Escola Superior de Educação de Paula
Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1ºCiclo do Ensino Básico
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM
PROFISSIONAL COM DUPLA
HABILITAÇÃO
Relatório de Estágio I em Educação
Pré-Escolar e de Estágio II no 1º Ciclo do Ensino
Básico
Por Sofia Leal da Silva
Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1ºCiclo do Ensino Básico
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM
PROFISSIONAL COM DUPLA
HABILITAÇÃO
Relatório de Estágio I em Educação
Pré-Escolar e Estágio II no 1º Ciclo do Ensino
Básico
Por Sofia Leal da Silva
Sob orientação Mestre Irene Zuzarte Cortesão Melo da
Costa | Mestre Pedro Miguel Bastos Ferreira
DEDICATÓRIA
Dedico este relatório a todos os educadores e professores que nasceram com a vocação para as respetivas profissões, que educam e ensinam com paixão e não por obrigação, que lutam diariamente pelo sucesso e por um futuro promissor.
RESUMO
O presente relatório foi elaborado no âmbito das Unidades Curriculares de Estágio I em Educação Pré-Escolar e Estágio II no 1º Ciclo do Ensino Básico, do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, sob a orientação da Mestre Irene Cortesão e do Mestre Pedro Ferreira, da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Tendo em conta os objetivos definidos para o estágio profissionalizante, e de acordo com a prática vivenciada em sala de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, foram apresentados critérios específicos para a sua fundamentação, com a finalidade de relacionar reflexivamente a prática com a teoria. Neste sentido, adotaram-se variados procedimentos para desenvolver o presente relatório, sendo eles a análise documental (de documentos definidos pelo Ministério da Educação e documentos definidos pela instituição); pesquisas bibliográficas (complementando a prática com a teoria); análise e tratamento de dados de informações recolhidas em campo e registos de observação diários. Foram também realizadas comparações entre as duas valências, evidenciando semelhanças e diferenças observadas e vivenciadas e, refletiu-se também, acerca da transição de um contexto para o outro. Considera-se que esta experiência se tornou fundamental na aquisição de competências necessárias para a construção da profissionalização em contexto da Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico. Alargaram-se os conhecimentos no sentido de uma prática reflexiva, indispensável ao crescimento pessoal e profissional, alicerce à futura prática docente.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Observação; Reflexão; Planificação; Intervenção; Avaliação; Transição; Educação Pré-Escolar; 1º Ciclo do Ensino Básico.
ABSTRACT
This report was done according to the Trainee I Curricular Units on Pre-School Teaching and Trainee II on Primary Teaching, for the Master degree in Pre-school and Primary School Teaching, under guidance of Master Irene Cortesão and Master Pedro Ferreira, from Paula Frassinetti School of Education. Considering the objectives defined for the professionalizing trainee, and according to practice in a Pre-school and Primary school classroom, some specific criteria were presented for its grounding, with the purpose of linking practice with theory. This way, several procedures were adopted to develop this report, such as document analysis (from documents established by the Ministry of Education and documents established by the institution); bibliographic research (complementing practice with theory); analysis and processing data of information collected on the field and daily observation records. It were also done comparisons between the two, highlighting similarities and differences observed and lived and, the transition between the two contexts was also an issue for the reflexion process. It is considered that this experience became fundamental in the acquisition of the necessary skills to the build the professionalization on a Pre-School and Primary School context. The knowledge was amplified in the sense of reflexive practice, essential to a personal and professional growth, foundation to a future as a teacher.
KEY-WORDS : Education; Observation; Reflection; Planning; Intervention; Evaluation; Transition; Pre-school Education; Primary School.
AGRADECIMENTOS
Este relatório marca o fim de uma importante etapa da minha vida pessoal e profissional. E, por isso, desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:
Aos meus pais e irmão, pois sem eles este percurso não seria possível.
Ao meu namorado que me apoiou e auxiliou, sempre que necessário. Que me estimulou a crescer cientifica e pessoalmente, pelas inúmeras trocas de impressões, correções e comentários ao trabalho.
Às crianças da sala dos 5 anos e aos alunos do 4º ano, por fazerem parte desta experiência, que foram um grande contributo para a minha prática e profissionalização, pois, foram um desafio e estimulo para o desenvolvimento de aprendizagens.
À educadora e à professora cooperantes, que foram, sem dúvida, modelos a seguir, que me ajudaram a evoluir. Fico também grata pela disponibilidade e apoio sempre prestados durante o período de estágio, pelo contributo de um futuro cheio de esperança para as crianças e alunos, assim como para o meu.
Aos meus supervisores e orientadores, Mestre Irene Cortesão e Mestre Pedro Ferreira pela competência científica e acompanhamento do trabalho, pela disponibilidade revelada ao longo deste período de estágio e trabalho, assim como pelas críticas, correções e sugestões relevantes feitas durante a orientação, que me permitiram melhorar o desempenho.
À Escola Superior de Educação e respetivos docentes que contribuíram na minha formação e percurso académico.
À instituição que me acolheu e permitiu o desenvolvimento da minha prática, que me proporcionou a oportunidade de estagiar e crescer como futuro profissional em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico.
A toda a minha família e amigos que, de uma forma ou de outra, me apoiaram neste percurso.
A todos que me ajudaram a ser quem sou, que depositaram e depositam confiança em mim e para os quais eu sou esperança.
INTRODUÇÃO ... 9 CAPITULO I ... 11 Enquadramento Teórico... 11 CAPITULO II ... 24 Metodologia de Investigação ... 24 CAPITULO III ... 28 Intervenção ... 28
1. Caraterização dos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico ... 28
1.1. A Instituição ... 28
1.2. Caraterização Sociocultural das crianças/alunos ... 30
1.3. Caraterização Teórico Real das crianças/alunos ... 31
2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico ... 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 46
1. Autoavaliação ... 46
2. Importância da Prática Pedagógica ... 48
3. Reflexão sobre a construção da Profissionalização ... 51
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 – REFLEXÕESANEXO 2 – EVIDÊNCIAS DAS REFLEXÕES ANEXO 3 – REGISTOS FOTOGRÁFICOS ANEXO 4 – REGISTOS DE OBSERVAÇÃO ANEXO 5 – LISTAS DE VERIFICAÇÃO ANEXO 6 – GRELHAS DE OBSERVAÇÃO ANEXO 7 – GRELHAS DE AVALIAÇÃO ANEXO 8 – PLANIFICAÇÕES
INTRODUÇÃO
No âmbito das Unidades Curriculares de Estágio I em Educação Pré-Escolar e de Estágio II no 1º Ciclo do Ensino Básico, foi solicitada, pelo grupo de docentes da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, a realização de um relatório de estágio sobre todo o percurso de formação realizado pelos estagiários, entre o dia 6 de Fevereiro de 2012 até ao dia 6 de Junho do mesmo ano, orientado pela Mestre Irene Cortesão no contexto de Educação Pré-Escolar, e entre o dia 24 de Setembro de 2012 até ao dia 9 de Janeiro de 2013, orientado pelo Mestre Pedro Ferreira.
O estágio profissionalizante teve como principal objetivo integrar cada estagiário na equipa pedagógica de uma sala de atividade de Jardim de Infância e do 1º Ciclo do Ensino Básico, tendo em conta as características das crianças/alunos e o contexto onde estas estavam inseridas.
Assim sendo, ao longo da intervenção, caraterizou-se o estabelecimento através da análise dos documentos institucionais, aplicando, de forma integrada, os conhecimentos necessários para a concretização desta intervenção.
Desta forma, desenvolveu-se um domínio de métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças/alunos, planificando, concretizando e avaliando a intervenção educativa. Promoveu-se e participou-se, ainda, em situações de envolvimento parental e ao nível da comunidade. Foi necessário recorrer a metodologias de investigação em educação, de forma a compreender e analisar as práticas educativas. Utilizaram-se métodos e técnicas, vários instrumentos de observação adequados, de forma a promover situações integradas de aprendizagem, organizando o ambiente educativo e colocando em ação atividades e projetos.
Como forma de dar respostas aos objetivos de estágio definidos, o presente relatório possibilitou a reflexão sobre toda a experiência vivenciada.
O presente relatório divide-se em 3 capítulos. O capítulo I intitula-se
Enquadramento Teórico e consiste numa reflexão acerca das perspetivas teóricas consideradas essenciais para a compreensão e reflexão da prática pedagógica. O Capítulo II, Metodologia de Investigação, apresenta o tipo de estudo que se realizou, evidenciando a população estudada, os procedimentos adotados, o tratamento de dados efetuado e as evidências obtidas. No capítulo III, Intervenção, apresenta-se a instituição onde decorreu o estágio, caraterizam-se o grupo de crianças de 5 anos e a turma do 4º ano e reflete-se também sobre a intervenção educativa no contexto de Educação pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Depois dos 3 capítulos
supracitados procura-se apresentar uma autoavaliação, reflete-se sobre a importância da prática pedagógica e sobre a construção da profissionalização.
A parte final do relatório destina-se à apresentação da bibliografia utilizada para a elaboração do mesmo e dos anexos necessários a uma melhor compreensão de todos os aspetos evidenciados ao longo do documento.
CAPITULO I
Enquadramento Teórico
A compreensão e reflexão acerca da prática pedagógica exigem, da Equipa Educativa, o domínio de um conjunto de conceções teóricas. O conceito de Educação, considerado essencial para a profissionalização, é uma das conceções sobre as quais importa incidir a atenção.Perante isto, pode-se questionar sobre “O que é educar?”. Kant realça que o
homem não se pode tornar homem a não ser pela educação. Ele não é senão o que a educação faz dele. (Kant, 1989:69).
O termo Educação é usado frequentemente, uma vez que está, de algum modo, inerente à humanidade e porque ocupa cada vez mais espaço na vida das
pessoas à medida que aumenta o papel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas (Delors et al, 2000:89). Cruzando duas perspetivas semelhantes, Mialaret (1980) e Sarramona (1989), pode dizer-se que a palavra educação encerra em si três sentidos. Segundo estes autores falar de educação é, em
primeiro lugar, evocar uma instituição social, um sistema educativo (Mialaret, 1980:11), ou seja, a Educação possui estruturas e regras de funcionamento que podem ser muito ou pouco precisas. O segundo sentido da Educação refere-se ao resultado ou
produto de uma acção (Mialaret, 1980:12), este sentido está ligado ao facto da Educação estar claramente associada a um determinado equilíbrio social. Como terceiro sentido é realçada a Educação como o próprio processo, que liga a maneira
prevista ou imprevista entre dois ou mais seres humanos e que os coloca em comunicação, em situação de troca e de modificações reciprocas (Mialaret, 1980:12). Convém referir que a Educação ultrapassa largamente o âmbito escolar e, seguindo alguns pressupostos de Sarramona (1989), surge como um processo dinâmico entre duas ou mais pessoas que proporciona ajudas para alcançar as metas do homem partindo da aceitação consciente do sujeito. Desta forma, pretende-se aperfeiçoar o indivíduo enquanto pessoa, procurando a sua inserção ativa e consciente na sociedade. O autor salienta ainda que este processo é permanente e inacabado, o que pressupõe que a Educação se prolongue ao longo de toda a vida. Atualmente, assiste-se a uma insaciável necessidade de Educação, uma vez que assiste-se tende gradualmente a
atualizar, aprofundar e enriquecer os primeiros conhecimentos, isto com vista a uma adaptação ao mundo em constante evolução e mudança. Como forma de dar resposta a esta necessidade e ânsia de saberes e conhecimentos, a Educação organiza-se em aprendizagens fundamentais, normalmente designados como os Quatro Pilares da Educação. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser (Delors et al, 2000:88).
Aprender a conhecer está relacionado com a aquisição de uma cultura geral, vasta, que permita trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias (Delors et al, 2000:88), ou seja, prende-se a aquisição de instrumentos de compreensão que possibilitaram uma aprendizagem ao longo da vida. Está, por isso, ligado ao aprender a aprender, na medida em que é através da promoção do desenvolvimento deste pilar que possuiremos instrumentos que nos permitiram continuar a aprender.
Aprender a fazer está ligado não só à vertente da qualificação profissional, mas prende-se mais diretamente com competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e trabalhar em equipa (Delors et al, 2000:88). Este pilar está portanto ligado à capacidade de poder agir sobre o meio envolvente.
Aprender a viver juntos relaciona-se com a capacidade de desenvolver a
compreensão do outro e a percepção das interdependências (Delors et al, 2000:88), respeitando valores de pluralismo e de compreensão mútua. Este saber tem como finalidade a participação e cooperação com os outros em todas as atividades humanas.
Aprender a ser está ligado ao melhor desenvolvimento da personalidade, da
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal (Delors et al, 2000:88). Este saber constitui-se como uma via essencial que integra os três precedentes. É de salientar que, de acordo com este pilar, é reforçada a necessidade de uma Educação capaz de abranger várias potencialidades do indivíduo como memória, raciocínio,
sentido estático, capacidades físicas, aptidão para comunicar... (Delors et al, 2000:88). Os saberes anteriormente referidos constituem-se como Pilares da Educação e estão subjacentes aos princípios e orientações da Educação Pré-escolar. A
intencionalidade educativa da educação pré-escolar preconiza uma acção educativa que promove nas crianças aprendizagens significativas (Ribeiro, 1996:45). Na Lei-Quadro nº5 de 1997 afirma-se que
a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da crianças, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (cit. por Ministério da Educação, 1997:15).
Perante isto, é de realçar que esta é uma etapa crucial para um desenvolvimento global da criança. Segundo o Ministério da Educação, é nesta etapa que devem ser criadas condições necessárias para as crianças continuarem a
aprender, ou seja, importa que na educação pré-escolar as crianças aprendam a aprender (Ministério da educação, 1997:17). A pertinência da Educação Pré-escolar reside neste pressuposto, tendo em conta que é nesta fase que as crianças desenvolvem as capacidades e o desejo de continuar a aprender ao longo da vida.
Seguindo esta compreensão da educação, torna-se pertinente abordar o posicionamento e papel do educador/professor. Enquanto membro da Equipa Pedagógica, entende-se que o educador/professor se deve constituir como um coordenador de metas emancipadoras, reflexivo, investigador e crítico. Deve igualmente assumir-se como mediador, orientador criativo e respeitador das decisões que por sua vez devem ser fruto de discussões com o grupo de crianças (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). Neste sentido, o educador/professor deve assumir-se como facilitador de aprendizagens que permitam ao grupo de crianças aprender a aprender.
A postura do Educador/Professor constitui-se como sendo relevante e determinante no processo de ensino-aprendizagem de cada uma das suas crianças/alunos e do grupo/turma em geral. Ele deve ser capaz de proporcionar um
ambiente estimulante de desenvolvimento, de forma a promover aprendizagens
significativas e diversificadas (Ministério da Educação, 1997:26), através de atividades suficientemente desafiadoras, mas não demasiado exigentes, na medida em que este último fator pode levar à desmotivação da criança e do grupo (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
O profissional de educação deve ainda proporcionar situações que despertem a curiosidade da criança/aluno e que potenciem a sua capacidade de pensar e de agir, encorajando-a a procurar soluções e a ultrapassar dificuldades.
Sendo assim, e repetindo o que nos dizem as orientações curriculares, o
Educador é o companheiro mais experimentado, o guia, mas que também parte com a criança à descoberta. (Ministério da Educação, 1998:145). O educador/professor deve facilitar e garantir a qualidade de ensino do seu grupo de crianças, bem como, e se necessário, recorrer à diferenciação pedagógica de modo a combater dificuldades mais vincadas em cada criança. Essa diferenciação pedagógica, esclarecida ao longo do capítulo, é crucial e deve ser visível na ação diária do educador/professor, face ao
contexto educativo em que se encontra (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
O interesse central da prática de um educador/professor é sem dúvida a criança/aluno e a sua constante evolução. Como Piaget (1993) relata, a criança possui
várias fases de desenvolvimento até chegar à vida adulta e essas fases devem ser respeitadas por todas as pessoas que têm ou terão influência nesse desenvolvimento
(Piaget, 1993:87). Importa ainda que o educador/professor reflita sobre a organização e avalie o modo como contribui para a educação das crianças, introduzindo os ajustamentos e correções necessárias. Estas reflexões foram realizadas através das avaliações semanais e das assembleias de grupo (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Os professores/educadores promovem o desenvolvimento integrado de conhecimentos, atitudes e competências em crianças e jovens, tendo em vista a sua realização individual como cidadãos, a sua integração harmoniosa na sociedade e a preparação para a inserção no mundo do trabalho. Para tal, fomentam a aprendizagem de conhecimentos referentes a vários conteúdos, bem como a valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros, recorrendo a metodologias e técnicas pedagógicas adequadas e a materiais didáticos de natureza diversa (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
No que diz respeito aos objetivos do seu trabalho e aos métodos e técnicas utilizadas, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, os professores abordam de forma integrada e articulada as diferentes áreas disciplinares e não disciplinares que fazem parte do currículo, como forma de contribuir para a formação geral dos alunos. Neste sentido, a sua prática visa essencialmente proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem que lhes permitam desenvolver competências de comunicação oral e escrita, de literacia matemática e ainda, ao nível do estudo do meio, das expressões artísticas (dramática, musical e plástica) e físico-motoras (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Entre as suas principais funções destacam-se a organização, o desenvolvimento e a monitorização do processo de ensino/aprendizagem assentes na análise de cada situação concreta. Tendo em conta, particularmente, a diversidade de conhecimentos, de capacidades e de experiências com que cada aluno inicia ou prossegue as aprendizagens, o professor avalia, com instrumentos adequados, as aprendizagens dos alunos, de forma a garantir a sua monitorização, e promove nos alunos o desenvolvimento de hábitos de autorregulação da aprendizagem (ver capitulo
III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
A profissão de professor é, de uma forma geral, complexa, pois implica a execução de funções simultaneamente educativas e formativas. Neste entendimento, pretende-se que o professor promova nos alunos não só a aprendizagem de conhecimentos e conteúdos programáticos, mas que se contribua também para a sua formação pessoal e social, de modo a que cada um descubra os seus próprios interesses e aptidões e desenvolva as suas capacidades de raciocínio, memória, pensamento crítico, sensibilidade estética e criatividade.
Torna-se, assim, pertinente esclarecer os Modelos Curriculares em que as equipas pedagógicas, bem como a instituição, assentaram a sua filosofia educativa ao longo deste período de estágio. O modelo High-Scope, a Metodologia de Projeto e o Movimento Escola Moderna foram os modelos pedagógico-didáticos utilizados como fio condutor de uma vasta intenção pedagógica (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
O modelo curricular High-Scope apoia-se extensivamente no trabalho cognitivo-desenvolvimentista de Jean Piaget e dos seus colaboradores, bem como na filosofia de educação progressiva de John Dewey. Estes autores acreditam que o desenvolvimento humano ocorre de forma gradual através de uma série de estádios ordenados e sequenciais (Hohmann e Weikart, 2007). O desenvolvimento é a finalidade da educação e para tal é necessário tornar a criança/aluno o centro do processo educativo, isto é, partir do seu estádio atual de desenvolvimento e apoiar o seu percurso para o estádio seguinte. Os estádios são instrumentos de classificação das formas de conhecer, pensar e raciocinar sobre a realidade física e social.
Na abordagem que High-Scope propõe para a educação, os adultos e as crianças partilham o controlo. Reconhece-se que o poder para construir conhecimento reside na criança, o que justifica o foco nas práticas de aprendizagem através da ação. Quando se aceita que a aprendizagem vem de dentro, atinge-se um balanço crítico na educação das crianças/alunos. O papel do adulto é auxiliar e acompanhar as crianças/alunos a partir das aventuras e das experiências que aliam a aprendizagem pela ação (Hohmann e Weikart, 2007).
Do modelo Curricular High-Scope, podem salientar-se vários aspetos que foram levados em conta na dinâmica das salas – trabalhar a aprendizagem pela ação, as rotinas, os espaços, e o tempo em pequeno e grande grupo (ver anexo 1, evidência 1 - Organização do tempo educativo). A aprendizagem pela ação é definida como a aprendizagem na qual a criança/aluno, através da sua ação direta e imediata sobre os objetos e interação com pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novas
aprendizagens. Este tipo de interação dá uma liberdade de expressão à criança/aluno, desenvolve a sua confiança com o adulto e permite-lhe expressar os seus pensamentos e sentimentos, encarando-a como um sujeito ativo de todo o processo de aprendizagem (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
A aprendizagem pela ação proporciona às crianças/alunos a vivência das próprias emoções e conflitos reais que as próprias criam e que devem ser levadas a solucionar. Dessas experiências diretas e imediatas retiram o significado individualmente, ou, com a ajuda do adulto que tem um papel de mediador nesta aprendizagem. São estas experiências-chave que vão ajudar o adulto a projetar a sua ação. No modelo curricular High-Scope,
as experiências chave ajudam os educadores a perceberem o seu crescimento e o seu desenvolvimento, a partilharem e interpretarem as suas acções com os pais e a trabalharem em conjunto para encontrar estratégias comuns a fim de apoiarem o desenvolvimento das crianças – sentido de si próprio, relações sociais, representação criativa, movimento, comunicação e linguagem, exploração e lógica precoce – em casa e nos serviços de acolhimento (Post e Mohmann, 2004:53).
As crianças/alunos tomam iniciativas pessoais de acordo com o seu desejo de explorar o ambiente físico que as rodeia; colocam questões sobre pessoas, materiais, acontecimentos e ideias que lhes suscitam curiosidade e procuram respostas para as suas dúvidas; resolvem problemas que interferem com os seus objetivos; e criam novas estratégias que põem em prática. O educador/professor toma então o papel de observador participante, na medida em que dá resposta a todas estas necessidades de desenvolvimento das crianças/alunos, organizando o espaço e as rotinas para que estas possam construir uma aprendizagem autónoma e desenvolver o seu espírito crítico e explorador (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). A adoção deste modelo pode fazer-se de forma idêntica nos dois contextos. O que difere é que, enquanto no 1º Ciclo do Ensino Básico há um programa a seguir, em Educação Pré-Escolar as crianças têm maior poder de exploração de diferentes temáticas, de acordo com os seus interesses. Isto é, no 1º Ciclo do Ensino Básico, os professores e alunos ficam mais restritos, pois têm conteúdos a seguir. No entanto, mesmo que seja desenvolvido de forma diferente, este modelo pode ser aplicado em ambas as valências. Na abordagem High-Scope, a aprendizagem é vista como uma experiência social envolvendo interações significativas entres crianças e adultos. Deste modo, a aprendizagem pela ação estabelece as interações entre adulto-criança/aluno e criança/aluno-criança/aluno, na medida em que todos trabalham em pequenos ou grandes grupos dentro do mesmo espaço e seguindo o modelo High-Scope de planear
– fazer – rever (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). Os adultos que utilizam a abordagem High-Scope na Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico esforçam-se por ser apoiantes durante as suas conversas e brincadeiras com as crianças/alunos.
O contexto físico do modelo High-Scope desenvolve as diferentes áreas de interesse e áreas curriculares. Deste modo, o educador/professor seleciona os materiais apropriados para as idades do seu grupo de crianças ou turma, tentando dar resposta às suas necessidades. Um ambiente de aprendizagem ativa dá às crianças/alunos oportunidades permanentes para realizarem escolhas e para tomarem decisões. Daí que, em contexto de Educação Pré-Escolar, o adulto divida a sala em áreas de interesse específicas de forma a apoiar o constante e comum interesse das crianças de idade pré-escolar em atividades como as construções, o faz-de-conta, a casinha, a dramatização, canção e dança, o desenho e a pintura, a enumeração, a leitura e a escrita (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). No 1º Ciclo do Ensino Básico, embora a sala não se encontre dividida, o professor deve proporcionar aos alunos momentos e experiências diversificadas. O objetivo é garantir-lhes a oportunidade de explorar as diferentes áreas curriculares e assim proporcionar-lhes momentos que estimulem e despertem a sua curiosidade, criatividade e possibilitem aprendizagens diversas e significativas.
Para além da organização do ambiente, o adulto também planifica uma rotina diária consistente que apoia a aprendizagem ativa. Esta rotina permite às crianças/alunos perceber o encadeamento de ações ao longo do dia e dá-lhes um grande sentido de controlo sobre o que irão fazer em cada momento. Segundo o modelo curricular High-Scope os horários e rotinas representam extrema importância para que a criança/aluno conheça a rotina pois os elementos da rotina diária
planeamento, trabalho, revisão, grupo pequeno, grupo grande, e tempo de exterior – proporcionam um enquadramento comum de apoio às crianças à medida que estas, ao longo do dia, perseguem os seus interesses e resolvem problemas (Hohmann e Weikart, 2007:222).
Também a Metodologia de Projeto foi utilizada na didática de trabalho (ver anexo 1, evidência 2 - Conceção de Projeto e fases que o desenvolvem). Esta metodologia pretende ser uma construção, que pressupõe uma problematização constante e uma atitude existencial dinâmica e interrogante. O Projeto vê a criança/aluno como alguém capaz e competente, um investigador motivado para a pesquisa e resolução de problemas e um agente ativo na construção das próprias
aprendizagens (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). Através do trabalho de Projeto pretende-se que a criança/aluno aprenda a aprender adquirindo não apenas saberes mas também competências, hábitos e disposições ao mesmo tempo que desperta sentimentos positivos em relação a si mesma, aos seus objetivos, sucessos e frustrações.
O educador/professor encontra-se implicado no projeto, apresentando por vezes dúvidas e dificuldades. Compete-lhe ajudar, guiar como um companheiro que também vai aprendendo ao longo do projeto. Assim, a interação de toda a Equipa Educativa com o grupo de crianças/turma e com cada criança/aluno, tal como o meio envolvente transforma o processo de ensino-aprendizagem.
Salvaguardando o desenvolvimento e aprendizagem das crianças/alunos, os projetos pedagógicos permitem integrar um conjunto diversificado de atividades e a abordagem de diferentes áreas de conteúdo e áreas curriculares numa finalidade comum que liga os diferentes momentos de decisão, planeamento, realização, avaliação e comunicação (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). Compete à escola partir dos interesses e saberes da criança/aluno para os ampliar e diversificar, despertando novos interesses e fomentando a curiosidade e desejo de aprender. A observação atenta do educador/professor facilitará o aparecimento de novos projetos que se podem ir encadeando ao longo do ano.
O plano de um projeto tem necessariamente de prever quem são os
intervenientes, como se organizam, as estratégias de acção a desenvolver, os recursos necessários, bem como as actividades que permitem concretizar o projecto e o seu desenrolar no tempo, ou seja, a sua calendarização (Ministério da Educação, 1998:93). É flexível uma vez que vai adaptando os meios aos fins – construção progressiva. Decorre num tempo e espaços determinados – contexto específico de desenvolvimento. Corresponde ao empenhamento de um grupo/turma – coletivo e globalizante, na medida em que cuida dos seus desejos, das suas intenções e interesses específicos – mobilizador e dinamizador. Concretiza um conjunto de ações com uma finalidade. É autónomo na medida em que os agentes são os próprios intervenientes que decidem sobre o futuro que desejam (ver anexo 1, evidência 2 - Conceção de Projeto e fases que o desenvolvem). Todo este processo foi desenvolvido e vivenciado apenas em contexto de Educação Pré-Escolar. No contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico o projeto foi desenvolvido num espaço de tempo no qual não se esteve presente.
O Movimento da Escola Moderna, empregado também pela equipa educativa, é um modelo pedagógico que assenta numa prática democrática da gestão das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço e pretende, através da ação dos educadores/professores que dele fazem parte, proporcionar uma vivência democrática e um desenvolvimento pessoal e social das crianças/alunos, garantindo a sua participação na gestão da vida da sala e da escola. Esta gestão foi apoiada por instrumentos de pilotagem, registo e avaliação, tais como: mapa de presenças (ver anexo 3, evidência 1 – Mapa de presenças), mapa de atividades, plano semanal, lista de projetos, teia do projeto (ver anexo 2, evidência 7 - Registo fotográfico da teia “Gostava de aprender mais sobre…”), entre outros (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Um dos pontos importantes deste modelo pedagógico é que oferece uma aprendizagem curricular feita essencialmente através de Projetos. O ponto de partida de um projeto deverá ser os interesses das crianças/alunos e as interrogações por elas levantadas. Deste modo pretende-se que as aprendizagens conseguidas sejam significativas e pertinentes. Estas aprendizagens realizam-se a pares ou em pequenos grupos. Assim, adquirem hábitos de questionamento e intervenção de uma forma ativa, problematizando a realidade, como por exemplo: “Como é que se formaram os planetas?”, “Como é constituído o corpo humano?” (ver anexo 1, evidência 2 - Conceção de Projeto e fases que o desenvolvem).
Do desenvolvimento do projeto faz parte a consulta de livros e de outras fontes de pesquisa, a execução das atividades, a conversa e a reflexão entre os membros do grupo de trabalho. A família tem um papel importante na conceção de um projeto, pois é com certeza um dos recursos de informação. Em muitos momentos, as crianças/alunos fizeram pesquisas nos computadores da sala e trouxeram pesquisas realizadas em casa com a família, apresentando, posteriormente, as pesquisas realizadas, às restantes crianças/alunos (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico e anexo 1, evidência 2 - Conceção de Projeto e fases que o desenvolvem).
Um dos princípios estratégicos da intervenção educativa do Movimento Escola Moderna é a partilha de saberes e de produções culturais das crianças/alunos através de Comunicações como uma validação social do trabalho de produção e de aprendizagem. Isto quer dizer que, sempre que um projeto termina, existe um momento de comunicação em grande grupo, e de seguida, um momento de reflexão de grande grupo sobre “o que é que nós aprendemos com este projeto?”. As comunicações permitem que a criança/aluno organize mentalmente as suas aprendizagens, de forma a preparar o seu discurso oral para comunicar. Tal como já
foi referido anteriormente, no contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico estes momentos não foram vivenciados, eram apenas partilhados em diálogos com a turma ou com a professora cooperante.
É de referir que o Ministério da Educação não apoia nem critica qualquer Método ou Metodologia, limitando-se apenas a informar todos os Educadores da existência dos mesmos e de algumas linhas orientadoras. Assim sendo, cabe à instituição e respetiva comunidade (essencialmente educadores) optar pelos modelos curriculares que lhes desperte maior interesse, considerando-os mais fidedignos a perfilhar e a implementar com o grupo e respetivo espaço educativo.
No que diz respeito a modelos de ensino, deve ainda fazer-se referência à pedagogia relacional. Esta, segundo Becker (1993), consiste num modelo em que o professor acredita que o aluno compreenderá algo, a partir da construção de seu conhecimento, seja por ações ou por pensamentos, e tem como princípio fundamental a reflexão.
O professor tem a perceção que, para a construção de um novo conhecimento, o aluno deve agir sob os recursos de ensino que o estimularão para a sua ação, recursos esses que se pretende que sejam bastante significativos. Nesta conceção existe um equilíbrio nas ações, não sendo suficiente ao aluno executar atividades impostas pelo professor. O interesse, bem como a ação, são fundamentais para que ocorra a aprendizagem.
Assim, segundo Becker (1993), o conhecimento é proveniente da interação do aluno com os elementos do meio ambiente, pelo que, quer o aluno, quer o professor têm um papel importante na construção do saber (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
O professor adepto da pedagogia relacional não aceita conceções que defendam a ideia de que os sentidos são a fonte de todo o conhecimento (empirismo), ou que os humanos nascem com o conhecimento já programado (apriorismo), não acreditando também que o aluno seja uma folha em branco. Ou seja, tomando como referência estas conceções, o aluno, frente a um novo conhecimento, não é totalmente “ignorante” e não tem que aprender tudo como se estivesse a começar da estaca zero, uma vez que tudo depende do estágio de desenvolvimento mental em que se encontra.
Em contrapartida, este professor acredita que o aluno só compreenderá alguma coisa e só construirá algum conhecimento novo se agir e problematizar a sua ação. Neste sentido, cabe-lhe apresentar aos alunos recursos e materiais de ensino estimulantes, para que sejam os próprios alunos a buscar as soluções a partir da ação e da reflexão, facilitadas pelo questionamento docente e pelas atividades vivenciadas
(ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). A Pedagogia relacional tem como característica a
construção do conhecimento, advindo daí o termo “Construtivismo.”
Para além deste enquadramento, há outro conceito que foi destacado anteriormente e que deve ser sobrevalorizado, uma vez que foi sempre tido em conta na intervenção educativa: a diferenciação pedagógica. Perrenoud (1986) define a diferenciação pedagógica como o modo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazerem progredir no currículo cada criança, através da seleção adequada de métodos de ensino, adequados às estratégias de aprendizagem da criança/aluno (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). Portanto, por outras palavras, na pedagogia diferenciada, o professor procura conhecer as características e interesses dos seus alunos, para que todos atinjam o sucesso educativo. Esta pedagogia, segundo Perrenoud (2000), sugere, particularmente, a focalização do professor às necessidades e caraterísticas distintas dos alunos e por em prática as variantes didáticas que melhor respondam a essa diversidade. Portanto, esta pedagogia responde às características individuais dos alunos, permitindo que estes possam vivenciar situações ricas de aprendizagem e contextualizadas ao seu nível de desenvolvimento.
Para Cadima et al. (1997), numa educação diferenciada criam-se situações que permitem partilhar o que cada aluno tem, a partir do que cada um sabe. Esta diversidade não deve ser vista como um problema mas sim como um potencial de enriquecimento (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Segundo Perrenoud (2002), conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação é uma das 10 novas competências para ensinar. Deste modo, cabe ao professor perceber a heterogeneidade na turma, uma vez que, apesar de serem organizadas em volta de alunos da mesma idade, as turmas não são verdadeiramente homogéneas devido às disparidades nos seus diferentes níveis de desenvolvimento e definir estratégias de ensino/aprendizagem que vão ao encontro dos problemas, diferenças e ritmos dos alunos.
Para poder desenvolver essa diferenciação pedagógica é necessário realizar todo um processo circular e sistemático de observação – planificação – ação – avaliação (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). A observação constitui a base do
planeamento e da avaliação (Ministério da Educação, 1997:25), constituindo-se como o ponto de partida para a intervenção. Na linha educacional, a planificação é
fundamental em qualquer nível de ensino. Neste sentido, a necessidade de questionar o que deve ser ensinado e como deve ser feito atribuem-lhe um conjunto de funções que a tornam um ótimo instrumento de trabalho e apoio para o professor (Arends, 1995).
Zabalza (1994) que refere que planificar consiste em prever possíveis cursos de ação de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projeto que seja capaz de representar dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir e como poderíamos levar a cabo um plano para as concretizar.
A investigação tem apontado para dois aspetos: por um lado refere que planificar é uma árdua tarefa para o professor, pois exige todo um trabalho prévio que
afasta perigos de imprevisão e supõe um intenso exercício de reflexão ou adaptação (Azevedo, 2002:18); por outro, realça que o ensino planificado é melhor do que o
ensino baseado em acontecimentos e actividades não direccionados (Arends, 1995:45). Assim, percebe-se que o envolvimento do professor na construção de um plano de trabalho seja de extrema importância para o seu trabalho diário e para a orientação das tarefas a desenvolver.
Concluindo, o ato ou processo de planificar é determinante na vida do professor e do aluno. Sendo a planificação um instrumento cujo objetivo pode ser o de aperfeiçoar a prática, torna-se indispensável a sua utilização e a integração de todos os elementos defendidos pelos autores. Planificar implica prever o que vai acontecer, realizar o que se propôs, e no final avaliar e refletir sobre as metas alcançadas, entendendo que a planificação é parte integrante do trabalho.
É igualmente importante referir que o envolvimento parental na instituição e, particularmente, na sala das crianças/alunos é um fator indispensável a ter em consideração na educação das mesmas (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção no Contexto de Educação Pré-Escolar). As famílias, juntamente com a escola, formam
dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma criança (Ministério da Educação, 1997:43), ou seja, ambos são co educadores do mesmo indivíduo, dai que haja a necessidade de uma relação entre os dois. Brazelton considera
fundamental o fortalecimento das relações pais – educadores (cit. por Portugal, 1998;192), logo, torna-se importante promover uma relação positiva entre os intervenientes na educação e o processo de crescimento da criança/aluno.
A relação entre a Equipa Pedagógica e os Pais/Familiares das crianças da Sala dos cinco anos foi um reflexo deste objetivo. Deu-se muito enfoque à ideia que o
Jardim-de-infância tem de ser uma fonte dinamizadora da relação com as famílias (…), fazendo-as acreditar nas potencialidades dos seus filhos (Lobo, 1993;49). Com base
neste pressuposto tentou-se que os Pais/Famílias colaborassem com atividades realizadas na sala, através de participações diretas tais como a ida à sala para realizar atividades, construir materiais para a sala, ou indiretas tais como a recolha de materiais ou a sua construção em casa para depois serem utilizados na sala, entre outros (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico). O mesmo acontece no contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, no qual, embora não se tenha presenciado as visitas dos familiares, em conversa com a professora cooperante e com as crianças essas experiências foram partilhadas. Pensa-se que a boa relação existente entre o educador/professor e as famílias se deve ao facto de os Pais/Familiares se aperceberem do trabalho desenvolvido pela Equipa com as crianças, ou seja, tal como Portugal refere os Pais/Familiares relacionam-se melhor com os educadores/professores dos seus filhos
quando percebem a natureza complexa do seu trabalho e apreciam os objectivos que
estes tentam cumprir (Portugal, 1998:194). O facto de serem informados sobre o processo de desenvolvimento dos seus filhos faz com que os Pais/Familiares tendão progressivamente a querer receber mais informações e a partilhar outras que sejam úteis à Equipa, ou seja, tendem a aproximar-se positivamente dos educadores quando
estes iniciam relações baseadas no respeito e na aceitação (Ministério da Educação, 1998:26) e foi, sem dúvida, isto que se foi assistindo gradualmente no contexto de Educação Pré-Escolar.
Desta forma, ao envolver as famílias e educadores/professores, pretende-se
melhorar a qualidade do atendimento que lhes é prestado e dar uma resposta às necessidades sociais das famílias e da comunidade (Formosinho, 1998:104), ou seja, procura-se dar uma continuidade no trabalho realizado em casa e na escola, para que este se constitua como uma extensão de uma ambiente familiar, seguro, promotor do bem-estar da criança/aluno e do seu desenvolvimento global. Tal como Bove (1999) realça ao mesmo tempo que os pais e educadores/professores estão a aprender algo
sobre as crianças e sobre si próprios, cada criança beneficia das relações que se estão a desenvolver entre adultos (cit. por Post & Hohmann, 2003:299). Pelo que foi fundamental perceber as crianças/alunos no seu contexto familiar para poder agir de forma mais correta, tendo em conta os interesses, necessidades, medos, dificuldades, desejos (ver capitulo III – Intervenção, 1.2. Caraterização Socio Cultural das crianças).
CAPITULO II
Metodologia de Investigação
Os estágios em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico têm como grande objetivo proporcionar uma prática pedagógica próxima da futura atividade profissional. Portanto, a principal finalidade desta etapa formativa foi dar a conhecer o modo como se organiza toda a intervenção educativa e o modo como a mesma deve ser observada, planeada, posta em prática e avaliada, numa perspetiva intencional, desenvolvendo situações que possibilitem às crianças e alunos aprendizagens significativas.Bell (1997) afirma que a abordagem adotada e os métodos de recolha de
informação selecionados dependerão da natureza do estudo e do tipo de informação que se pretende obter (Bell, 1997:20). Isto é, as metodologias de investigação em educação são habitualmente definidas como quantitativas ou qualitativas, dependendo da forma como os dados são recolhidos e da perspetiva com que são analisados. O estudo realizado carateriza-se como sendo de natureza sobretudo qualitativa, na medida em que, segundo Bodgan & Biklen (2010), se trata do método mais apropriado para o trabalho de investigação em educação, revelando mais interesse no processo do que simplesmente nos resultados ou produtos. A recolha de dados foi efetuada no ambiente natural através de notas de campo, fotografias, listas de verificação, grelhas de observação, entre outros, mas também foram utilizados instrumentos de natureza quantitativa, como se comprova na análise das fichas de anamnese (ver capitulo III – Intervenção, 1.2. Caraterização Sociocultural das crianças e alunos).
O estudo utilizado carateriza-se como sendo de tipo intensivo. Neste tipo de investigação, utilizada em estudos que investigam grupos de pequena dimensão, dá-se maior importância ao contacto e obdá-servação direta da população nos dá-seus próprios contextos de interação, isto é, no seu quotidiano, através da observação participante. O método utilizado procede à recolha, análise e interpretação da informação, seguindo uma linha de investigação-ação. Esta, por sua vez, precisa ser delineada de forma
sistemática como qualquer outro tipo de investigação, dependendo os métodos selecionados para a recolha de dados da natureza da informação pretendida (Bell, 1997:22).
Esta metodologia destina-se à melhoria das práticas e permite ainda a participação de todos os implicados. Desenvolve-se num ciclo contínuo entre planificação, ação, observação e reflexão e é, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a prática (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
A população estudada era constituída por cinquenta e três crianças, das quais, vinte e seis tinham idades compreendidas entre os cinco e os seis anos. Os restantes vinte e sete estavam compreendidos entre os nove e os dez anos de idade. A grande maioria habita na área metropolitana do Porto e pertence a famílias de classe média/alta, sendo que a maior parte dos pais possui habilitações académicas ao nível do ensino superior (licenciatura, mestrados e doutoramentos) (ver capitulo III – Intervenção, 1.2 Caraterização Sócio cultural das crianças e alunos). O contacto com a população estudada foi durante aproximadamente nove meses, dos quais cinco foram vivenciados no contexto de Educação Pré-Escolar e os restantes no contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Para dar resposta à exigência do processo foi indispensável refletir e selecionar as várias formas de recolha de informação. Para o estudo dos contextos fez-se uma análise documental e reflexão dos vários documentos da instituição, tais como o Projeto Educativo, o Plano Anual de Atividades e o Regulamento Interno (ver capitulo III – Intervenção, 1.1. A Instituição).
Ao longo do estágio, a observação direta assumiu um papel determinante. Tal como referem Quivy e Campenhoudt (2008), trata-se de um método de investigação social onde os comportamentos são captados no momento em que acontecem e neste sentido, o investigador pode estar atento ao aparecimento ou à transformação dos
comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos em que são observados (Quivy e Campenhoudt, 2008:196).
Ao longo desta etapa pode considerar-se que a observação foi do tipo participante, uma vez que permitiu estudar uma comunidade durante um longo
período, participando na vida coletiva (Quivy e Campenhoudt, 2008:198). Por outras palavras, tal como nos diz Spradley (1998), tratou-se de uma situação social com dois objetivos: por um lado, “entrar” nas atividades intrínsecas a essa situação e, por outro, observar as atividades, as pessoas e mesmo aspetos físicos dessa mesma situação. Ou seja, estar simultaneamente dentro e fora, articulando os diferentes papéis como se estivesse “dentro” (participante) e “fora” (observador) (citado por Vasconcelos, 2006). Resumindo, considerando um leque alargado de vantagens que são associadas à observação, pode afirmar-se que esta experiência garantiu a recolha de comportamentos e acontecimentos no momento exato em que estes se manifestaram,
a recolha de material de análise relativamente espontâneo e a autenticidade relativa dos acontecimentos em comparação com as palavras e com os escritos. A expressão
é mais fácil mentir com a boca do que com o corpo (Quivy e Campenhoudt, 2008:199) ilustra bem o potencial desta metodologia.
Os registos fotográficos (ver anexo 3) e as gravações sonoras e/ou de imagens foram também realizados para registar situações de aprendizagem, trabalhos e comportamentos das crianças, bem como para completar outras observações. Estes instrumentos, sendo particularmente indicados para registar os comportamentos
não-verbais (De Ketele, 1985:47), permitiram descrever e mostrar à comunidade educativa o que ia sendo desenvolvido de forma bastante objetiva.
Os registos de incidente crítico (ver anexo 2, evidência 6 - Registo de incidente Pré-Escolar e anexo 4, evidência 2 – Registo de incidente 1º Ciclo do Ensino Básico) que, segundo Parente, são breves relatos narrativos que descrevem um incidente ou
comportamento considerado importante para ser registado (citado por Formosinho, 2002:181), foram também utilizados para recolher dados sobre a população estudada. Outros instrumentos, tais como as listas de verificação, foram também úteis para a focalização de vários itens, critérios ou competências, como por exemplo nas sessões de movimento na Educação Pré-Escolar (ver anexo 5, evidência 1 – Listas de verificação da lateralidade) ou, por exemplo, na verificação de conhecimentos acerca de determinados conteúdos (ver anexo 5, evidência 2 – Lista de verificação de conhecimentos da experiência “A eletricidade”) ou, ainda, de verificação da aquisição de competências (ver anexo 5, evidência 3 – Lista de verificação de competências), no 1º Ciclo do Ensino Básico. Estas listas não tiveram o objetivo de detalhar cada processo, mas sim o de guiar para o profissional na reflexão, planificação e avaliação do grupo/turma.
As grelhas de observação (ver anexo 6) também foram recursos essenciais para a focalização do olhar e resultantes reflexões, no sentido de realizar uma avaliação contínua do processo de aquisição de aprendizagens e competências, e também de intervir com a maior intencionalidade possível (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Todos os instrumentos utilizados na recolha de dados resultantes da observação das crianças foram, posteriormente, alvo de análise de conteúdo, o que possibilitou a seleção da informação pertinente acerca das mesmas. Ou seja, foram um auxiliar indispensável para a organização do contexto e do quotidiano da sala, propiciando um ambiente acolhedor e natural para as crianças/alunos e garantindo um
contexto seguro e adequado à tomada de iniciativa e à execução de tarefas por parte das mesmas (Vasconcelos, 1997).
O ato de refletir sobre a observação foi também essencial para o planeamento da intervenção, proporcionando atividades adequadas ao desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas de conteúdo. Assim, a intervenção foi sendo avaliada de forma a poder adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e de estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança (Ministério da Educação, 1997). Os diálogos que a equipa pedagógica foi tendo, assim como as avaliações semanais, basearam-se em reflexões sobre o modo como cada semana se ia desenvolvendo e sobre a adequação do planeamento às necessidades das crianças/alunos (ver capitulo III – Intervenção, 2. Intervenção nos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico).
Este estudo teve a intenção de conhecer e interpretar a população estudada em particular, baseando-se na compreensão íntima da realidade e na compreensão do sentido que os respetivos sujeitos dão a essa mesma realidade. Teve como finalidade conhecer para intervir e agir de forma mais informada, ou seja, foi uma investigação para a ação, que possibilitou uma intervenção adequada. Neste entendimento, este estudo foi uma atividade extremamente importante para o desenvolvimento de competências, uma vez que a procura da qualidade não se faz sem investigação e
sem desenvolvimento profissional e, a qualidade do ensino provém da aptidão que o professor tem de adotar uma postura de investigador perante a sua prática e de uma
predisposição para examiná-la de forma critica e sistemática (Martins e Slomski, 2008:13).
CAPITULO III
Intervenção
1. Caraterização dos Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º
Ciclo do Ensino Básico
A primeira necessidade sentida no início dos estágios relacionou-se com o conhecimento da dinâmica da instituição e, mais concretamente, dos grupos e equipas pedagógicas em que se trabalhou nestes períodos de estágio em Educação Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico.
1.1.
A Instituição
Considerando que um currículo não pode ser encarado de forma isolada e não
pode existir sem uma estrutura de apoio forte e bem desenvolvida, ou seja, num contexto social e institucional no qual acontece (Siraj-Blatchford, 2004:10), revelou-se importante haver uma análise e reflexão dos documentos institucionais para
caraterizar o contexto real e organizacional, de forma a adotar uma atitude correta e ajustada e reverenciando os ideais e valores da instituição (ver anexo 2, evidência 4 - Ficha de Autoavaliação de Estágio I em Pré-Escolar).
A instituição onde decorreram os dois estágios situa-se no concelho da Maia, aproximadamente a 6 km da cidade do Porto e abrange uma população que corresponde a um nível socioeconómico médio-alto.
É um estabelecimento de Ensino Particular, e está a funcionar desde 12 de Setembro de 2001, tendo neste momento três polos que proporcionam valências educativas diferentes, sendo elas, Educação Pré-Escolar, que abrange a creche (que usufrui de um berçário dos 0 aos 24 meses, de uma sala de 1 ano e duas sala de 2 anos) e jardim-de-infância (dos 3 aos 5 anos com duas salas por cada ano), dispõe ainda de um ensino básico organizado por ciclos (1º,2º e 3ºCEB) e ensino secundário. Segundo o seu Projeto Educativo, o colégio é administrado de acordo com os objetivos que permitem a qualidade e sucesso educativo, transmitindo então aos
alunos uma formação firme sobre os vários conhecimentos científicos, mantendo desta forma uma relação equilibrada e constante com a sociedade.
O Colégio é reconhecido a nível institucional, devido à boa capacidade de gestão educativa, financeira e organizacional. Atualmente coopera com o Concelho Municipal de Educação e faz parte do Agrupamento de Escolas do Levante da Maia. É um colégio que estabelece relações interpessoais com outras instituições tendo para isso um protocolo e parcerias com algumas universidades. Para além destas, apresenta ainda relações como o Apadrinhamento, o Amigo Oculto, as Festas de Natal/ Fim de Ano, as Avaliação dos Projetos e a Participação dos pais.
Este colégio, a partir de uma cultura colaborativa, pretende ser: um lugar onde se aprende a aprender, onde se pretende educar para o futuro e onde se aprende a construir projetos de vida.
O Colégio edifica o seu Projeto Educativo em três princípios estruturantes: liberdade, responsabilidade e solidariedade. Uma Educação Para toda a Vida é a pedra basilar do estabelecimento (ver anexo 1, evidência 3 - Contexto Organizacional). Esta instituição oferece um ensino que valoriza as Orientações Curriculares e o currículo nacional, com um processo fundamentado em modelos teóricos que promovem uma aprendizagem ativa e significativa (ver anexo 1, evidência 3 - Contexto Organizacional).
Tendo em conta a importância do espaço como uma das dimensões em que assenta o projeto curricular, é essencial a organização de um ambiente educativo que facilite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Para isso, este estabelecimento adota dois modelos pedagógicos, High Scope e Movimento da Escola Moderna, e ainda uma metodologia de Projeto (ver anexo 1, evidência 3 - Contexto Organizacional).
Relativamente à avaliação da instituição, o Projeto Educativo evidencia a preparação de um plano de melhoria, com a construção de instrumentos reguladores da prática pedagógica com vista ao melhoramento e reestruturação constante nos Projetos Curricular de Turma, onde o professor regista as suas intenções, expectativas e avaliações em relação aos alunos (planificações, trabalhos, grelhas de observação, registos fotográficos, etc.) (ver anexo 1, evidência 3 - Contexto Organizacional).
No que concerne à articulação dos documentos organizacionais da instituição, pode afirmar-se que se complementam, sendo possível oferecer uma resposta educativa verdadeiramente integradora, focalizando os princípios e valores da instituição (ver anexo 1, evidência 3 - Contexto Organizacional).
1.2.
Caraterização Sociocultural das crianças/alunos
As crianças que observamos não são “ilhas isoladas”. Pertencem a uma família, a uma comunidade, a uma sociedade e a uma cultura (Formosinho, 1996:82).Partindo deste pressuposto, importa agora considerar as crianças tendo em conta o seu contexto familiar. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, cada criança tem uma família – pais ou seus substitutos – que é diferente
– composição, características sócio-económicas e culturais (Ministério da Educação,
1997:32). Perante isto, e no sentido de elaborar uma caracterização fidedigna, as informações das crianças na Educação Pré-Escolar foram retiradas das fichas de anamnese. Enquanto as dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico foram concebidas através dos registos biográficos e de questionários realizados aos alunos e aos pais. As conversas com a equipa pedagógica no contexto Pré-Escolar e com a professora do 1º Ciclo do Ensino Básico foram também uma mais-valia para as caracterizações do grupo/turma.
O grupo de crianças dos 5 B, no contexto da Educação Pré-Escolar, era constituído por 26 crianças (14 do género masculino e 12 do género feminino) e apresentavam idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos. Enquanto a turma 4º B era composta por 27 alunos (13 do género masculino e 14 do género feminino) e todos tinham 9 anos, exceto um aluno, com 8 anos. É de salientar que nesta turma havia um aluno com hiperatividade (TDAH), embora este estivesse diagnosticado e medicado, não possuía um PEI (Programa Educativo Individual).
No que respeita ao tipo de habitação constatou-se que, na Educação Pré-Escolar metade do grupo habitava em apartamentos e a outra metade numa moradia/vivenda, enquanto no 1º Ciclo do Ensino Básico a maioria vivia em moradias. Pôde ainda verificar-se, relativamente ao contexto habitacional, que a maioria das crianças possui quarto próprio. Estes fatores podem trazer implicações no dia-a-dia, pelo que estas diferenças habitacionais podem levar a necessidades de diferentes ambientes e espaços físicos na escola. Nestes grupos não se verificou qualquer comportamento que demonstrasse estas necessidades.
Os pais das crianças da Educação Pré-Escolar, na sua grande maioria, apresentavam idades compreendidas entre os 35 e os 39 anos e eram maioritariamente casados. No 1º Ciclo do Ensino Básico, os pais tinham idades compreendidas entre os 36 e os 50 anos, todos eram casados exceto um pai, que era viúvo. Em ambos os contextos notou-se que uma grande parte destes pais apresentava curso superior e, relativamente à ocupação profissional, concluiu-se que
esta se encontrava diretamente relacionada com o nível académico e a formação de cada um. Face a estes resultados pode considerar-se que o meio sócio cultural destas famílias era médio-alto, sendo que todos se encontravam a trabalhar.
Verificou-se que todas as crianças da Educação Pré-Escolar entravam na instituição até às 9h30 e saiam depois das 16h00, enquanto os alunos do 1º Ciclo iniciavam as aulas às 9h00 e terminavam às 16h30. É de referir que todos usavam carro como meio de transporte.
Esta caracterização sociológica permite representar o ambiente mais próximo de cada criança/aluno. Isto com o propósito de melhor compreender as suas necessidades, interesses e expetativas, bem como os seus comportamentos e atitudes, visto que são condicionados pelo meio familiar, físico e pela comunidade envolvente. Estes são elementos que foram considerados na intervenção e na ação educativa, uma vez que se constituem como elementos-chave para o desenvolvimento global da criança.
1.3.
Caraterização Teórico Real das crianças/alunos
A caracterização teórico real do grupo de crianças da sala 5B é baseada nas teorias da Psicologia do Desenvolvimento nas diversas Áreas de Conteúdo. Áreas estas perfilhadas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: Área de
Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e Comunicação e Área do
Conhecimento do Mundo. Enquanto a caraterização da turma 4ºB é fundamentada a partir do Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (Tavares et al, 2007).
A Área de Formação Pessoal e Social é considerada uma área transversal e integradora. Para esta área, Piaget (1978) define que as crianças de 5 anos se encontram no estádio Pré-Operatório, caracterizado pelo egocentrismo. O facto é que, o egocentrismo não se encontrou muito patente neste grupo de crianças. O respeito pela diferença foi fundamental quer na consciencialização do sentimento de pertença ao grupo, quer no desenvolvimento da própria identidade (ver anexo 1, evidência 5 - Caraterização Teórico-real).
Relativamente à teoria psicossocial do desenvolvimento, segundo Erikson (1987), este grupo de crianças encontrava-se no estádio de iniciativa versus culpa. A resolução, ou não, dos conflitos teve necessariamente influência na imagem que a criança tinha de si própria. Foi, por este motivo, que se procurou ter particular atenção na forma como se apoiava e encorajava a conquista da autonomia (ver anexo 2, evidência 6 - Registo de incidente).
