).
Por isso, entende-se, ainda, que a capacidade de reconhecer e de nomear objetos ocorre em um desenvolvimento contínuo e, conforme os anos vão se passando, novos aprendizados reforçam essa capacidade, além de associar novos elementos a esta habilidade que se sedimenta no indivíduo. Sob esse aspecto, quando as palavras são usadas com precisão e rapidez, novas associações se formam.
seguintes ficarão comprometidas. Deve-se notar, ainda, que falhas na nomeação de um objeto podem decorrer não apenas da percepção visual, mas também no processamento da associação do significado ao nome, o que pode ocorrer em momentos nos quais “a organização semântica e as representações lexicais ainda não estão bem consolidadas”, conforme assinalou Stivanin (2007, p. 41).
De acordo com Ferreira et al. (2012), a aquisição da palavra é o primeiro passo para o desenvolvimento sintático, marcando o início da comunicação entre a criança e o mundo que a cerca. Já Giust e Befi-Lopes (2008) observaram, em crianças ouvintes, alguns marcos que assinalam o desenvolvimento gramatical envolvendo aspectos diferenciados da linguagem, tais como: fonologia, semântica, morfossintaxe e pragmática, que podem ser estudados em suas relações ou separadamente, já que todos se interligam ao longo do desenvolvimento linguístico. Neste sentido, diversos estudos vêm sendo realizados, para que se possa entender como as crianças com desenvolvimento normal de linguagem aumentam seu vocabulário. No entanto, ainda se sabe muito pouco sobre o processo de aquisição léxica em indivíduos com alteração, conforme esclarecem Befi-Lopes et al. (2006).
Outro aspecto a se observar é que, na literatura científica, existem poucos estudos sobre a aquisição de vocabulário por crianças surdas e, ainda, sobre o desenvolvimento deste vocabulário. Considerando-se que o vocabulário é fundamental para que estas crianças desenvolvam a linguagem, ainda há muito a se pesquisar (Ferreira et al., 2012). Neste sentido, Gandara e Befi-Lopes (2010) consideram que adquirir palavras é o passo essencial para que haja, também, desenvolvimento sintático, além, evidentemente, da comunicação entre a criança surda e as pessoas que a rodeiam.
A extensão do vocabulário no início da educação infantil é capaz de moldar o desenvolvimento subsequente do vocabulário até o terceiro ano do ensino fundamental, segundo Capovilla e Prudêncio (2006, apud HAGE e PEREIRA, 2006, p.1), para quem “dentre as manifestações encontradas em crianças com alterações de linguagem estão justamente as dificuldades com o léxico: elas podem ser lentas em adquirir novas palavras, apresentar constantes substituições de palavras por outras, descrições funcionais, uso de jargões e não nomeações”.
considera que a linguagem tem uma função bem além de ser mero instrumento de comunicação: ela promove a dimensão do significado das coisas. Nesse sentido, ao se avaliar a linguagem infantil deve-se considerar o que a criança compreende e qual a sua produção.
Ferreira et al. (2012), a esse respeito, utilizaram o Teste de Linguagem Infantil ABFW – Vocabulário, visando identificar o desempenho de crianças surdas usuárias de Libras, em comparação a outras crianças ouvintes, com uma amostragem de sessenta e quatro sujeitos (trinta e duas crianças no grupo de estudo e trinta e duas no grupo controle), divididos em quatro grupos por idade (cinco, seis, sete e oito anos). As respostas foram classificadas em designação do vocábulo usual (DVU), não designação (ND), e processo de substituição (PS), de acordo com a proposta das pesquisadoras.
Os resultados mostraram que, na maioria dos campos conceituais, o grupo de deficientes auditivos obteve pior desempenho em relação ao grupo controle. As autoras observaram também que, em ambos os grupos estudados, os piores desempenhos ocorreram nas categorias locais, alimentos e vestuário, em todas as idades.
Tanto no grupo estudado como no grupo controle ocorreu melhor desempenho nas crianças de cinco anos de idade, em comparação às demais crianças. Também nos grupos estudados, os processos de substituição foram observados com maior frequência no campo local e menor frequência em formas e cores. Nas crianças usuárias de Libras os campos conceituais com maior índice de acertos foram profissões, brinquedos, instrumentos musicais, móveis e utensílios. Não houve diferença significativa considerando a idade dos participantes do estudo.
O estudo de Ferreira et al. (2012) concluiu que, apesar das diferenças quantitativas observadas em relação aos grupos, observaram grande similaridade qualitativa quanto às respostas obtidas, sugerindo a existência de um processo evolutivo semelhante na aquisição lexical dos grupos.
O instrumento de avaliação utilizado foi o Teste de Linguagem Infantil – ABFW –Vocabulário. As crianças pertencentes aos diferentes grupos etários forneceram mais respostas corretas e processos de substituição ao nomearem as figuras solicitadas do que não designaram. As crianças com idades entre sete anos e oito anos e onze meses demonstraram melhor desempenho do que aquelas com idade inferior.
Com este estudo, as autoras concluíram que tal verificação permitiu identificar os campos conceituais em que as crianças possuem maior ou menor domínio, assim como os recursos que os sujeitos deficientes auditivos utilizam na tentativa de nomear. Estas informações permitem que profissional envolvido com o aprendizado destas crianças enfatize os campos conceituais menos conhecidos e abordem os traços e atributos dos objetos já conhecidos pelas elas, antes de apresentá-lo.
A extensão do vocabulário é uma importante medida da habilidade intelectual. O aprendizado da palavra e sua adequada utilização é um aspecto fundamental do desenvolvimento da linguagem.
Hage e Pereira (2006) verificaram, em suas pesquisas, quais palavras e o tipo de significados fazem parte do vocabulário infantil e quais desvios semânticos ocorrem no período do desenvolvimento lexical nos anos pré-escolares, considerando que esta é um preditor de inteligência e das habilidades acadêmicas formais.
As autoras concluíram que a maior dificuldade das crianças, entre três e seis anos de idade, pode estar na evocação lexical, fazendo com que usem gestos representativos, dêiticos e perífrases para referir-se a um objeto, pessoa ou ação; substituem constantemente palavras por outras da mesma categoria semântica; nomeiam objetos por sua função; utiliza-se de jargões ou simplesmente não nomeiam os objetos.
O vocabulário da criança está diretamente relacionado com o desenvolvimento global da linguagem. Para Torres et al. (2002), crianças com dificuldades específicas de linguagem frequentemente usam as palavras mais tardiamente e apresentam lentidão para adquirir novos vocábulos.
doze crianças (duas meninas e dez meninos) considerados como sujeitos de risco, 45,5% apresentaram Designação do Vocabulário Usual (DVU) considerando o campo conceitual “local”, enquanto no campo conceitual “vestuário” foi encontrado desempenho abaixo do esperado em 57% das crianças envolvidas.
No campo conceitual “local”, além dessas doze crianças, todas as restantes obtiveram uma porcentagem de DVU aproximadamente 20% abaixo do esperado. Considerando a média das crianças com risco em cada um dos campos conceituais, observou-se um aumento percentual da DVU significativo, acima de 70% nas respostas obtidas para os itens "vestuários", "animais", "alimentos", "meios de transporte", "móveis e utensílios", "profissões", "formas e cores", "brinquedos e instrumentos musicais". Como resultado do estudo os pesquisadores concluíram que em casos de dificuldades escolares na pré-escola, deve abordar os demais aspectos da linguagem e não somente o vocabulário expressivo.
Os estudos realizados por Mota et al. (2009) em crianças com desvio fonológico para verificar os processos de substituição mais frequentes e os campos conceituais mais alterados em prova de vocabulário expressivo, relacionando-os com a gravidade do desvio constataram que o uso de co-hipônimo foi o processo de
substituição (PS) mais realizado. O campo conceitual “locais” foi o que apresentou
maior dificuldade por parte das crianças de um modo geral.
Bommarito e Chiari (1996) verificaram que crianças com surdez apresentam mais facilidade com palavras que representam objetos concretos do que com aquelas que envolvem maior abstração. Essa conclusão é semelhante ao estudo de Azcoaga et al. (1997, p.55-75) que afirmam que “a falta do reforço auditivo em coincidência com os vocábulos que representam os objetos presentes no ambiente das crianças prejudica a aquisição e o aumento do vocabulário”.
Para Borges e Salomão (2003) a linguagem corresponde ainda a uma das habilidades especiais e significativas dos seres humanos, compreendida como um sistema que engloba significante e significado. O significante é o aspecto formal da língua e o significado refere-se ao aspecto funcional da linguagem.
No processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem a criança vai dos gestos às primeiras palavras e sentenças em um processo organizado e previsível, que reflete como estas pensam sobre o mundo do qual fazem parte, como o reconhecem, além de demonstrar sobre o que é importante para elas (SHEUER, 2003).
No período entre dois e cinco anos, a linguagem da criança evolui do uso de uma só palavra à frase gramaticalmente estruturada, direcionada a diversos interlocutores. O vocabulário se expande por conta de um leque de significados e sentidos.
Segundo Oliveira, (2006), aos sete ou oito anos de idade a maioria das crianças já aprendeu a se comunicar de maneira muito próxima a um adulto. O autor ainda afirma que, na aquisição do vocabulário pelas crianças, a emergência das primeiras palavras acontece mais ou menos aos doze meses de idade. O vocabulário expressivo de uma criança de dezoito meses é de aproximadamente de 50 palavras, expandindo seu vocabulário para combinar duas palavras numa frase. Entre os dezoito e vinte e quatro meses, as crianças vivenciam uma grande expansão do vocabulário e aos quatorze meses apresentam um léxico de duzentas a trezentas palavras.
Para Souza (2007) o processo de aquisição lexical envolve algumas questões, entre elas, como as crianças aprendem palavras novas, questão não apenas fascinante como necessário para a compreensão do processo de aquisição da linguagem. Outra questão diz respeito ao aprendizado de palavras, que mais do que qualquer outro aspecto da aquisição linguística, se encontra na interseção dos desenvolvimentos cognitivo e linguístico.
Conclusões de Mori (1994) em estudos sobre o desenvolvimento gestual em crianças estabelecem que a partir do momento em que o interlocutor reconhece esses movimentos como gestos culturalmente determinados eles são interpretados e ganham significado e reconhecimento social. Portanto o uso de gestos não é exclusivo dos surdos, pois crianças ouvintes também produzem e interpretam gestos durante o seu desenvolvimento.
Dessa forma, quando a criança surda usa gestos (icônicos e indicativos) para comunicar-se com os ouvintes está empregando uma estratégia que lhe permite fugir do isolamento social que a ausência de uma língua poderia lhe impor. Para as crianças surdas a linguagem gestual, tal como a língua natural, é um facilitador do processo de significação, quer da linguagem receptiva, quer da expressiva.
No Brasil, os surdos utilizam a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), reconhecida pela Lei Federal no 10.436, sancionada em 24 de abril de 2002. Assim como outras línguas naturais e humanas existentes, a LIBRAS é composta por níveis linguísticos como fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma que temos palavras nas línguas oral-auditivas, existem sinais lexicais também nas línguas de sinais – a diferença reside na modalidade de articulação, que é viso-espacial.
De acordo com Lorenzini (2004), a dificuldade de acesso a uma língua oferecida naturalmente a uma criança com surdez a leva a desenvolver um raciocínio mais concreto, já que só através do diálogo e da aquisição do sistema conceitual é que ela poderia se desvincular cada vez mais do concreto, internalizando conceitos abstratos. O autor acrescenta, ainda, que a criança surda pergunta menos porque possui menos acesso a palavras diferentes enquanto a criança ouvinte convive com uma enxurrada de palavras novas o tempo todo. Sendo assim, é bastante difícil conversar com crianças surdas sobre assuntos não relacionados ao ambiente em que elas se encontram. Por isso, muitas vezes o adulto se limita a falar com a criança surda sobre assuntos concretos, impossibilitando assim o seu crescimento, bem como o domínio de assuntos mais abstratos.
fisiológico” de fome, a mãe o alimenta, atribuindo o significado de fome ao choro. Assim mãe e bebê começam a compartilhar significado partindo das interpretações que a mãe atribui a cada ato do filho. Dessa forma, a criança inicia seu desenvolvimento linguístico a partir de sua interação com o outro (mãe/criança).
Muito antes de começar a falar, a criança já utiliza o olhar, expressões faciais e gestos no intuito de estabelecer comunicação com seus familiares; como também a capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. Portanto a construção da linguagem resulta da preservação do biológico e estimulação adequada do ambiente.
Assim, os pais devem ser orientados a propiciar “contato da criança surda com adultos surdos e outras crianças surdas para que haja um input linguístico favorável à aquisição da língua possibilitando um ambiente em imersão em língua de
sinais”, conforme assinalam Konig e Lemes (2007).
Os surdos adquirem a língua de sinais, da mesma forma que os ouvintes adquirem a língua oral, ou seja: passando por estágios muito semelhantes às ouvintes, tais como o período pré-linguístico (como os ouvintes); o estágio de um sinal, (correspondente ao estágio de uma palavra); o estágio das primeiras combinações, (combinar duas palavras em uma frase); e o estágio das múltiplas combinações (onde ocorre a explosão do vocabulário).
Assim sendo, assumir a diferença comunicativa do surdo é uma questão de ultrapassar os limites linguísticos, uma vez que a linguagem é fator fundamental para integração na sociedade.
1.4 A EDUCAÇÃO DO SURDO
De acordo com Rodriguero (2000), no que tange à surdez, diversos estudos defendem que é preciso se apropriar de uma visão prospectiva nos processos humanos, sobretudo ao se destacar a importância das relações sociais no desenvolvimento das capacidades infantis.
signos, independente de como se realiza essa ação e de como ela pode assumir o papel de um discurso.
Goldfeld (1997, p.159), por seu turno, ressalta que Bakhtin e Vygotsky contribuíram fortemente para os estudos sobre linguagem no desenvolvimento do pensamento em indivíduos surdos, haja vista terem demonstrado que a aquisição da consciência por parte da criança deve ser transmitida através do diálogo, posto que “sem uma língua de acesso fácil, os surdos não conseguiriam participar ativamente da sociedade”.
Ainda segundo esta autora, ao longo da História, a visão hegemônica sobre as pessoas surdas é negativa, sendo comum o tratamento piedoso e baseado em sentimentos como a compaixão por um lado, ou, por outro, práticas de violência como o castigo, o abandono e até mesmo o assassinato. Para Goldfeld (1997), até o século XV prevaleceu à noção de que o surdo era um indivíduo primitivo, que não poderia atingir os patamares da educação tradicional. Em alguns momentos da História, ainda, os surdos eram proibidos de usar suas línguas, sendo “obrigados” a se utilizarem da língua oral local, mesmo sem ter dela o conhecimento mínimo necessário. Acreditava-se que eles poderiam ter uma aquisição espontânea das línguas orais. Dessa forma, os surdos foram afastados da socialização e encontraram enormes dificuldades na sua escolarização.
Nesses contextos dúbios e difíceis, os educadores, no decorrer da história da educação dos surdos, criaram diferentes metodologias de ensino para eles, assinala Rodriguero (2000), e alguns métodos se baseavam unicamente na língua auditiva-oral daquela região ou país. Alguns, ainda, se dedicaram ao estudo da língua de sinais, que permaneceu viva, entre os surdos, apesar de todas as dificuldades. Outros educadores procuraram criar códigos visuais para poderem se comunicar com seus alunos, porém, nenhuma destas experiências pode ser classificada como uma língua de sinais.
Outro aspecto importante é que esta língua não permite conceitos ou representações abstratas, pois, segundo Vygotsky (1989, apud RODRIGUERO, 2000), a linguagem não é apenas um meio de comunicação, mas também um meio de pensamento; e a consciência se desenvolve, principalmente, com o auxílio da linguagem, que surge, sobretudo, a partir da experiência social.
Assim sendo, para Vygotsky, sem linguagem não existe consciência, pois sem linguagem não há experiência social. É neste aspecto que se pode afirmar, em consonância com Rodriguero (2000), que é a oralidade que permite ao surdo se comunicar e, ainda, desenvolver a consciência e o pensamento que o transformam em um ser humano pleno e inserido em uma dada sociedade.
Rodriguero (2000) ressalta, entretanto, que ensinar à criança surda a língua oral é contrariar a sua natureza, e tal questão merece algumas reflexões como, por exemplo, quais métodos devem ser utilizados. Para esta autora, a crítica de Vygotsky aos métodos tradicionais é pertinente, pois, frequentemente, o teórico observou que a língua oral era ensinada de forma meramente mecânica aos surdos. Segundo o pensamento do psicólogo, a forma ideal seria começar o ensino da linguagem desde cedo, o que faria com que a criança surda – da mesma forma que a criança ouvinte – aprendesse, de forma natural, as pronúncias, a articulação, os diversos sons, antes mesmo de dominar corretamente a linguagem. É assim que acontece com qualquer criança ouvinte de pais/família ouvintes: eles aprendem naturalmente, sem que os responsáveis se preocupem se houve um erro de pronúncia ou de nomeação, pois é o convívio, a repetição, o ensino natural que irá fazer com que a criança, surda ou ouvinte, assimile os conteúdos da sua aprendizagem inicial.
No Brasil atual, pode-se afirmar que são três as abordagens ou filosofias educacionais, todas de grande importância para se lidar com a educação de surdos. Goldfeld (1997, apud RODRIGUERO, 2000), afirma que:
Assim sendo, a oralização não consegue evitar danos à educação da criança surda, mesmo que atinja seus objetivos iniciais, pois a proposta oralista pressupõe que é possível ensinar a linguagem aos surdos e que existe uma forte dependência, no aprendizado, entre o desenvolvimento cognitivo e a eficácia oral.
Tanto Rodriguero (2000) quanto Goldfeld (1997) sustentam que a comunicação total valoriza a comunicação – em detrimento da língua, ou de “qual” língua – porém, não oferece à criança uma língua de acesso fácil, que possa lhe servir de suporte para o desenvolvimento do pensamento, sobretudo no que diz respeito às crianças surdas. Além disso, a língua ensinada repete os mecanismos artificiais das línguas, não atendendo especificamente às necessidades particulares em que vivem os surdos.
Nesse sentido, Goldfeld (1997) assinala que, para a criança surda, a melhor opção é o bilinguismo: primeiro, porque a língua de sinais pode lhe servir como ferramenta para o desenvolvimento do seu processo cognitivo; e segundo, porque a exposição à linguagem oral a insere no ambiente social em que vive, contribuindo para a sua melhor comunicação com amigos, pais, parentes. Dessa forma, essas autoras defendem a educação fundamentada no bilinguismo permite o desenvolvimento de funções superiores, ao mesmo tempo em que permite a internalização da linguagem oral, conforme sintetiza Goldfeld:
O bilinguismo, se utilizado de modo correto, ou seja, permitindo o acesso da criança surda à comunidade que utilize a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), de forma que ela possa adquiri-la através de diálogos e, ao mesmo tempo, se forem estimulados os resíduos auditivos e a língua oral, pode-se dar às crianças surdas condições semelhantes às ouvintes, na aprendizagem e no desenvolvimento (GOLDFELD, 1997, p. 170).
Diversos autores entendem que os treinamentos de articulação de sons, com concomitante proibição de gesticulação, são métodos cruéis, mesmo que possam levar ao desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 1996; GÓES, 1996; GOLDFELD, 1997; RODRIGUERO, 2000).
aponta como sendo específicos de indivíduos surdos, são produzidos pelas condições sociais em que os surdos vivem.
Não existem limites afetivos ou cognitivos para a surdez, assinala Góes (1996), e se o grupo social oferecer as possibilidades para o desenvolvimento e para a aprendizagem da linguagem, o surdo terá uma maior conexão com o meio social em que vive, pois, afinal, é nas relações sociais que as crianças nascem, e como existem casos de impossibilidade de acesso à linguagem falada, se não houver essa interação, os surdos poderão ser excluídos; não por sua incapacidade, mas pela incapacidade da sociedade em lhe fornecer as condições ideais para ampliar suas relações interpessoais e, por conseguinte, seu desenvolvimento cognitivo.
A esse respeito, Vygotsky (1989) ressalta que o corpo do surdo-mudo se diferencia, pouco, do corpo de uma pessoa normal, e isto do ponto de vista como que o corpo seja um aparato de trabalho. Dessa forma, a plenitude das possibilidades físicas e do desenvolvimento corporal do surdo são muito próximas do corpo de uma pessoa ouvinte. Um aspecto a destacar é que o surdo possui o sentido da visão, o que lhe confere a possibilidade de apreender o mundo ao redor e de controlar seus movimentos. Para este psicólogo, ser surdo/mudo é uma questão estritamente social.
Nesse diapasão, o surdo só não pode ter acesso aos trabalhos que dependam, diretamente, dos sons. Rodriguero (2000) critica o enfoque filantrópico que reduz o universo do trabalho dos surdos, oferecendo a eles atividades por vezes simplórias, quando, na verdade, podem executar tarefas bastante complexas.
A surdez é menos complicada que a cegueira, pois é principalmente como um fenômeno visual que o mundo está representado na consciência humana. O surdo não perde nenhum elemento essencial do mundo. No entanto, a surdez dificulta o relacionamento com as pessoas, pois provoca um afastamento do convívio social, ou seja, ao ficar privado da fala, o surdo não participa da experiência social, ficando excluído da comunicação geral (RODRIGUERO, 2000, p.1).
No entanto, é preciso notar também que, dependendo da severidade da surdez, isto pode ocasionar maiores ou menores dificuldades no aprendizado para a criança surda. Rodriguero (2000) destaca, a esse respeito, que a etiologia da surdez é um fator significativo para a aprendizagem do surdo, pois dependendo do momento da perda auditiva, a criança poderá já ter conhecido a língua oral, o que faz com que tenha maior evolução linguística.
Marchesi (1995) afirma, ainda, que há diferenças entre as causas adquiridas e aquelas de base hereditária. Quando ocorre esta última, em geral as crianças possuem um nível intelectual mais elevado do que os surdos com outras causas como origem da surdez.
Tendo em vistas essas especificidades relacionadas à surdez, cumpre ressaltar que a Educação deve se adaptar às possibilidades dos educandos, promovendo a sua socialização. Se houver essa preocupação educacional, as crianças surdas estarão mais bem inseridas no contexto social em que vivem, pois a Educação inclui diversas formas de estímulo, como os sensoriais, a expressividade, a comunicação, o desenvolvimento simbólico, a participação de pais, parentes e amigos; e, ainda, a utilização dos resíduos auditivos da criança, conforme Marchesi (1995) esclarece, concluindo que todas essas ações têm como alvo minimizar as limitações das crianças surdas.
1.5 LÍNGUA DE SINAIS
Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000) diz que a implantação de um programa bilíngue para o surdo é feito levando em consideração a língua de sinais como a primeira língua (L¹) e o português, no caso do Brasil, como a segunda língua (L²). Esta autora acrescenta que “o objetivo de uma educação bilíngue/bicultural é permitir aos indivíduos surdos um acesso completo a uma língua natural (a de sinais) que permite uma aquisição normal da linguagem nesta primeira língua” (Ibid. p. 51).
