Instituto Politécnico de Lisboa Escola Superior de Educação de Lisboa
INSERÇÃO PROFISSIONAL:
QUE CAMINHO(S)?
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação, especialidade em
Supervisão em Educação
Joana Filipa da Mota Dias 2012
Instituto Politécnico de Lisboa Escola Superior de Educação de Lisboa
INSERÇÃO PROFISSIONAL:
QUE CAMINHO(S)?
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação, especialidade em Supervisão em Educação, sob a orientação da Professora Doutora Conceição
Figueira
Joana Filipa da Mota Dias 2012
Resumo
Este estudo, centrado no desenvolvimento e inserção profissional de cinco Educadores de Infância em início de profissão, pretende descrever e compreender as conceções e práticas destes educadores principiantes sobre o trabalho colaborativo, mais precisamente aceder à forma como essa estratégia de trabalho se pode constituir facilitadora da integração de novos educadores e de desenvolvimento profissional.
Tendo em conta esta finalidade foram formuladas as seguintes questões: Quais as conceções que os participantes têm sobre trabalho colaborativo?; Quais os momentos de trabalho colaborativo que são identificados pelos participantes na sua prática pedagógica diária no contexto profissional?; De que forma é que o trabalho colaborativo promove a inserção profissional dos educadores principiantes?; De que forma é que o trabalho colaborativo se configura impulsionador do desenvolvimento profissional dos educadores de infância? O quadro teórico de referência desta investigação assenta essencialmente no desenvolvimento profissional docente, no trabalho colaborativo e no conceito de reflexão. No que se refere às opções metodológicas e considerando os objetivos do estudo, seguiu-se uma abordagem interpretativa, tomando como referência o estudo de caso. Os dados foram completados com notas de campo e análise documental, sendo o estudo dos dados recolhidos baseado na análise de conteúdo, com categorias definidas à posteriori, embora influenciadas pelo referencial teórico de partida e pelas convicções pessoais do investigador sobre a temática em estudo.
Os resultados do estudo evidenciam a prática do trabalho colaborativo como uma mais valia na inserção profissional dos jovens educadores de infância, neste contexto específico de trabalho, realçando-se os momentos formais e informais como tempos de socialização, integração e aprendizagem.
Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional Docente; Trabalho Colaborativo; Reflexão; Inserção Profissional
Abstract
This study, centered in the evolution and the professional insertion of five kindergarten pedagogues at the beginning of their careers, aims at describing and understanding the conceptions and the practices of these new educators on collaborative work. More precisely, at comprehending how that work dynamics can constitute a facilitator of the integration of new educators and of their professional upgrowth.
Bearing in mind this purpose, the following questions were formulated: What conceptions do the participants have of the collaborative work?; What moments of collaborative work are identified by the participants in their daily pedagogical practice in a professional context?; In what way does collaborative work promote the professional inclusion of the new educators?; How does collaborative work drive the professional upgrowth of kindergarten pedagogues?
The theoretical framework of reference in this research resides mainly in the professional development of the instructor, in collaborative work and in the concept of reflection. In what concerns the methodological options and taking into account the goal of the study, an interpretative approach was followed, having as reference the case study. The data was completed with field notes and document analysis. Also the study of the collected data was based on content analysis, with the definition of the categories being done a posteriori. Nevertheless, influenced by the starting theoretical referential and by the personal beliefs of the researcher about the subject studied.
The outcome of the study points the practice of collaborative work as an acquisition in the professional insertion of young kindergarten educators, in this specific work context, underlining the formal and informal moments as a time of socialization, integration and apprenticeship.
Key Words: Educators Professional Upgrowth; Collaborative Work; Reflection; Professional Insertion
Agradecimentos
À professora Doutora Conceição Figueira, minha orientadora, pela segurança e saberes transmitidos, e pela disponibilidade e incentivo revelado ao longo de todo o percurso investigativo.
Aos docentes da Eselx que de alguma forma contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.
Aos Educadores de Infância que integraram o grupo de pesquisa que, com a sua disponibilidade e colaboração, tornaram possível a concretização deste estudo.
Aos meus pais, por todo o acompanhamento e incentivo, não só ao longo deste percurso mas ao longo de toda a minha vida.
Ao Vasco, pela compreensão e apoio nos momentos mais difíceis.
À família e amigos, que de uma forma ou de outra, mas sempre com grande amizade e carinho me ajudaram e apoiaram neste percurso de investigação. À minha Estrela que me iluminou e deu força em todos os momentos desta caminhada.
Índice Geral
Problemática e Organização do Estudo ……….. 1
1.ª PARTE: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………. 4
Capítulo I – Desenvolvimento profissional docente ……… 4
1. O conceito de desenvolvimento profissional……… 4
2. O ciclo da vida profissional dos docentes……… 7
3. Entrada na carreira docente: os primeiros tempos da profissão….. 10
Capítulo II – A reflexão como instrumento da prática……….. 13
1. O conceito de reflexão………. 13
2. Dimensões da reflexão………. 15
3. Requisitos para refletir………. 18
Capítulo III – O trabalho colaborativo no contexto da inserção e desenvolvimento profissional………. 21 1. Trabalho de equipa versus trabalho colaborativo……… 22
2. Trabalho colaborativo e formas de colaboração……….. 24
3. Trabalho colaborativo: um espaço de diálogo no contexto profissional………. 28
2.ª PARTE: ESTUDO EMPÍRICO……….. 32
Capítulo IV – Metodologia de investigação………. 32
1. Problemática, objetivos e questões do estudo……… 32
2. Design do estudo………. 37
3. Contexto de investigação……… 38
4. Técnicas de recolha de dados……… 40
4.1. A entrevista semiestruturada……….. 41
4.2. A análise documental……… 42
4.3. Notas de campo………. 42
5. Técnicas de análise e tratamento de dados………. 43
5.1. A análise de conteúdo……….. 43
6. Aspetos éticos e deontológicos da investigação/do investigador…. 45 Capítulo V – Apresentação e discussão dos resultados da
investigação………..
47 1. Experiências pessoais e profissionais realizadas na formação
inicial………
47 2. A entrada na profissão………. 54 3. Trabalho colaborativo: dos ideais às práticas experimentadas……. 62 4. Importância do trabalho colaborativo na organização do trabalho
diário………
82 Capítulo VI - Análise e interpretação dos resultados……… 87 1. Conceções sobre o trabalho colaborativo………. 87 2. Momentos de trabalho colaborativo identificados pelos
participantes na sua prática pedagógica………...
88
3. Trabalho colaborativo e promoção da inserção profissional dos educadores de infância principiantes……….
89 4. Trabalho colaborativo como impulsionador do desenvolvimento
profissional dos educadores de infância………
90 Conclusões e recomendações……… 92 Referências bibliográficas……… 95 Anexos……… 100 vii
Índice de Quadros
Quadro 1: Competências fundamentais na prática reflexiva………... 18
Quadro 2: Trabalho em equipa: níveis de interdependência………... 23
Quadro 3: Dados referentes aos participantes no estudo……… 39
Quadro 4: Preparação para a profissão………. 48
Quadro 5: Experiências positivas da Formação Inicial………. 49
Quadro 6: Constrangimentos vividos na Formação Inicial………... 51
Quadro 7: Marcas significativas da Formação Inicial……… 52
Quadro 8: Impacto das experiências realizadas na Formação Inicial…… 53
Quadro 9: Constrangimentos à entrada da profissão……….. 55
Quadro 10: Apoios desejados versus apoios recebidos……….. 56
Quadro 11: Sentimentos de integração ao grupo de pertença……… 57
Quadro 12: Estratégias de integração profissional……….. 58
Quadro 13: A génese do “eu” profissional……….. 60
Quadro 14: Perspetivas pessoais face ao futuro profissional………. 61
Quadro15: Conceções face ao trabalho colaborativo……….. 63
Quadro 16: Aspetos mais significativos do trabalho colaborativo………... 64
Quadro 17: Momentos de trabalho colaborativo……… 65
Quadro 18: Reuniões em contextos formais: reuniões com a equipa de sala………. 66 Quadro 19: Reuniões em contextos formais: reuniões com a psicóloga.. 66 Quadro 20: Reuniões em contextos formais: reuniões com a equipa de
educadores……… 69 Quadro 21: Reuniões em contextos formais: reuniões com a equipa de
auxiliares……….. 70 Quadro 22: Reuniões em contextos informais………. 71 Quadro 23: Responsabilidade em promover o trabalho colaborativo….. 72 Quadro 24: Pessoas indispensáveis no trabalho colaborativo…………. 73 Quadro 25: Características pessoais………. 74 Quadro 26: Impacto do trabalho colaborativo no desenvolvimento da
prática profissional………. 75
Quadro 27: Impacto do trabalho colaborativo no trabalho com as
crianças……… 76
Quadro 28: Impacto do trabalho colaborativo na relação com os pais.. 77 Quadro 29: Impacto do trabalho colaborativo no ambiente educativo… 77 Quadro 30: Vantagens do trabalho colaborativo………. 78 Quadro 31: Constrangimentos do trabalho colaborativo……… 80 Quadro 32: Propostas facilitadoras da promoção do colaborativo…….. 81 Quadro 33: O trabalho colaborativo na organização do trabalho diário.. 83 Quadro 34: Apoio solicitado pelo educador principiante versus apoio
recebido na preparação do trabalho diário ……….. 84 Quadro 35: Reflexão sobre o trabalho diário ……….. 85
Índice de Anexos
Anexo 1 – Guião de entrevista……….. 101
Anexo 2 – Complemento à entrevista: recolha de dados pessoais dos participantes……….
107
Anexo 3 – Protocolo da entrevista ao educador de Infância………... 108
Problemática e Organização do Estudo
Atualmente, a função do professor torna-se cada vez mais exigente e difícil, dado o período de incertezas e de mudanças da sociedade atual. Porém, nesta nova era do conhecimento e da informação, a educação reconquista um lugar evidente nas perspetivas estratégicas futuras (Pereira, 2006), sendo sobre a educação que se fundamentam as esperanças de uma melhoria da sociedade futura.
Por esta razão, a natureza das funções educativas do professor e as exigências do seu desempenho têm-se vindo a alterar nos últimos anos, conferindo ao professor um papel decisivo na sociedade (Pereira, 2006). Várias críticas têm sido feitas à escola e ao professor, assim como, às instituições de formação inicial, questionando-se, por conseguinte, a qualidade de formação dada ao futuro docente e as competências desenvolvidas por parte de cada um no percurso de formação.
Desta forma, assiste-se a iniciativas de reformas e de revisão de programas de formação de professores, com a perspetiva da melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, por parte das políticas educativas no contexto Europeu, a formação inicial e a formação contínua uma prioridade de intervenção, de forma a adaptá-las aos diferentes desafios e necessidades da sociedade atual.
Igualmente importante, para esta nova fase com que se depara a educação, são os estudos que têm sido feitos ao longo do tempo sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, assim como estudos sobre a profissão docente, a formação e a carreira profissional, patenteando-se novas questões que permitem um olhar diferente sobre o conhecimento já existente (Estrela, 1997).
Contudo, apesar de se terem detetado, desde o início, algumas fragilidades na formação inicial de professores, só nos últimos anos é que se começou a atribuir uma maior importância, a nível nacional e internacional, sobre os professores no meio profissional (Marcelo, 2008).
Os diferentes estudos apresentam em comum a tentativa de compreensão dos processos através dos quais os professores constroem a sua carreira e as diferentes formas de envolvimento ao longo de todo o seu percurso profissional (Pereira, 2006) e, embora se verifique alguma preocupação, por parte de alguns investigadores, relativamente à entrada do jovem docente na profissão, em Portugal, existe uma outra realidade a considerar, nomeadamente a entrada do docente nas escolas públicas.
Atualmente assiste-se a uma grande dificuldade de colocação de docentes no setor estatal, principalmente educadores de infância em início de carreira, havendo uma grande necessidade por parte desses docentes em recorrer ao setor privado. É neste setor que têm maior resposta, inclusive nas Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), e neste sentido, o contexto de estudo apresentado nesta dissertação enquadra-se nesta realidade face à entrada profissional, incidindo-se particularmente no estudo de cinco educadores de infância em início de carreira que exercem a sua profissão numa Instituição Particular de Solidariedade Social.
É finalidade desta investigação, centrada no desenvolvimento profissional do jovem educador de infância, aceder à conceção destes profissionais sobre o trabalho colaborativo, conhecer quais as práticas de trabalho colaborativo que se configuram facilitadoras da inserção profissional e se, se representam impulsionadoras do desenvolvimento profissional dos educadores de infância. Desta finalidade delinearam-se como objetivos do estudo: Caracterizar as conceções que os participantes têm sobre o trabalho colaborativo; Caracterizar as práticas de trabalho colaborativo dos educadores de infância; Identificar de que forma é que o trabalho colaborativo se configura uma prática facilitadora da inserção profissional dos educadores de infância principiantes; Identificar de que forma é que o trabalho colaborativo se configura uma prática facilitadora/promotora de desenvolvimento profissional dos educadores de infância.
No seguimento dos objetivos definidos, emergiram as seguintes questões de estudo: Quais as conceções que os participantes têm sobre trabalho colaborativo?; Quais os momentos de trabalho colaborativo que são 2
identificados pelos participantes na sua prática pedagógica diária?; De que forma é que o trabalho colaborativo promove a inserção profissional dos educadores principiantes?; De que forma é que o trabalho colaborativo se configura impulsionador do desenvolvimento profissional dos educadores de infância?
Espera-se com esta investigação, que os participantes reflitam sobre a sua ação diária, tornando-se profissionais reflexivos, investigadores da sua prática diária, e que enriqueçam a forma de trabalhar em conjunto com os seus colegas, numa perspetiva de melhoria e desenvolvimento profissional.
1ª PARTE: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Capítulo I - Desenvolvimento profissional docente
Vive-se num tempo de mudanças sociológicas, económicas, culturais, entre muitas outras, desafiando-se constantemente a capacidade de inovação, equilíbrio e integração numa sociedade (Marcelo, 2009a). Segundo o autor, uma das principais características da sociedade em que se vive é o conhecimento, estando esse saber relacionado com o nível de formação dos seus cidadãos e com a capacidade de inovação e empreendimento que possuem.
Mas o conhecimento tem, nos dias de hoje, um prazo de validade e isso faz com que se empreguem responsabilidades e que se atualizem constantemente as competências de cada um (Marcelo, 2009a). Vivendo-se numa sociedade em mudança, vive-se igualmente numa escola em mudança, na qual o docente terá de se ver a si mesmo como um aprendiz permanente, como um agente ativo no seu local de trabalho e como um interveniente disposto a colaborar com colegas (Saraiva e Ponte, 2003), tornando-se inquestionável a perspetiva de uma formação ao longo da vida como “(…)uma resposta necessária aos
permanentes desafios da inovação e da mudança e, simultaneamente, [como] condição de promoção do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores” (Gonçalves, 2009:23).
1. O conceito de desenvolvimento profissional
O termo “desenvolvimento” implica a ideia de continuidade e de evolução, tratando-se de um “(…) resultado de um processo contínuo de aprendizagem
(…)” (Flores, 2000:24). Um processo que integra mudanças relativamente à
prática profissional do professor, às suas crenças, expetativas e preocupações (Flores, 2000). Como refere Roldão, um processo que “(…) varia de acordo
com os momentos do percurso, a experiência e saber adquiridos, mas que se desenvolve ao longo de toda a vida profissional” (2010:5).
Day (2001) idealiza, por sua vez, que o sentido do desenvolvimento profissional de um docente depende da sua vida pessoal e das políticas e contextos escolares nos quais desenvolve a sua prática profissional. Isto significa que, embora centrado no crescimento, esse desenvolvimento profissional é um processo contextualizado. Como refere Oliveira-Formosinho “o enfoque (…)
conota uma realidade que se preocupa com os processos (…), os conteúdos concretos aprendidos (…), os contextos de aprendizagem (…), a relevância das práticas (…) e o impacto na aprendizagem dos alunos (…) e na aprendizagem profissional em grande desenvolvimento” (2009: 226).
Saraiva e Ponte (2003) consideram que o desenvolvimento profissional do docente caracteriza-se por um processo complexo no qual o professor intervém como um todo, inserido num contexto escolar, com problemáticas interna e ligações com o exterior. Um processo constante que resulta de uma interação entre os fatores individuais (características pessoais e profissionais) e os fatores contextuais (estrutura, colegas, alunos, entre outros intervenientes). Desta forma, o desenvolvimento profissional define-se como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de docentes em interação, envolvendo momentos formais e informais, com o cuidado de promover mudanças educativas para benefício dos alunos, famílias e comunidade envolvente (Oliveira-Formosinho, 2009).
Esta definição pressupõe, por conseguinte, que a grande finalidade dos processos de desenvolvimento profissional seja ao nível do enriquecimento pessoal do professor e benefício dos alunos, pressupondo que a procura de conhecimento profissional prático se centre no contexto profissional através da relação entre a aprendizagem profissional do professor e a aprendizagem dos seus alunos.
Analisa-se, igualmente, três pontos de vista envolvidos na criação de oportunidades para ensinar que dão corpo a três perspetivas diferenciadas de desenvolvimento: desenvolvimento do professor como o desenvolvimento de competências e conhecimentos; como desenvolvimento de uma nova compreensão de si mesmo (self-understanding); como mudança ecológica. (Fullan e Hargreaves,1992; Day, 2001; Oliveira-Formosinho (2009)).
A conceção de desenvolvimento profissional como desenvolvimento de conhecimentos e competências implica transmitir à profissão maior competência técnica e flexibilidade nas várias estratégias de ensino e sobre os conteúdos a ensinar. De acordo com Oliveria-Formosinho (2009) o pressuposto essencial é a existência de uma base de conhecimentos, verificada e estável, independente dos contextos que deve ser comunicada ao professor para que realize melhor a sua tarefa, orientando-se por uma “visão mecanicista”.
A segunda perspetiva, como compreensão pessoal, envolve toda a pessoa que o professor é, nas suas crenças, pensamentos e atitudes, conferindo-lhe uma “visão do mundo”, do sujeito como pessoa integrada, que pensa, sente e responde às circunstâncias.
Como terceira perspetiva, a mudança ecológica, aponta-se para uma outra direção na qual o processo de desenvolvimento do professor depende do contexto em que tem lugar, reforçando-se que a natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforços de desenvolvimento dos professores. Caracteriza-se, desta forma, numa outra visão, o contextualismo. Oliveira-Formosinho (2009) acrescenta ainda que essa ecologia pode ser analisada ao nível do ambiente direto de trabalho e ao nível do contexto de ensino.
No que diz respeito ao contexto de trabalho existem, segundo a autora, muitos fatores que suportam ou desencorajam esse processo de desenvolvimento, como o horário escolar, que pode providenciar ou não tempo para planificação em conjunto, para a observação de colegas em processos de apoio profissional mútuo ou para servir de mentor a professores mais novos (Hargreaves, 1992). Aponta como outro fator o destino dos recursos e também, a liderança, que se apresenta de uma forma sintética e segundo os estudos, como a promoção de aprendizagens através de toda a organização.
Ao nível do contexto de ensino, Hargreaves (1998) considera muito importantes as culturas docentes, verificando-se uma evidência clara de que uma cultura profissional colaborativa está relacionada com o sucesso nos processos de mudança educacional.
Assim, todas as definições descritas anteriormente entendem o desenvolvimento profissional docente “(…)como um processo, que pode ser
individual ou coletivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente – a escola – e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de diferente índole, tanto formais como informais” (Marcelo, 2009b:10). É, portanto, um processo a longo
prazo, que integra diferentes tipos de oportunidades e de experiências, com a finalidade de promover o crescimento e desenvolvimento profissional de cada docente.
Na perspetiva de Marcelo (2009b) assiste-se à descrição de características próprias do desenvolvimento profissional docente: o facto de basear-se no construtivismo, encarando-se o docente como um sujeito que aprende de forma ativa, pois pratica tarefas concretas de ensino, observação, avaliação e reflexão; é um processo a longo prazo, uma vez que o docente aprende ao longo do tempo e consoante as experiências que vivencia; tem lugar num contexto específico, sendo as experiências mais eficazes para o desenvolvimento profissional; encontra-se diretamente relacionado com os processos de reforma escolar na medida em que o desenvolvimento profissional é entendido como um processo que tende a reconstruir a cultura escolar e no qual se implicam os professores enquanto profissionais; o professor é visto como um prático reflexivo, um ser humano com conhecimentos prévios mas que os reformula e enriquece a partir de uma reflexão acerca da sua experiência; é um processo colaborativo, ainda que se considere que possa existir espaço para o trabalho isolado e para a reflexão; pode adotar diferentes formas em diferentes contextos, uma vez que o tipo de desenvolvimento profissional está relacionado com as necessidades, crenças e práticas dos docentes e escolas.
2. O ciclo da vida profissional dos docentes
Cada vez mais se tem vindo a reconhecer a importância dos contextos no desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que este não ocorre no vazio (Fullan, 1982; Glickman, 1985; Oliveira-Formosinho, 1998). Existe um 7
consenso acerca do carácter contextual do processo de desenvolvimento dos professores e acerca do carácter contextual do processo de melhoria da escola, daí que a partir da década de 80, as investigações apontem para a necessidade do suporte organizacional ao desenvolvimento dos professores. Quando analisadas as teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, as etapas de inquietações dos professores e das suas carreiras docentes, percebe-se que os professores evoluem através de diferentes fases, que implicam necessidades de formação distintas, assim como estratégias de desenvolvimento profissional específicas (Gonçalves, 2009). O autor afirma que “(…)cada docente se torna no professor que é como resultado de um
processo idiossincrático e auto-biográfico de desenvolvimento pessoal e profissional” (2009:25). Este processo realiza-se mediante as características
pessoais do docente, o ambiente de trabalho na escola, as próprias características da profissão e os contextos históricos e organizacionais em que o docente desenvolve o seu trabalho, assim como as respetivas fases de desenvolvimento cognitivo e emocional (Hargreaves, 1998; Day, 2001).
Grande parte dos estudos neste campo (Marcelo, 1989; 1994; 2009; González, 1995; Pacheco, 1995) identificam três etapas no itinerário formativo do professor, delineadas e definidas pelo seu conteúdo curricular: a formação inicial que se constitui numa etapa de preparação formal numa instituição específica; a fase de iniciação ao ensino que se circunscreve aos 3/5 primeiros anos de atividade docente; a fase de formação contínua que inclui todas as ações e estratégias de desenvolvimento profissional no sentido do crescimento e melhoria profissionais (Marcelo, 1994).
Por sua vez, Huberman (2007) carateriza este processo de desenvolvimento em diferentes fases, designando-o como o ciclo de vida dos professores. No entanto, “(…)não quer dizer que tais sequências sejam vividas sempre pela
mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profissão as vivam todas” (2007: 37). Isto significa que este ciclo não deve ser interpretado de
forma linear mas como um processo que acontece no decorrer da carreira docente.
De acordo com o autor, existem diversas maneiras de estruturar o ciclo de vida profissional dos professores. No entanto, a sua opção cinge-se à perspetiva de “carreira”, considerando-a como um processo que apresenta vantagens diversas: “(…)permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões
(…), é mais focalizado, mais restrito que o estudo da “vida” de uma série de indivíduos (…) e (…) comporta uma abordagem a um tempo (…)” (2007:38).
Trata-se, com efeito, do estudo de um percurso de uma pessoa numa determinada organização e que tenta compreender a influência da sua pessoa na organização e da organização na sua pessoa.
Assim, como primeira fase, a entrada na carreira (1 a 3 anos), define-a pela preocupação consigo mesmo e pela distância entre os ideais e a realidade da sua sala, assim como, com os materiais didáticos. Em contrapartida, considera ser um período marcado pelo entusiasmo inicial, pela experimentação e exaltação em assumir um grupo, fatores que acabam por amenizar o choque com a realidade.
Flores (1999) complementa os ideais de Huberman afirmando que este período de entrada no mundo do trabalho encerra, de facto, um conjunto diversificado de experiências e de aprendizagens, tratando-se de um período vivido com emoção e entusiasmo mas também, um período de apreensões e ansiedade face às novas responsabilidades que o professor assume, cabendo ao jovem docente, como refere Cavaco “(…) procurar o seu próprio equilíbrio dinâmico,
reajustar, (…) [para manter] o sonho que dá sentido aos seus esforços”
(1999:162).
A segunda fase, a estabilização (4 a 6 anos), é caracterizada por um sentimento de competência pedagógica crescente por parte do docente. Com a consolidação de um repertório pedagógico, o professor sente-se mais à vontade e confiante para enfrentar situações complexas.
Na fase da diversificação (7 a 25 anos), considerada como a terceira etapa, assiste-se a um grande interesse, por parte do professor, em experiências pessoais, em diversificar o material didático, os modos de avaliação e a forma como organizar o trabalho com os seus alunos, motivando-se e empenhando-se mais com as novas experiências.
Paralela a esta fase, Huberman (2007) identificou uma outra denominada de questionamento, na qual existe um sentimento de rotina que leva o docente a uma série de questionamentos associados ao trabalho e profissão. Desta, surge uma outra fase, o distanciamento afetivo ou conservadorismo (25 a 35 anos), caracterizado por um período de lamentações. O professor torna-se mais confiante e tranquilo ou o inverso, queixa-se de aspetos relacionados com o aluno, ensino e/ou colegas.
Como fase final, denomina-a de desinvestimento (35 a 40 anos), fase na qual o docente passa por um processo de recuos nas ambições e ideais, deixando de investir na sua carreira.
3. Entrada na carreira docente: os primeiros tempos da profissão Nos estudos feitos nas últimas décadas, assiste-se a um crescimento da investigação nacional e internacional sobre a problemática da vida profissional, havendo uma preocupação específica no que diz respeito aos jovens docentes em início de carreira. No contexto internacional destacam-se preferencialmente autores como Fuller (1969), Lacey (1977), Veenman (1984), Zeichner e Tabachnick (1985) e Bulloug (1992, 1997). No contexto português evidenciam-se esevidenciam-sencialmente, Silva (1994), Alves (1997), Pacheco (1995), Flores (2000), Braga (2001) e Pereira (2006).
Os trabalhos de investigação desenvolvidos mais recentemente apontam para os primeiros tempos de profissão como um período de sobrevivência e de descoberta experimentados em simultâneo, sendo essa descoberta que permite ao jovem docente suportar a fase de sobrevivência.
Segundo Flores neste tempo de entrada na profissão, “estamos perante o
chamado período de indução durante o qual se processa a socialização profissional, na medida em que o neófito compreende os valores, as atitudes, os conhecimentos e os comportamentos associados a determinada profissão”
(1999: 172).
Cavaco (1999) completa a caracterização deste período afirmando que a prática e as experiências são um elemento-chave para esse processo de socialização profissional, considerando que se aprende com as práticas de trabalho, interagindo com o(s) outro(s), enfrentando situações, resolvendo problemas, refletindo sobre as dificuldades e êxitos experienciados, avaliando e reajustando as formas de ver e de agir. Por sua vez, refere também que a própria identidade profissional do professor é desenvolvida através de um processo de socialização centrado na escola, entre a apropriação de competências profissionais e a interiorização de valores e normas que regulam a própria atividade e o desempenho docente.
Esta autora retrata os primeiros anos da profissão como um período
“(…)descrito pelos professores com grande riqueza de pormenores, expressividade e proximidade emotiva” (1999:162); um período de “insegurança, sobrevivência, adaptações, conformismo, alienação (…)”
(1999:165). Estas condições geram, na sua visão, ansiedade, receios e desconfianças, que acabam por se opor às necessidades reais de um desenvolvimento profissional coerente e harmonioso. Flores considera que,
“se, por um lado, é um período de descoberta e aventura marcada pelo idealismo energético (…), por outro, é também uma fase de dúvidas, tensões e conflitos” (2000: 49).
Ampliando esta visão, Day (2001) considera o período de entrada na carreira como um esforço em dois sentidos, afirmando que esse início será fácil ou difícil, em função da capacidade do jovem docente em lidar com a organização e os problemas de gestão da sua sala de aula, com o conhecimento pedagógico e do currículo, e da influência das culturas de sala de aula e da sala dos professores.
No seu parecer, os primeiros anos de ensino têm sido descritos como um esforço em dois sentidos: por um lado, o docente tenta criar a sua própria realidade social, ao procurar que o seu trabalho corresponda à sua visão pessoal de como deveria de ser; por outro lado, encontra-se sujeito às vigorosas forças socializadoras da escola.
Goodson indo ao encontro desta conceção sobre importância do contexto escolar, menciona que, no que diz respeito aos “(…) estádios referentes à
carreira e decisões relativas à carreira só podem ser analisados no seu próprio contexto” (2007: 74).
Por todas estas características, Flores acrescenta que “(…) o estudo e
compreensão do período de iniciação ao ensino dever ser entendido como parte integrante do longo e permanente processo de desenvolvimento profissional do professor” (2000:16). Falar de desenvolvimento profissional do
docente implica aceitar o carácter contínuo do seu percurso profissional como um elemento base fundamental, uma vez que o processo formativo do docente implica, por um lado, uma aquisição de conhecimentos e competências, no caso da formação inicial e, por outro lado, um aperfeiçoamento e enriquecimento profissional e um desenvolvimento de competências, no caso do docente em exercício.
Este período poderá então ser visto como um elo de ligação entre a formação inicial e a formação contínua, denotando-se, por sua vez, que estas etapas – formação inicial, iniciação ao ensino e formação contínua - “(…) devem ser
entendidas numa linha de continuidade e de inter-conexão” (Flores, 2000:29).
Capitulo II – A reflexão como instrumento da prática
O desenvolvimento profissional envolve sempre alguma aprendizagem e, consequentemente, alguma mudança (Saraiva e Ponte, 2003). No entanto, essa mudança só ocorre se o docente estiver disposto a mudar (Thompson, 1992; Fullan, 1993; Hargreaves, 1998). Isto significa que ninguém muda ninguém e que para que essa mudança ocorra, tem de ser desejada pelo próprio docente. Por outro lado, como referem Saraiva e Ponte “(…) é
necessário que o professor esteja disposto a correr riscos inerentes às inovações educacionais e a enfrentar a insegurança das novas abordagens”
(2003:30). Essa mudança poderá então envolver a transformação de valores, atitudes, emoções e perceções que norteiam a prática do docente. Neste sentido, é importante que possa ter uma base de apoio para “(…) apoiar as
ansiedades que acompanham as dificuldades inerentes à mudança e dar tempo para os professores refletirem” (Saraiva e Ponte, 2003:30).
Assim, as diversas formas de ultrapassar obstáculos à mudança passam por dar oportunidades e tempo ao docente, para que ele possa continuar o seu desenvolvimento profissional e possa ter disposição para aprender através do seu contexto de trabalho, sendo a reflexão um contributo fundamental à mudança do professor. Esse trabalho com crenças, conhecimentos, expectativas e precisões vai sendo alterado pela sua reflexão (Saraiva e Ponte, 2003).
1. O conceito de reflexão
A ideia de reflexão está associada à experiência que o ser humano tem do mundo. No entanto, nem sempre o verdadeiro sentido é assim tão percetível. O ser o humano pensa constantemente no que faz, antes, durante e depois da sua ação e, de forma a se saber o que é realmente a reflexão e o que faz um docente reflexivo, importa ir ao encontro do significado e sinónimos deste conceito, para tentar perceber quais os efeitos deste conteúdo e qual o impacto na prática docente.
De acordo com o dicionário, refletir é um “acto ou efeito de reflectir ou
reflectir-se; [uma] ponderação; meditação; comentário; pensamento” (www.priberam.pt). Isto significa que a reflexão surge como um pensamento profundo, algo que é considerado verdadeiramente.
Segundo Vasconcelos a reflexão é “(…) um exame activo, persistente e
cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem” (2000:2).
Como tal, o pensamento reflexivo corresponde a um instrumento que dota o docente de meios para enfrentar situações problemáticas, sendo um meio específico de resolução de problemas, num processo de encadeamento ativo de ideias.
Schön (1983), referido por Alarcão (2002), defende que o conhecimento do professor constrói-se na prática essencialmente através do processo de reflexão na ação. Para este autor a prática reflexiva é um constituinte fundamental do desenvolvimento profissional e, valorizando esta perspetiva, Zeichner, considera a reflexão como “(…) um reconhecimento de que o
processo de aprender a ensinar que se prolonga durante toda a carreira do professor (…)” (1993:17), sendo o ensino reflexivo indispensável na formação
docente, uma vez que para o autor, a forma de ser professor não consiste simplesmente, num conjunto de técnicas aprendidas na formação. A perspetiva de um docente como prático reflexivo reconhece, na sua ideologia, a riqueza da experiência. Isto significa que, o processo de compreensão e melhoria do ensino de um docente deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência.
Para Zeichner (1993), a reflexão ocorre antes e depois de uma ação e, de certa forma, no decorrer dessa mesma ação, com o fim de enquadrar e resolver problemas singulares. Como tal, o ensino reflexivo faz-lhe todo o sentido desde a formação inicial, para que o professor desenvolva esta prática de uma forma natural e consciente.
Sá-Chaves e Amaral (2000) acrescentam à reflexão docente a perspetiva de uma escola reflexiva, a necessidade de um processo evolutivo e formativo, numa cultura de parceria e supervisão. Para as autoras, pensar no já 14
experimentado é crucial para a reconstrução de novas experiências e para a condução de práticas de maior qualidade.
Perrenoud, por sua vez, desenvolve o conceito de prática reflexiva, a partir da consideração de que a reflexão “(…) consiste em se perguntar o que está
acontecendo ou o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer…” (2002:30). Neste sentido, uma prática reflexiva será a chave da
profissionalização da profissão de professor. Alarcão e Tavares completam, para este conceito de prática, uma reflexão dialogante sobre o que foi observado/vivido “(…) a partir de uma metodologia do aprender a fazer fazendo
e pensando, que conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e sistematizado pela reflexão” (2003:35). Isto significa que é preciso
estimular, analisar, apoiar e avaliar, reforçando-se a importância das experiências, dos contextos e das interações entre todos.
Saraiva e Ponte, afirmam, por sua vez, que “a reflexão é (…) um processo pelo
qual os professores estruturam e reestruturam o seu conhecimento prático e pessoal” (2003:34), sendo um processo que implica olhar para trás e também
para a frente, e quanto mais próximo da resolução do problema em aberto, mais crítica se torna a reflexão. Esse processo de reflexão e melhoria do próprio ensino do docente deve então começar sobre a sua própria experiência (Zeichner, 2008).
2. Dimensões da reflexão
Sabendo que o uso do conceito de reflexão é usado no dia a dia indiscriminadamente, urge a necessidade de designar diferenças e matizes. Segundo Zeichner & Liston (1987), apresentado por García (1992), existem três níveis diferentes de reflexão/análise da realidade envolvente: o nível da técnica, que implica uma análise das ações explícitas e, portanto, o que é feito, é suscetível de ser observado; o nível da prática, no qual o planeamento e a reflexão são destacados a partir da vertente didática das ações; o nível crítico, que implica uma análise ética e/ou política da prática identificando-se potencialidades, limitações e repercussões contextuais da prática.
Tendo presente a diversidade de objetos e de níveis de reflexão, importa referir, como menciona Perrenoud que “se quisermos saber como um
profissional reflete (…) é preciso observá-lo e interrogá-lo” (2002:41) havendo,
segundo o autor múltiplos fatores motivadores da ação reflexiva que situam a própria reflexão entre o pólo da ação e o pólo da identidade. Isto significa que a reflexão aprofunda não só o saber do docente, ao nível do conhecimento e capacidades mas também na forma de agir do professor (Alarcão,1996), interessando reforçar que nem todos os docentes são sensíveis às mesmas situações e que, ausentes de um contexto preciso, poderiam identificar diferentes situações a refletir. Isto significa que o contexto é um elemento crucial neste processo reflexivo.
Analisando um pouco mais os diferentes níveis de reflexão apresentados anteriormente, surgem diversas formas e momentos de reflexão. Weis & Louden (1989), apresentado por García, sustentam que “(…) o pensamento
reflexivo e a acção podem decorrer separada ou simultaneamente (…)”
(1992:64) e, com base nesta relação, identificam quatro formas de reflexão: Introspeção: implica uma reflexão pessoal, interiorizada, através da
qual o professor pondera os seus pensamentos e sentimentos numa perspetiva distanciada da atividade diária.
Exame: afeta uma referência do professor a acontecimentos ou ações que surgiram ou surgirão no futuro. Esta ação poderá surgir em discussões de grupo realizadas no âmbito de seminários com incidência em diários pessoais.
Indagação: encontra-se relacionada com o conceito investigação-acção (Carr & Kemmis, 1988), permitindo a análise da prática do professor reconhecendo-se estratégias de melhoria. Introduz-se um compromisso de mudança e aperfeiçoamento que as restantes formas de reflexão não contemplam.
Espontaneidade: representa a ultima forma de reflexão, sugerida pelos autores, sendo aquela que reporta a uma análise sistemática da prática. Donald Schön, posteriormente, identifica-a como reflexão-na-ação.
Tendo em conta este autor, Schön (1992), sustentou a existência de apenas três momentos chave: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e, a reflexão sobre a reflexão na ação.
Reflexão sobre a ação: ocorre depois da prática, através de um exame retrospetivo e distanciado acerca do que aconteceu e de como foi a atuação desenvolvida.
Reflexão-na-ação: surge durante a prática permitindo atuar em contexto imediato.
Reflexão sobre a reflexão na ação: faz-se um exame retrospetivo da ação com incidência no momento da própria reflexão na ação. Esta forma de reflexão permite, segundo o autor, o desenvolvimento global do professor com vista a à mudança.
Perrenoud acredita que “a reflexão situa-se entre um pólo pragmático, onde ela
é uma forma de agir, e um pólo de identidade, onde é uma fonte de sentido e um modo de ser no mundo” (2002:41). Nesse sentido, define três momentos de
reflexão:
Durante o calor da ação: uma reflexão rápida, na qual o professor realiza microdecisões, sendo essa capacidade de refletir mobilizada na urgência e na incerteza;
Distante do calor da ação: o professor reflete sobre o que aconteceu, o que fez, como agiu, podendo ser, simultaneamente, uma ação retrospetiva, fazendo-se um balanço para compreender algo, e prospetiva, quando ocorrendo no momento do planeamento de uma nova atividade ou na antecipação de um problema novo;
Sobre o sistema de ação: o professor distancia-se da ação para refletir sobre as estruturas dessa ação e sobre o sistema de ação do qual faz parte. Questiona métodos, saberes, sendo esse processo metódico e regular.
Refletir implica, desta forma, uma imersão consciente do professor no seu contexto envolvente, na sua experiência, filosofia e valores, sendo, como refere Angel Gómez “o pensamento prático do professor (…) de importância vital para
compreender os processos de ensino-aprendizagem, [e desta forma]
desencadear uma mudança (…)” (1992:106). No entanto, como refere Day “(…)é fundamental atribuir à aprendizagem através da reflexão o papel central do pensamento crítico e no desenvolvimento dos professores” (2001:61).
Desenvolver-se como profissional significa dar atenção aos diferentes aspetos da prática, tomando consciência dos pressupostos em função dos quais cada docente pensa e age. Assim, articulada a este pensamento prático e à prática reflexiva, emergem diferentes requisitos fundamentais no desenvolvimento do verdadeiro espírito da reflexão.
3. Requisitos para refletir
Na perspetiva acima referida e de que cada pessoa reflete de modo espontâneo sobre a sua prática, Perrenoud defende que “se esse
questionamento não for metódico nem regular, não vai conduzir necessariamente a tomada de consciência nem a mudanças” (2002:43). Esta
ideia da importância de uma reflexão constante transporta para o que Pollard e Tann (1987), citado por Vasconcelos (2000) acreditam ser o conjunto de destrezas base de uma prática reflexiva:
Destreza Conteúdo
Empíricas
Capacidade de realizar diagnósticos; implica capacidade organizativa e descritiva; requer dados objetivos e subjetivos
Analíticas Capacidade para analisar dados recolhidos e, a partir deles, construir uma teoria
Avaliativas Capacidade de emitir juízos valorativos sobre as consequências educativas de projetos e resultados
Estratégicas Capacidade de planear e antecipar a implementação da ação, a partir de uma análise prévia
Práticas Capacidade de relacionar a análise com a prática a fim de obter um efeito desejável
Comunicacionais Capacidade para comunicar e discutir resultados do e ao longo do processo reflexivo
Quadro1: Competências fundamentais na prática reflexiva (adaptado de Vasconcelos; 2000)
Partindo do quadro apresentado, considera-se que a prática reflexiva é um tarefa que, para se tornar regular, exige uma postura e uma identidade específica, uma vez que as destrezas mencionadas, por si só, não são suficientes.
Delgado, C. e Ponte, J. (2004) identificam três tipos de atitudes e predisposições basilares que irão nortear o processo de auto análise constante: Abertura de Espírito: vontade de escutar e respeitar diferentes perspetivas, dedicando atenção às alternativas disponíveis para melhorar o que já existe;
Responsabilidade: trata-se essencialmente de uma responsabilidade intelectual, na qual há uma ponderação consciente das consequências de uma determinada ação. Procura-se igualmente propósitos educativos e éticos da própria conduta docente;
Entusiasmo: predisposição para questionar, curiosidade para procurar, energia para renovar e inovar.
De acordo com García “estas atitudes constituem objectivos a alcançar (…),
mediante estratégias e actividades que possibilitem a aquisição de um pensamento e práticas reflexivas” (1992:63). Atribuindo um verdadeiro
significado à aprendizagem através desse pensamento e práticas, identificam-se aspetos cruciais do próprio pensamento crítico: identificar e questionar ideias assumidas, testando a natureza dos pressupostos e generalizações pessoais; desafiar a importância do contexto, desenvolvendo a consciência do quão importante é relacionar o próprio pensamento com o contexto em que o docente exerce a sua prática profissional; imaginar e explorar alternativas, pensando de diferentes pontos de vista; desenvolver um ceticismo reflexivo, sendo-se cauteloso face ao que os outros pensam e dizem (Brookfield, 1987; Whitaker, 1997; Day, 2001).
Como referem Hernández e Borges (2008) esta prática educativa reflexiva, é considerada como um processo de aprendizagem dinâmico e permanente, numa perspetiva de que se vai criando, modificando e aperfeiçoando continuamente a ação docente. Alonso e Salinas (2008) acrescentam que a
reflexão sistemática das experiências de trabalho do quotidiano é a base da construção do conhecimento.
Neste sentido, o pensamento e a ação do docente constituem o resultado da interação entre a sua história de vida, a sua fase de desenvolvimento profissional, o contexto social e político em que se insere, e as próprias dinâmicas de trabalho do seu contexto escolar.
Capitulo III - O Trabalho colaborativo no contexto da inserção e desenvolvimento profissional
“A evolução da escola caminha para a cooperação profissional” (Perrenoud,
2000:79) e, neste sentido existem, segundo o autor, diversas razões para considerar a cooperação na prática do trabalho do docente, nomeadamente, a intervenção crescente de profissionais de outras áreas como a medicina, psicologia e sociologia, em torno dos alunos com um diagnóstico delicado; a exigência de inúmeros papeis que aumentam a necessidade de dividir o trabalho pedagógico, e isso suscita novas formas de trabalho cooperativo; a insistência ao nível da continuidade pedagógica; a vontade de diferenciar e conduzir procedimentos de projeto, que favoreçam atividades coletivas mais amplas; e a participação dos pais na escola, que se interessam e cooperam em reuniões de grupo (Perrenoud, 2000).
Tendo em conta estas razões, Hargreaves (1998) descreve que esta dinâmica de trabalho é um eixo central na mudança ao nível da educação sendo, no entanto, a colaboração que promove o crescimento profissional e o desenvolvimento das escolas. “(…)Para além da reflexão pessoal e
idiossincrática, ou da dependência em relação a peritos externos, [a
colaboração faz] (…) com que os professores aprendam uns com os outros,
partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências.” (1998:210).
Roldão guarnece esta ideia no que diz respeito à ação docente, referindo que existem mais fatores proveitosos na inserção da colaboração docente no dia a dia, reforçando como algo indispensável, no que diz respeito à inserção de professores, que estes trabalhem “(…) sempre integrados num (ou vários)
conjunto de colegas (…)” (2007:27).
Estando um professor numa fase de inserção na profissão, na qual decorrem as primeiras experiências e inquietações, é fundamental a partilha de saberes, o desenvolvimento da confiança e a reflexão conjunta, de forma a integrar e enriquecer o trabalho docente. Segundo Hargreaves “(…) as culturas de
colaboração (…) podem introduzir força e confiança colectiva (…)” (1998:219),
sendo a colaboração uma cultura escolar significativa, na medida em que as
relações de trabalho tendem a ser espontâneas, voluntárias, guiadas para o desenvolvimento, imprevisíveis e dispersas no tempo e no espaço.
1. Trabalho de equipa versus trabalho colaborativo
O conceito de trabalho de equipa e trabalho colaborativo surgem, nos dias de hoje, de uma forma espontânea e natural nas instituições educativas, ficando muitas vezes por se decompor o verdadeiro significado destas duas formas de trabalho. “Equipa” significa, de acordo com o Dicionário de Língua Portuguesa
“grupo de pessoas reunidas para uma mesma tarefa ou acção” (www.priberam.pt). Partindo desta definição e sabendo que “trabalho” corresponde ao “acto de trabalhar; fazer ou preparar algo para um determinado
fim” (www.priberam.pt), trabalho em equipa corresponderá, por conseguinte, ao desenvolvimento de uma atividade conjunta para atingir determinados fins. Perrenoud, considera que “trabalhar em equipe é (…) uma questão de
competências e pressupõe igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional” (2000:81), sendo a cooperação uma forma de alcançar essa
dinâmica de trabalho. Uma equipa sólida e estável tem, na sua perspetiva, um saber próprio e insubstituível que oferece autonomia aos seus membros ao nível da conceção e realização sempre que não seja preciso envolver-se num processo de entre ajuda. Assim, as competências que considera mais precisas nesta forma de trabalhar são: elaborar um projeto em equipa com os diferentes pareceres; dirigir um grupo de trabalho e conduzir reuniões; formar e renovar a equipa pedagógica; confrontar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas do foro profissional; gerir crises ou conflitos interpessoais. Analisando cada competência isoladamente e articulando-a com todas as outras como essenciais numa dinâmica de trabalho de equipa, considera que esta forma de trabalho corresponde essencialmente a um grupo de profissionais reunidos em torno de um projeto comum e cuja realização passa por diversas formas de acordos e de cooperação, no qual se debatem diferentes pontos de vista e se valorizam todos os conhecimentos. Isto significa que, para além de se trabalhar para um determinado fim, importa ter a convicção de que a cooperação é um valor profissional a ter presente.
Como refere Alarcão, quem aprende são as pessoas e, por isso, essa aprendizagem é, no fundo, individual mas realizada num meio coletivo. Uma aprendizagem cooperativa do grupo de pessoas que trabalham e convivem na instituição e que “(…) se baseia em objetivos claros, negociados e assumidos,
norteados por uma visão tornada explícita” (2002: 221).
Partindo desta ideologia Perrenoud (2000), considera a existência de diversos tipos de equipa relacionados com níveis de interdependência:
Tipos de Equipa Partilha de:
Recursos Ideias Práticas Alunos Pseudo-equipe (arranjo material) X
Equipa lato sensu (grupo de permuta) X X Equipa stricto sensu (coordenação
de práticas) X X X
Equipa stricto sensu
(co-responsabilidade de alunos) X X X X
Quadro 2: Trabalho em equipa: níveis de interdependência (adaptado de Perrenoud; 2000)
Em qualquer nível de partilha e forma de trabalho em equipa apresentados é fundamental ter presente a ideologia da cooperação, uma vez que será ela que permitirá, segundo Perrenoud “(…) dar aos seus membros uma ampla
autonomia de concepção ou de realização(…)” (2000:82).
Valorizando este conceito, Formosinho e Machado (2009) consideram que uma equipa de trabalho recorre a ações de partilha de problemas e de dificuldades como uma ajuda para a superação da insegurança individual, aumentando, desta forma, os níveis de auto eficácia e melhoria da aprendizagem dos alunos e o poder de decisão e controlo do trabalho profissional. No entanto, referem através dos estudos de Hargreaves (1998) que, com a criação destas equipas cria-se igualmente uma teia de relações colegiais potenciadoras de flexibilidade, capacidade de correr riscos, melhoramento contínuo entre os docentes e ganhos significativos no sucesso dos alunos.
Assiste-se assim, ao desenvolvimento de um sentido de missão numa comunidade escolar geradora de lealdade e confiança, constituindo-se num 23
poderoso incentivo à melhoria e ao aperfeiçoamento. A cultura de ensino, com crenças, valores, exigências e constrangimentos confere, segundo Hargreaves (1998) sentido, apoio e identidade aos professores e ao seu trabalho. Day acrescenta que “(…) a cultura tem a ver com as pessoas inseridas no contexto
organizacional e caracteriza-se pela forma como os valores, crenças, preconceitos e comportamentos são operacionalizados nos processos (…) de vida da escola” (2001:127).
Hargreaves (1998) define diferentes formas de cultura escolar, entre as quais, se ressalvam a colaboração e a colegialidade artificial. Ambas têm sido apresentadas, segundo o autor, como estratégias proveitosas que potenciam o desenvolvimento profissional dos docentes, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, refletindo, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências (Hargreaves, 1998), sendo a principal diferença o caráter voluntário (da colaboração) ou obrigatório (da colegialidade) desta prática.
Posteriormente, Fullan e Hargreaves ampliam esta diferença afirmando que a colaboração “(…)exige muito mais tempo, cuidado e sensibilidade (…)” (2001:104) tratando-se de uma dinâmica que apoia e facilita, “(…)que cria
oportunidades para os professores trabalharem em conjunto (…) [e, por isso,] não impõem o apoio colegial e as parcerias: promovem-nos e facilitam-nos”
(2001:105).
2. Trabalho colaborativo e formas de colaboração
Segundo Hargreaves, “(…) as culturas de colaboração podem ser ampliadas,
abarcando o trabalho em conjunto, a observação mútua e a pesquisa reflexiva focalizada, (…) procurando alternativas melhores, na busca contínua do aperfeiçoamento” (1998:219), sendo a forma da cultura “(…)a configuração das relações existentes entre os seus membros” (1998:213). Assim, não existe uma
única forma de colaboração, dependendo esta do conjunto de docentes, dos princípios, dos valores e dos objetivos da comunidade escolar.
Contudo Day, a partir dos diversos estudos realizados, pondera que sendo a colaboração essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequentemente, para a melhoria da escola há que ter algum cuidado, uma vez que “pode ser uma cooperação disfarçada de colaboração e permanecer
ao nível das conversas sobre o ensino, da troca de conselhos e de técnicas”
(2001:129).
Complementam Fullan e Hargreaves que será “(…) importante transformar o
cuidado e a responsabilidade em princípios centrais subjacentes à colaboração (…)” (2001:49). Segundo os autores, a ética do cuidado corresponde às ações
motivadas por preocupações de cuidados para com o(s) outro(s) e de relação com ele(s) e a responsabilidade a uma entreajuda e apoio sob diferentes níveis, afirmando que, desta forma, “(…)o principal benefício da colaboração é
o facto de ela reduzir o sentimento de impotência dos educadores e de aumentar o sentido de eficácia” (2001: 83).
Boavida e Ponte (2002) consideram a colaboração como uma estratégia fundamental para lidar com problemas que demonstram ser densos quando suportados individualmente, considerando a colaboração como um meio para alcançar determinados objetivos, sendo legítimo, por isso, afirmar-se a existência de diferentes formas de colaboração.
Lima amplia esta definição dizendo que é “(…) o modo ideal de se assegurar o
desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das escolas em autênticas comunidades de aprendizagem” (2002:7). É uma dinâmica de
trabalho que enriquece o saber e a ação de todos. Uma cultura na qual “(…) o
fracasso e a insegurança dos professores (…) [são] partilhados e discutidos entre colegas” (Lima, 2002: 42).
A aplicação do conceito de colaboração é, para Boavida e Ponte, “(…)
adequada nos casos em que diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que todos beneficiem” (2002:45). O
importante é trabalhar conjuntamente de modo a que todos os agentes envolvidos aprofundem reciprocamente o seu conhecimento.
A colaboração poderá ter lugar entre pares, como por exemplo entre professor-investigador ou professor-aluno, ou entre atores com estatutos e papeis diferenciados, como é o caso das equipas que integram valências diferenciadas: professores, psicólogos, sociólogos e pais, podendo haver a necessidade de diversificar uma equipa segundo os objetivos definidos (Roldão, 2007).
Roldão acrescenta que “o trabalho colaborativo não se resume a colocarmos
um grupo de pessoas perante uma tarefa colectiva (…). O essencial das potencialidades do trabalho colaborativo joga-se no plano estratégico, e operacionaliza-se no plano técnico.” (2007:27) Estrutura-se, então, como um
processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, com vista à melhoria, tendo por base o enriquecimento da dinâmica de interação dos diferentes saberes e dos vários processos cognitivos em colaboração.
Segundo a autora, este processo implica “(…) conceber estrategicamente a
finalidade que orienta as tarefas (de ensino) e organizar adequadamente todos os dispositivos dentro do grupo (…)” (2007:27) para ser possível alcançar com
mais sucesso o que se pretende, estimular as potencialidades de todos os participantes, através do seu envolvimento, e ampliar o conhecimento de cada um através do resultado da interação com todos os outros.
Apreciando o exercício da profissão docente como um processo de auto e hetero formação permanente, torna-se relevante mencionar aspetos que se constituem, segundo Roldão, “(…) numa mais valia para a aprendizagem, em
vários domínios, por diversas razões, provenientes de outros tantos campos teóricos” (2007:26).
De acordo com a autora, a área da Psicologia proporciona bases para considerar que o trabalho colaborativo “(…) tem condições para ser mais
produtivo, na medida em que as interacções (…) descritas no plano das teorias da cognição, são essenciais à dinamização dos processos cognitivos e à sua progressão” (2007:26). Por outro lado, a autora refere ainda que a dinâmica de
apresentação do pensamento, discussão de situações e ideias, procura do consenso e superação de conflitos tendem a aumentar o grau de motivação,
“(…) incentivando maior envolvimento na apropriação de novo conhecimento, na resolução de problemas e na construção de estratégias” (Roldão, 2007:26).
Uma outra área que contribui para a justificação da riqueza do trabalho colaborativo é a teoria das organizações que, segundo Roldão, debruçando-se sobre os métodos interativos mais eficazes na construção de dinâmicas produtivas numa organização, ressalvam a importância de características como
“(…) a liderança (…), a competência colaborativa dos atores, a sua habilidade e disposição para intervir em grupo e assumir papeis diversos” (2007:26). A
liderança acima descrita encontra-se associada, de acordo com Alarcão e Tavares, “(…) ao diálogo, ao real acesso à informação e à atenção concedida a
pessoas e iniciativas (…) condição para criar escolas eficazes, susceptíveis de evoluir e onde é bom estudar, ensinar e trabalhar” (2003:137).
Tendo em conta estes campos teóricos, existe ainda um terceiro associado, referido por Roldão (2007), correspondente ao estudo sociológico da profissionalidade e das profissões, no qual se associa o desempenho reconhecido como próprio do profissional à ação colaborativa constante, no plano de produção do conhecimento e no plano da realização cooperada das funções profissionais.
Todas estas dimensões revelam-se fundamentais mas, uma vez que o ensino requer um processo de formação contínua, referido na Conferência intitulada de Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a
equidade da Aprendizagem ao longo da Vida (2007), torna-se crucial referir
que, segundo Lee e Judith Shulman (2004), descrito por Roldão (2007), as dimensões da colaboração surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional produzido e à maior eficácia do desempenho docente.
Assim, a ideia de aprendizagem como processo formativo constante na atividade de um professor, solicita a sua persistência na reflexão coletiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da ação docente para as debater e na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional.
