Trabalho colaborativo e formas de colaboração

Segundo Hargreaves, “(…) as culturas de colaboração podem ser ampliadas,

abarcando o trabalho em conjunto, a observação mútua e a pesquisa reflexiva focalizada, (…) procurando alternativas melhores, na busca contínua do aperfeiçoamento” (1998:219), sendo a forma da cultura “(…)a configuração das relações existentes entre os seus membros” (1998:213). Assim, não existe uma

única forma de colaboração, dependendo esta do conjunto de docentes, dos princípios, dos valores e dos objetivos da comunidade escolar.

Contudo Day, a partir dos diversos estudos realizados, pondera que sendo a colaboração essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequentemente, para a melhoria da escola há que ter algum cuidado, uma vez que “pode ser uma cooperação disfarçada de colaboração e permanecer

ao nível das conversas sobre o ensino, da troca de conselhos e de técnicas”

(2001:129).

Complementam Fullan e Hargreaves que será “(…) importante transformar o

cuidado e a responsabilidade em princípios centrais subjacentes à colaboração (…)” (2001:49). Segundo os autores, a ética do cuidado corresponde às ações

motivadas por preocupações de cuidados para com o(s) outro(s) e de relação com ele(s) e a responsabilidade a uma entreajuda e apoio sob diferentes níveis, afirmando que, desta forma, “(…)o principal benefício da colaboração é

o facto de ela reduzir o sentimento de impotência dos educadores e de aumentar o sentido de eficácia” (2001: 83).

Boavida e Ponte (2002) consideram a colaboração como uma estratégia fundamental para lidar com problemas que demonstram ser densos quando suportados individualmente, considerando a colaboração como um meio para alcançar determinados objetivos, sendo legítimo, por isso, afirmar-se a existência de diferentes formas de colaboração.

Lima amplia esta definição dizendo que é “(…) o modo ideal de se assegurar o

desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das escolas em autênticas comunidades de aprendizagem” (2002:7). É uma dinâmica de

trabalho que enriquece o saber e a ação de todos. Uma cultura na qual “(…) o

fracasso e a insegurança dos professores (…) [são] partilhados e discutidos entre colegas” (Lima, 2002: 42).

A aplicação do conceito de colaboração é, para Boavida e Ponte, “(…)

adequada nos casos em que diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que todos beneficiem” (2002:45). O

importante é trabalhar conjuntamente de modo a que todos os agentes envolvidos aprofundem reciprocamente o seu conhecimento.

A colaboração poderá ter lugar entre pares, como por exemplo entre professor- investigador ou professor-aluno, ou entre atores com estatutos e papeis diferenciados, como é o caso das equipas que integram valências diferenciadas: professores, psicólogos, sociólogos e pais, podendo haver a necessidade de diversificar uma equipa segundo os objetivos definidos (Roldão, 2007).

Roldão acrescenta que “o trabalho colaborativo não se resume a colocarmos

um grupo de pessoas perante uma tarefa colectiva (…). O essencial das potencialidades do trabalho colaborativo joga-se no plano estratégico, e operacionaliza-se no plano técnico.” (2007:27) Estrutura-se, então, como um

processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, com vista à melhoria, tendo por base o enriquecimento da dinâmica de interação dos diferentes saberes e dos vários processos cognitivos em colaboração.

Segundo a autora, este processo implica “(…) conceber estrategicamente a

finalidade que orienta as tarefas (de ensino) e organizar adequadamente todos os dispositivos dentro do grupo (…)” (2007:27) para ser possível alcançar com

mais sucesso o que se pretende, estimular as potencialidades de todos os participantes, através do seu envolvimento, e ampliar o conhecimento de cada um através do resultado da interação com todos os outros.

Apreciando o exercício da profissão docente como um processo de auto e hetero formação permanente, torna-se relevante mencionar aspetos que se constituem, segundo Roldão, “(…) numa mais valia para a aprendizagem, em

vários domínios, por diversas razões, provenientes de outros tantos campos teóricos” (2007:26).

De acordo com a autora, a área da Psicologia proporciona bases para considerar que o trabalho colaborativo “(…) tem condições para ser mais

produtivo, na medida em que as interacções (…) descritas no plano das teorias da cognição, são essenciais à dinamização dos processos cognitivos e à sua progressão” (2007:26). Por outro lado, a autora refere ainda que a dinâmica de

apresentação do pensamento, discussão de situações e ideias, procura do consenso e superação de conflitos tendem a aumentar o grau de motivação,

“(…) incentivando maior envolvimento na apropriação de novo conhecimento, na resolução de problemas e na construção de estratégias” (Roldão, 2007:26).

Uma outra área que contribui para a justificação da riqueza do trabalho colaborativo é a teoria das organizações que, segundo Roldão, debruçando-se sobre os métodos interativos mais eficazes na construção de dinâmicas produtivas numa organização, ressalvam a importância de características como

“(…) a liderança (…), a competência colaborativa dos atores, a sua habilidade e disposição para intervir em grupo e assumir papeis diversos” (2007:26). A

liderança acima descrita encontra-se associada, de acordo com Alarcão e Tavares, “(…) ao diálogo, ao real acesso à informação e à atenção concedida a

pessoas e iniciativas (…) condição para criar escolas eficazes, susceptíveis de evoluir e onde é bom estudar, ensinar e trabalhar” (2003:137).

Tendo em conta estes campos teóricos, existe ainda um terceiro associado, referido por Roldão (2007), correspondente ao estudo sociológico da profissionalidade e das profissões, no qual se associa o desempenho reconhecido como próprio do profissional à ação colaborativa constante, no plano de produção do conhecimento e no plano da realização cooperada das funções profissionais.

Todas estas dimensões revelam-se fundamentais mas, uma vez que o ensino requer um processo de formação contínua, referido na Conferência intitulada de Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a

equidade da Aprendizagem ao longo da Vida (2007), torna-se crucial referir

que, segundo Lee e Judith Shulman (2004), descrito por Roldão (2007), as dimensões da colaboração surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional produzido e à maior eficácia do desempenho docente.

Assim, a ideia de aprendizagem como processo formativo constante na atividade de um professor, solicita a sua persistência na reflexão coletiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da ação docente para as debater e na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional.

3. Trabalho colaborativo: um espaço de diálogo no contexto