UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DO CENTRO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DA INDÚSTRIA ELETRÓNICA
Fábio André Medeiros Lima
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
2015
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AGRADECIMENTOS
O desenvolvimento do presente trabalho, realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, Especialidade em Avaliação em Educação, foi possível devido à congregação de contributos de inúmeras pessoas e profissionais, aos quais gostaria de deixar por escrito uma nota de agradecimento.
À Diretora do CINEL, Dra. Conceição Matos, um agradecimento pela oportunidade e privilégio concedidos no âmbito da integração no Centro, por todas as oportunidades de aprendizagem concedidas.
Ao Engenheiro Raúl Cordeiro, Diretor-Adjunto do CINEL, um obrigado por todo o apoio e ajuda demonstrado no meu processo de integração.
À D. Fátima Gomes, Técnica da Qualidade do CINEL, um especial obrigado pela disponibilidade contínua, por toda a documentação facultada, pelo incansável apoio ao longo destes meses. O seu apoio foi determinante na elaboração deste relatório.
Expresso igualmente a minha gratidão a todos os Colaboradores do CINEL que, embora no anonimato, deram contributos para o meu processo de aprendizagem.
Aos Formandos, pela participação e colaboração no preenchimento dos questionários.
Um sincero obrigado aos Professores Responsáveis: Professor Doutor Pedro Rodrigues e Professor Doutor Domingos Fernandes - Professores do atual Instituto de Educação da Universidade de Lisboa - um especial agradecimento pela disponibilidade em tempos de orientação, por todas as indicações, esclarecimento de dúvidas, pelas sugestões de melhoria propostas de tão elevada qualidade e exigência.
iii Aos meus amigos, que ao longo do meu percurso académico me apoiaram e integraram como se de um irmão se tratasse e que me proporcionaram momentos que levo comigo para a vida, um agradecimento muito especial, pois sem vocês nada disto teria acontecido.
À minha família de Lisboa, a Tuna Universitária Corsários dos Açores, pela integração, pelo apoio, pelas amizades criadas, pelos convívios, por mostrar uma Lisboa que eu desconhecia, pelos momentos inesquecíveis, por fazer de mim um verdadeiro estudante, pirata imigrante das ilhas de além-mar, a todos vós, um grande e sincero obrigado.
Aos meus pais, que permaneceram sempre a meu lado ao longo desta fase, não presencialmente pois a condição geográfica assim o impossibilita, mas pela força e carinho que sempre me deram, por acreditarem sempre em mim. À minha irmã e cunhado pela transmissão de confiança e força contínuas, por todos os estímulos nas alturas de desânimo. À minha família dedico este trabalho.
Por último, mas não menos importante, um agradecimento muito especial à minha namorada, pelo permanente apoio, incentivo, encorajamento e ânimo, pelo tempo que dedicou a ler este relatório, pelas opiniões construtivas que deu, por fazer de tudo para que eu conseguisse atingir esta meta. A ela dedico este trabalho.
Resumindo, agradeço a todos os que proporcionaram o apoio e a base necessária para esta tão importante conquista de conhecimento e realização pessoal.
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RESUMO
Este relatório tem como objetivo descrever as atividades desenvolvidas num estágio curricular no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Avaliação em Educação, no Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica, em Lisboa.
Pretende-se com este relatório descrever as aprendizagens adquiridas ao longo do percurso académico e no respetivo estágio que se enquadra na Avaliação da Qualidade da Formação do CINEL, tendo como sub-objetos a organização da formação, expectativas dos formandos e perceção dos formandos no fim da formação. O trabalho está alicerçado numa fundamentação teórica sobre a formação profissional em Portugal, avaliação, avaliação da formação, modelos de avaliação da formação, qualidade, avaliação e qualidade e sistemas de gestão de qualidade.
A metodologia em si consistiu num estudo de caso avaliativo com abordagem mista – abordagem qualitativa com recurso a três entrevistas semi-diretivas direcionadas ao Responsável e Técnica do Sistema de Gestão de Qualidade e ao Diretor da Unidade de Formação, notas de campo e análise de documentos sobre o funcionamento do centro e do seu SGQ; abordagem quantitativa com recurso à aplicação de questionários de expectativas e de perceção aplicados a 171 formandos dos cursos de Vida Ativa e de Educação e Formação de Adultos. O modelo seguido da avaliação da formação foi o modelo CIRO (Contexto; Inputs; Reações; Outcomes).
Grande parte dos formandos classificaram o seu nível de expectativas muito elevadas (45.3%), perspetivando a sua formação como forma de melhorar o seu desempenho e obter o respetivo certificado profissional. Relativamente à perceção dos formandos relativamente à formação, a opinião da grande maioria indica que os objetivos foram enunciados de forma clara e objetiva, tendo sido atingidos com sucesso.
PALAVRAS-CHAVE
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ABSTRACT
This report aims to describe the activities in a traineeship in the Master of Science Education - Specialization in Assessment in Education, the Vocational Training Centre of Electronics Industry, in Lisbon.
It is intended with this report describe the learning acquired throughout the academic path and the appropriate stage that draws on the Evaluation of Quality Training CINEL, with the sub-objects the organization of the training, trainees expectations and perception of the trainees at the end training. The work is grounded in a theoretical framework on vocational training in Portugal, assessment, training, evaluation models of training, quality assessment and quality and quality management systems.
The methodology itself consisted of a case study evaluation case study with mixed approach- a qualitative approach using three semi-directive interviews directed to Responsible and Technique of the Quality Management System and the Director of the Training Unit, field notes and analysis of documents on the operation of the Centre and of its QMS; quantitative approach using the application of questionnaires and expectations of lack applied to 171 graduates of Vida Ativa and Educação e Formação de Adultos. The model followed by the evaluation of the formation was the CIRO model (context; Inputs; Reactions; Outcomes).
Most of the graduates rated their level of expectations very high (45.3%), regarding their training to enhance their performance and obtain the respective professional certificate. Regarding the lack of graduates about the training, the majority opinion indicates that the goals were set out clearly and objectively, having been achieved successfully.
KEYWORDS
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SIGLAS E ABREVIATURAS
ACIE - Associação para a Competitividade Internacionalização Empresarial ANACOM – Autoridade Nacional de Comunicações
ANIMEE- Associação Portuguesa das Empresas do Sector Elétrico e Eletrónico CA - Conselho de administração
CEE – Comunidade Económica Europeia CET - Cursos de especialização tecnológica CF - Comissão de fiscalização
CNQ - Catálogo Nacional de Qualificações CQ - Comissão da qualidade
CQEP - Centro de Qualificação e Ensino Profissional CTP - Conselho técnico-pedagógico
CINEL – Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica EFA - Educação e Formação de Adultos
FSE – Fundo Social Europeu Ibid – O mesmo autor
IEFP - Instituto do Emprego e da Formação Profissional ISQ – Instituto de Soldadura e Qualidade
MQ - Manual de Qualidade
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico PMM - Processo de monitorização e melhoria
PPG - Processo de planeamento e gestão PRF - Processo de realização da formação PS - Processo de suporte
QNQ - Quadro Nacional de Qualificações
RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências SGQ - Sistema de Gestão de Qualidade
SNQ - Sistema Nacional de Qualificações
viii ÍNDICE Agradecimentos Resumo Abstract Siglas e Abreviaturas Introdução
Capítulo 1 – CARACTERIZAÇÃO DO CINEL
1.1 – CINEL 1.2 - Visão do CINEL 1.3 - Missão do CINEL 1.4 - Organização do CINEL 1.4.1 - Quadro de Pessoal 1.5 - Certificações 1.6 - Oferta formativa
1.7 - Sistema de Gestão de Qualidade 1.7.1 - Processos
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1 - Formação profissional em Portugal 2.2 - Avaliação
2.3 - Avaliação da formação
2.3.1 - Modelos de avaliação da formação 2.4 - Conceito de Qualidade
2.5 - Avaliação e Qualidade
2.6 - Sistemas de Gestão de Qualidade
CAPÍTULO 3 – ESTUDO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DO CINEL
3.1 - Apresentação do Projeto de Avaliação 3.2 - Definição do problema 3.3 - Questões 3.4 – Metodologia ii iv v vi 1 3 3 3 3 4 9 10 10 12 15 20 20 26 32 33 37 38 40 43 43 44 46 47
ix 3.4.1 - Opções metodológicas
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS RECOLHIDOS
4.1 - Análise de documentos
4.2 - Informação recolhida das entrevistas 4.3 - Dados recolhidos através dos questionários 4.3.1 – Questionário das expectativas
4.3.2 – Questionário de perceção dos formandos
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES DO ESTUDO DE AVALIAÇÃO
FICHA CRÍTICA REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 47 55 55 57 61 61 69 76 79 80 85
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma Figura 2 – Mapa de processos
Figura 3 – Mapa de processos do SGQ do CINEL
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Quadro de pessoal Tabela 2 – Matriz de Avaliação Tabela 3 – Cronograma 1 Tabela 4 – Cronograma 2
Tabela 5 – Apresentação da moda relativa à questão Porque veio para este curso? Tabela 6 – Apresentação da moda relativa à questão O que quer deste curso? Tabela 7 – Apresentação da moda relativa à questão O que espera deste curso? Tabela 8 – Apresentação da moda relativa à questão Que desafios pensa encontrar nesta formação?
Tabela 9 – Apresentação da moda relativa aos Objetivos da formação Tabela 10 – Apresentação da moda relativa à Estrutura do programa Tabela 11 – Apresentação da moda relativa ao Conteúdo do Programa Tabela 12 – Apresentação da moda relativa aos Participantes
Tabela 13 – Apresentação da moda relativa às Instalações
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição numérica e percentual dos formandos (por curso) que responderam ao questionário
Gráfico 2 – Distribuição numérica dos formandos por género
Gráfico 3 – Distribuição numérica dos formandos por habilitações literárias/último ano concluído
Gráfico 4 – Distribuição numérica dos formandos por situação atual
Gráfico 5 – Distribuição das respostas dos formandos à questão Como teve conhecimento do CINEL?
Gráfico 6 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Porque veio para este curso?
Gráfico 7 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que quer deste curso? 4 15 41 9 46 53 54 65 66 67 68 70 71 72 73 74 61 62 62 63 63 65 66
xi Gráfico 8 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que
espera deste curso?
Gráfico 9 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Que desafios pensa encontrar nesta formação?
Gráfico 10 – Nível de expectativas dos formandos
Gráfico 11 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Objetivos da formação
Gráfico 12 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à Estrutura do programa
Gráfico 13 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas ao Conteúdo do programa
Gráfico 14 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Participantes
Gráfico 15 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas às Instalações
Gráfico 16 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Meios Audiovisuais e Didáticos
Gráfico 17 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à Duração da ação
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Guião da entrevista ao Diretor da Unidade de Formação Anexo 2 – Guião da entrevista ao Responsável/Técnica do SGQ Anexo 3 – Transcrição da entrevista ao Diretor da UF
Anexo 4 – Transcrição da entrevista ao Responsável do SGQ Anexo 5 – Transcrição da entrevista à Técnica do SGQ
Anexo 6 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista ao Diretor da Unidade de Formação Anexo 7 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista ao Responsável do SGQ
Anexo 8 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista à Técnica do SGQ Anexo 9 – Notas de campo
Anexo 10 – Questionário de expectativas dos formandos do CINEL
Anexo 11 – Tabelas relativas aos resultados do questionário de expectativas dos formandos do CINEL 67 68 69 70 71 72 73 74 75 75
xii Anexo 12 – Questionário da perceção dos formandos do CINEL
Anexo 13 – Tabelas relativas aos resultados do questionário de perceção dos formandos do CINEL
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INTRODUÇÃO
O Relatório de Estágio é um trabalho que se integra no estágio do curso de Mestrado em Ciências da Educação - Especialização em Avaliação em Educação, do ano letivo 2014/2015, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, publicado em Diário da República, 2ª série, no aviso nº 107 de 4 de junho de 2014.
O estágio foi desenvolvido no CINEL - Centro de Formação na Indústria Eletrónica, desde o dia 2 de outubro de 2014 até ao dia 5 de junho de 2015, num total de 20h semanais, sob a orientação do Professor Doutor Pedro Rodrigues.
O presente Relatório de Estágio constituiu um documento que reflete a experiência de um estágio, e a contextualização de um tema específico, quer na sua dimensão pedagógica, quer na sua vertente de investigação, o que se revela particularmente pertinente na medida em que a experiência prática se revela essencial para a consolidação de competências.
O problema incidirá na formação do CINEL, tendo como principal enfoque a avaliação da qualidade da formação do CINEL.
O trabalho envolveu todo um processo de identificação, organização e sistematização de dados empíricos, qualitativos e quantitativos, destinados à produção do presente trabalho, no âmbito da educação e da formação (DR, 2ª serie, nº 107/2014, alínea f, Objetivos e Organização do ciclo de estudos).
Assim, o objetivo geral deste trabalho é apresentar a descrição, análise e reflexão acerca do plano de ação do Projeto de Avaliação desenvolvido, relativo à Avaliação da Qualidade da Formação no CINEL.
Como objetivos específicos o trabalho inclui:
- Apresentar os aspetos relevantes sobre o funcionamento do CINEL; - Apresentar o SGQ, tendo em conta as normas ISO;
- Apresentar a descrição e análise das relações entre os processos desenvolvidos e utilizados pelo SGQ no âmbito da formação;
- Enquadrar e apresentar perspetivas teóricas e conceptuais relativas à organização da formação, ao processo de avaliação da formação, expectativas e satisfação dos formandos;
- Descrever a metodologia de recolha, análise e tratamento de dados; - Descrever as atividades realizadas inerentes ao Projeto de Avaliação; - Apresentar a análise, tratamento e interpretação de dados e resultados;
- Apresentar a situação atual dos formandos, bem como as suas expectativas e satisfação em relação à sua formação;
2 - Apresentar propostas/sugestões de mudança individual mediante a identificação das limitações latentes;
- Apresentar as conclusões;
-Apresentar os contributos para o desenvolvimento pessoal e profissional individuais. A metodologia utilizada para a realização deste trabalho teve por base um processo de descrição e análise minuciosos, de seleção e organização de informação.
O relatório encontra-se organizado em cinco capítulos. Inicia com uma Introdução, onde de forma sucinta apresento os objetivos deste trabalho e o método de apresentação, passando para o primeiro capítulo (Caracterização do CINEL) que consiste na caracterização do local de estágio. O segundo capítulo (Enquadramento Teórico) consiste num enquadramento teórico, onde estão mencionadas as pesquisas sobre o tema do relatório. No terceiro capítulo (Estudo de Avaliação da Qualidade da Formação do CINEL) é feita uma apresentação do estudo de avaliação da qualidade da formação do CINEL, referindo o projeto de avaliação, a definição do problema, as questões e opções metodológicas. No quarto
(Apresentação dos Dados Recolhidos) capítulo são apresentados os dados recolhidos,
incluindo a análise, tratamento e interpretação de dados recolhidos através dos documentos disponibilizados pelo centro, entrevistas e questionários. No quinto e último capítulo
(Conclusões do Estudo de Avaliação) surgem as conclusões do estudo de avaliação onde se
pretende responder às questões do projeto de avaliação.
Por último, surgem a ficha crítica e os anexos que deram suporte fundamentado à conceção deste trabalho.
Este relatório fundamenta-se em factos onde estão implícitos predicados como honestidade, objetividade e fidelidade.
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Capítulo 1 – CARACTERIZAÇÃO DO CINEL
1.1 - CINEL
O CINEL (Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica, Energia, Telecomunicações e Tecnologias da Informação) foi fundado no dia 9 de Janeiro de 1985 por protocolo entre o IEFP (Instituto do Emprego e da Formação Profissional) e a ANIMEE (Associação Portuguesa das Empresas do Sector Elétrico e Eletrónico), homologado pela Portaria nº 361/87, de 30 de Abril.
Com sede na Rua Jau (Alto de Santo Amaro) em Lisboa e delegação no Porto, é um organismo detentor de direito público, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e financeira e património próprio. Ao CINEL, é atribuída a promoção de atividades de formação profissional para valorização dos recursos humanos na indústria eletrónica, energia, telecomunicações e tecnologias da informação. A formação oferecida no centro é direcionada a pessoas que estão em diversas situações, como desemprego de curta e / ou longa duração, à procura do primeiro emprego e empregados que estão a receber formação no âmbito da sua atividade profissional.
1.2 - Visão do CINEL
O CINEL oferece uma formação integral inspirada em valores humanistas, fundamentada num ambiente de participação cívica e democrática, dando primazia na qualificação dos seus formandos. O CINEL também visa a junção entre tecnologia e futuro num só centro.
1.3 - Missão do CINEL
O CINEL tem como missão assegurar-se como um estabelecimento de ensino de referência nacional na qualificação e certificação profissional nos domínios que intervém - da eletrónica, energia, telecomunicações e tecnologias da informação que intervém - mantendo constantemente os seus valores de excelência e qualidade.
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1.4 - Organização do CINEL
A organização do Centro está compreendida da seguinte forma:
Figura 1 - Organograma
a. Conselho de Administração:
Ao CA compete o exercício dos poderes de administração, nomeadamente: Gestão de pessoal necessário ao funcionamento do organismo; Análise e aprovação do plano de atividades;
Aprovar e fazer cumprir os regulamentos internos;
Confiar ao diretor as competências que entender necessárias para o bom funcionamento do Centro, verificando o exercício de tais competências;
Revelar as linhas de orientação que regulam as ações do Centro.
b. Comissão de Fiscalização:
A este órgão compete:
Apreciação e comunicação sobre os orçamentos e contas do Centro; Apreciação dos relatórios de atividades;
Efetuar uma observação sobre a contabilidade do Centro;
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c. Direção
O/a diretor/a do Centro, é um membro nomeado sob proposta dos outorgantes e do CA. É nomeado e destituído por despacho do Ministro do Trabalho e da Solidariedade Social, ou por outro órgão com a mesma competência.
Como superior hierárquico, o diretor tem a competência de executar as deliberações do CA. O diretor está a cargo da gestão do Centro, tendo como algumas funções:
Organização dos serviços;
Elaborar e propor o plano de atividades e o orçamento; Propor ao CA a admissão, promoção e demissão de órgãos;
Exercer a ação disciplinar sobre o pessoal do Centro e seus utentes;
Manter o CA atualizado acerca do ponto do plano de atividade e da situação financeira do Centro, bem como eventuais imprevistos e objetivos do plano de atividades;
Propor novas atividades, que entenda que sejam uteis, ao CA, mesmo que não constem no plano de atividades;
Presidir às reuniões do Conselho Técnico Pedagógico.
d. Conselho técnico pedagógico:
Este órgão é constituído pelo diretor e por um representante de cada outorgante, tendo como competência a comunicação sobre os planos e programas dos cursos a fornecer, bem como a elaboração de estudos, pareceres e relatórios sobre as atividades do centro.
e. Comissão da Qualidade:
A CQ tem como algumas competências:
Validar a política e os objetivos da Comissão da Qualidade; Validar o Manual da Qualidade;
Conceder as competências necessárias no Responsável pelo SGQ para dinamizar e controlar a efetiva implementação e manutenção do Sistema da Qualidade;
Assegurar que a política e os objetivos da Qualidade sejam compreendidos, assumidos e praticados por todos os intervenientes na atividade do Centro;
Confirmar as revisões/alterações ao Manual da Qualidade.
A organização interna do CINEL também é composta por unidades orgânicas designadas Unidades (chefiadas por diretores - adjuntos) e Núcleos (chefiados por
6 coordenadores) e Comissão de Qualidade (presidida pela diretora por nomeação do Conselho de Administração), às quais lhes são atribuídas a gestão e funcionamento do centro.
Unidade Administrativa e Financeira (UAF)
A Unidade Administrativa e Financeira tem como competência a prática de todos os atos administrativos e financeiros conducentes à realização das atribuições do Centro, como por exemplo:
Desenvolver um sistema que controle a gestão do orçamento;
Garantir o cumprimento do estatuto do pessoal, regulamentos internos e outras regulamentações aplicáveis;
Manter atualizados os processos individuais que permitam o conhecimento permanente da situação e evolução profissional dos trabalhadores;
Promover a execução do plano de formação interno tendo em vista a promoção da qualificação dos recursos humanos numa perspetiva de formação ao longo da vida;
Validar, mensalmente, a assiduidade dos colaboradores;
Acompanhar a execução de normas sobre a segurança, higiene e saúde no trabalho, promovendo o seu cumprimento;
Garantir a gestão e preservação das instalações e equipamentos;
Efetuar a avaliação de desempenho dos colaboradores que lhe estão afetos.
Unidade de Formação
Este órgão é responsável pela execução de metodologias que se adaptem à organização da formação e garantir a gestão das necessidades de formação.
A este órgão, são atribuídas funções como:
Sistematizar as atividades ligadas ao diagnóstico de necessidade de formação; Regular a execução de formas de organização da formação profissional ajustadas às necessidades do mercado;
Garantir elevados níveis de qualidade na execução física da formação; Assegurar a execução do Plano de Atividades;
Proporcionar o funcionamento coerente e articulado e a planificação da oferta de formação entre a sede, a delegação e os pólos;
7 Dinamizar a conceção, produção e disseminação de recursos técnico-pedagógicos, novas metodologias de organização da formação e novos modelos de ensino/aprendizagem e inserção nos percursos formativos, designadamente com a utilização de novos recursos de formação, considerando em particular os utilizados na formação a distância (e-learning e b-learning), em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais, multimédia e online;
Acompanhar mensalmente a execução da formação;
Assegurar os processos de certificação e acreditação da UF, bem como a emissão dos certificados de formação;
Elaborar processos de aprovação de referenciais junto da ANQEP;
Contribuir para o desenvolvimento de condições favoráveis à certificação de competências escolares e profissionais, adquiridas por via da formação ou da experiência;
Promover a qualidade pedagógica e homogeneidade dos processos;
Recrutar e selecionar formadores e outros profissionais de formação de acordo com o perfil legalmente estabelecido;
Garantir materiais e equipamentos para o normal funcionamento da UF, nomeadamente para a realização das ações de formação;
Preparar e executar um sistema de controlo da satisfação dos formandos e formadores;
Assegurar o funcionamento correto das plataformas tecnológicas de apoio à formação;
Garantir o desenvolvimento e manutenção do site do CINEL;
Garantir a operacionalidade, manutenção, atualização, segurança e gestão do equipamento tecnológico;
Prestar apoio técnico a todos os utilizadores dos sistemas e tecnologias de informação; organizar e gerir um sistema integrado de produção e divulgação de informação sobre o Centro e as suas áreas de intervenção, de forma a disponibilizá-la em meios, redes e formatos adaptados aos diferentes públicos.
Competências do Núcleo da Atividade Formativa
A este órgão são atribuídas funções como:
Transmitir e executar formas de organização da formação profissional ajustadas às necessidades do mercado;
8 Monitorizar e avaliar a evolução da atividade formativa através da criação e disponibilização atempada de indicadores de execução física;
Assegurar o funcionamento de um sistema de controlo da satisfação dos formandos;
Colaborar na criação, produção e divulgação de recursos técnico-pedagógicos, novas metodologias de organização da formação e novos modelos de ensino/aprendizagem e inserção nos percursos formativos, designadamente com a utilização de novos recursos de formação, considerando em particular os utilizados na formação a distância (e-learning e b-learning), em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais, multimédia e online;
Verificar o mapa de atribuição dos apoios sociais;
Garantir a realização dos procedimentos ligados à avaliação dos formandos (atas e pautas);
Proceder ao acompanhamento técnico-pedagógico das ações de formação garantindo o cumprimento dos regulamentos em vigor;
Garantir a realização das Provas de Aptidão Profissional e, posteriormente, o processo de certificação dos formandos;
Contribuir para o desenvolvimento de condições propiciadoras da certificação de competências escolares e profissionais, adquiridas por via da formação ou da experiência; Garantir a qualidade pedagógica e uniformidade dos processos; bem como a troca de experiências e a partilha de conhecimento das equipas técnico - pedagógicas tendo em vista a padronização ao nível do CINEL e a adoção de boas práticas.
Núcleo de Gestão de Recursos Humanos
A este órgão são atribuídas funções como:
Garantir o cumprimento do estatuto do pessoal;
Organizar e manter atualizado os processos individuais que permitam o conhecimento permanente da situação e evolução profissional dos trabalhadores;
Elaborar, propor e promover a execução do plano de formação interno tendo em vista a promoção da qualificação dos recursos humanos numa perspetiva de formação ao longo da vida;
Elaborar, propor e acompanhar a execução de normas sobre segurança, higiene e saúde no trabalho promovendo o seu cumprimento;
9 Receber e encaminhar comunicações de ausência;
Elaborar e controlar os mapas de férias;
Preparar e organizar o processo de avaliação de desempenho dos colaboradores.
1.4.1 - Quadro de Pessoal
A seguinte tabela ilustra a organização do quadro interno de pessoal e o cargo ao qual correspondem no centro com sede em Lisboa.
CARGO NO CINEL PESSOAL
Direção 1
Direção Adjunta 2
Coordenação 2
Técnico Superior 3
Técnico Superior de Formação 8
Técnico de Formação 3
Técnico Especialista 4
Técnico Apoio à Gestão 11
Auxiliar de Administração 2
TOTAL 36
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1.5 - Certificações
O CINEL está certificado pela APCER - Associação Portuguesa de Certificação Segundo a Norma NP EN ISO 9001:2008 - entidade que assegura a qualidade da formação e dos serviços que presta.
1.6 - Oferta formativa Áreas de atividade
O CINEL tem como missão prestar serviços orientados por normas de excelência e qualidade, tais como:
Formação profissional;
Reconhecimento de competências e certificação escolar e profissional; Consultoria técnica.
Reconhecimento e certificação de competências
O CINEL possui um Centro de Qualificação e Ensino Profissional (CQEP), que aposta no reconhecimento e certificação escolar e profissional nas seguintes atividades profissionais:
Técnico/a de Informática - Instalação e Gestão de Redes; Técnico/a de Informática - Sistemas;
Técnico/a de Eletrónica e Telecomunicações;
Técnico/a Instalador de Sistemas Solares Fotovoltaicos; Técnico/a de Eletrónica, Automação e Computadores; Técnico/a de Eletrónica Médica.
O reconhecimento e certificação escolar e profissional tem como destinatários: 1. Adultos (independentemente da sua situação, devem ter experiência profissional nas áreas acima referidas), com idade igual ou superior a 18 anos, que depois da confirmação do domínio de competências, é-lhes permitido obter um certificado de qualificação de nível 4 do Quadro Nacional de Qualificações e/ou uma equivalência escolar de nível secundário;
2. Jovens que frequentem o último ano de escolaridade do ensino básico, são informados, orientados e encaminhados para a formação.
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Formação Profissional - oferta formativa do CINEL
Cursos de Aprendizagem - cursos de formação profissional inicial, dirigidos
a jovens com menos de 25 anos e com o 9º ano de escolaridade ou superior, mas sem conclusão do secundário. Decorrem em regime de alternância entre uma formação em sala, uma formação tecnológica e uma formação em empresa. No final, é atribuída uma certificação profissional de nível 4 do QNQ e equivalência ao 12º ano que facilita a continuação de estudos.
Cursos de Especialização Tecnológica (CET) - são cursos pós-secundários
que atribuem uma qualificação de nível 5 do QNQ, permitindo ao formando uma qualificação de quadros intermédios através de uma especialização em áreas tecnológicas e a continuação nos estudos com obtenção de equivalências a algumas Unidades Crédito de cursos de nível superior. É destinado a quem tenha concluído um curso de ensino secundário ou de habilitação legalmente equivalente, a quem tenha aprovação nas disciplinas do 10º e 11º ano e que não tenham concluído o 12º, a quem tenha uma qualificação profissional do nível 4 e a quem pretenda uma requalificação profissional, ou seja, quem já tenha um diploma de especialização tecnológica. Após aprovação, é atribuído um Diploma de Especialização Tecnológica.
Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) - são cursos com a
finalidade de atribuir qualificação profissional e/ou escolar de adultos para fortalecer as suas condições de empregabilidade. São dirigidos a uma população com idade igual ou superior a 18 anos, com 9º ano de escolaridade ou superior, sem conclusão do ensino secundário. Porém, se o curso atribuir apenas a qualificação profissional, o formando deverá ter o 12º ano concluído. Aos formandos que concluírem o curso, é - lhes atribuída uma certificação profissional de nível 4 do QNQ e equivalência ao 12º ano que possibilita a continuação de estudos.
Cursos Vida Ativa - são cursos de qualificação profissional que seguem um
ajustamento entre os Planos Pessoais de Emprego (PPE) e as necessidades individuais de cada candidato, de forma a melhorar a sua empregabilidade. Os cursos vida ativa integram os seus formandos em ações de formação de curta duração, de forma a adquirir competências relevantes ou a valorização de competências já detidas, permitindo às pessoas que estão em situação de desemprego o seu regresso ao mercado de trabalho. É destinado a jovens e adultos
12 desempregados que possuam pelo menos o 9º ano de escolaridade. A conclusão do curso dá acesso a um certificado no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
Formação Modular Certificada - integrada no Catálogo Nacional de
Qualificações (CNQ), esta formação tem como objetivo o desenvolvimento de competências em áreas gerais ou específicas, permitindo o reforço e construção de uma qualificação profissional. É destinada a pessoas empregadas ou desempregadas com idade igual ou superior a 18 anos e a jovens com o 9º ano de escolaridade e sem conclusão do secundário. As ações de formação atribuem um certificado de qualificações.
Formação à Medida - esta formação é construída à medida em resposta às
necessidades das entidades empregadoras ou das pessoas, ou seja, é como uma encomenda feita por empresas com certas necessidades de formação. É uma formação dirigida essencialmente a empresas/entidades empregadoras, com duração variável e pode decorrer no CINEL ou nas instalações da entidade.
1.7 - Sistema de Gestão de Qualidade
O SGQ do CINEL está implementado desde 1999 e surgiu por decisão do CA do centro, tendo como base a norma ISO 9001:2008. Na Norma Portuguesa EN ISO 9001:2008 vem que “a adoção de um sistema de gestão da qualidade deverá ser uma decisão estratégica da organização” que “deve estabelecer, documentar, implementar e manter um sistema de gestão da qualidade e melhorar continuamente a sua eficácia de acordo com os requisitos desta Norma”. Foi criado com o intuito de melhorar os processos internos e o desempenho funcional, de forma a satisfazer as expectativas e necessidades dos clientes, inseridas na formação profissional na área eletrónica, enérgica, telecomunicações e afins, incluindo diagnóstico, conceção, planeamento, organização, execução e avaliação da formação. O CA acredita que para haver uma distinção competitiva no mercado e uma imagem de credibilidade, é necessária uma melhoria progressiva da qualidade dos serviços prestados pelo Centro. Como objetivos dos colaboradores do Centro, deve constar um que seja comum entre todos, que é a responsabilidade pela qualidade. O SGQ segue uma política de qualidade que tem como pressuposto a prestação de serviços de elevada qualidade e valor, cumprindo os requisitos legais que se ajustem às expectativas e necessidades das empresas e dos cidadãos, concebendo os melhores níveis de satisfação de todas as partes interessadas, através da
13 inovação e melhoria contínuas, enquanto organização orientada por uma cultura de responsabilidade e dever.
Em 2014 deu-se uma revisão do SGQ que teve como meta a simplificação de processos e a sua concordância com os procedimentos gerais de modo a que seja ajustado aos colaboradores. A arquitetura dos processos, documentação de suporte, visão, missão e política da qualidade foram alvos de alterações e, para tal, o Centro apostou numa ação de formação para auditores internos, de modo a assegurar as condições técnicas requeridas. Todas as alterações são sempre feitas tendo em conta as normas ISO 9001:2008.
A avaliação do desempenho dos formadores é feita pelo SGQ através de inquéritos aplicados online aos alunos após a conclusão do curso, onde constam três dimensões: domínio do assunto, relacionamento com os participantes e estratégias e recursos). Também é feita uma avaliação da formação seguindo a mesma metodologia dos inquéritos aplicados aos formandos após a conclusão do curso, com sete critérios de avaliação: objetivos pedagógicos, estrutura do programa, conteúdos do programa e da sua adequabilidade, relação pedagógica e relacionamento entre os participantes, qualidade das instalações, meios audiovisuais disponíveis e duração da ação)
O SGQ é objeto de auditoria por parte da entidade certificadora, a APCER. Durante o estágio curricular, deu-se uma das auditorias, à qual houve a oportunidade de assistir. A entidade certificadora indicou como pontos fortes do SGQ:
Criação do novo site do CINEL e de uma rede privada, ou seja, uma intranet do SGQ, onde estão todos os documentos alusivos à qualidade, nomeadamente os regulamentos, manuais, orientações técnicas, comunicações, legislação e impressos;
Ajustamento da Visão, Missão e Política da Qualidade do centro;
Criação de novos produtos de formação e aposta em clientes e parcerias; Recursos materiais e organização dos laboratórios;
Experiência e eficácia dos recursos humanos;
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Estrutura
A CQ tem como propósito a difusão e estimulação de adoção de princípios, metodologias e melhores práticas da qualidade, bem como assegurar e avaliar o SGQ do CINEL.
Deste órgão fazem parte: Presidente;
Responsável da Qualidade;
Representante da Qualidade na Unidade de Formação do Porto (UFP); Técnica da Qualidade;
Representante dos Formadores Internos.
Manual de Qualidade
O SGQ possui um Manual de Qualidade, que tem como finalidade a clarificação de questões no âmbito da organização e de compreensão do SGQ e do centro. Tem também como objetivos gerais1:
Comunicar à Organização a Política da Qualidade, os requisitos do SGQ, processos e procedimentos aplicáveis;
Apresentar o SGQ a entidades exteriores;
Demonstrar o cumprimento de requisitos de controlo e de verificação; Contribuir para a melhoria contínua.
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1.7.1 - Processos
O SGQ é composto por um conjunto de processos que promovem a interação e a inter-relação entre si, caracterizando os serviços do CINEL e do sistema. Através da figura que se segue, das relações entre os processos, é possível observar que os resultados obtidos através de um processo condicionam o funcionamento correto do processo que se segue.
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1.7.1.1 - Processo de planeamento e gestão (PPG)2
Gestão do Sistema
Este procedimento é gerido pelo CA e pela CQ, que exercem atividades no âmbito da definição da política, objetivos, planeamento e gestão do centro que são definidos anualmente respeitando as estratégias do centro, requisitos, necessidades e expectativas dos clientes. Cabe também à direção, com base nas orientações anteriormente referidas, a definição dos objetivos estratégicos e operacionais do Centro.
A CQ efetua anualmente o levantamento de todas as informações para que se possa proceder à revisão pela gestão, tais como os resultados de auditorias, retorno da informação do cliente, comunicações externas de partes interessadas, reclamações, desempenho do processo e conformidade do produto, grau de cumprimento de objetivos e preventivas, seguimento de ações resultantes de anteriores revisões pela gestão, alterações que possam afetar o SGQ e recomendações para melhoria.
Gestão dos Recursos Humanos
Este procedimento é gerido pela coordenadora do Conselho de Recursos Humanos do centro em conjunto com a direção da unidade administrativa e financeira. Têm como funções a aprovação e autorização do início do recrutamento de trabalhadores. Por sua vez, a coordenadora do CGR identifica as necessidades de formação, tendo por base as competências necessárias a desenvolver. A avaliação da eficácia da formação realizada pelos trabalhadores deverá ser feita apenas para as ações que tenham reflexos nas suas funções.
1.7.1.2 - Processo de suporte
Gestão de Infraestruturas e Ambiente de Trabalho
Este procedimento tem como objetivo específico a garantia de que as infraestruturas e o ambiente de trabalho sejam adequados e mantidos para que os colaboradores possam prestar um serviço em conformidade com os requisitos aplicáveis, proporcionando também condições de trabalho adequadas.
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Controlo de Documentos e Registos
Este procedimento tem como pressuposto a gestão dos documentos, nomeadamente a aprovação, atualização, assegurar que as alterações sejam comunicadas, garantir a acessibilidade aos documentos, controlo de documentos externos.
Os documentos estão organizados numa estrutura hierarquizada para que contenham as atividades operacionais necessárias ao seu funcionamento.
Os documentos estão estruturados da seguinte forma:
Visão, Missão, Política, Objetivos e Legislação Aplicável;
Manual da Qualidade, Guia para Elaboração de Documentos, Manual de Imagem, Organização Interna, Manual do Formador Externo, Regulamento do Formando, Processos;
Procedimentos Documentados, Impressos e Modelos;
Relatórios, Registos, Fichas de Avaliação, Indicadores de Gestão, Documentos Técnico-pedagógicos, etc.
Aquisição de Bens e Serviços
Este procedimento diz respeito às orientações necessárias para a aquisição de bens e serviços, no sentido de garantir a satisfação do cliente e assegurar o bom funcionamento do Centro. Na aquisição de serviços há o recrutamento de formadores, comunicações, vigilância e segurança, limpeza, entre outros serviços que assegurem o bom funcionamento do Centro. Já a aquisição de bens diz respeito à satisfação das necessidades do Centro.
Gestão de Equipamento do Processo
Este procedimento tem como objetivo a garantia de que os equipamentos da formação sejam mantidos de modo a atestar a prestação do serviço de formação, conforme os requisitos exigidos às respetivas ações de formação. É aplicável à manutenção das salas e laboratórios e do respetivo equipamento, licenças de software e gestão do site.
Controlo dos EMM’s (equipamentos de monitorização e medição)
Este procedimento diz respeito ao controlo de todos os instrumentos, equipamentos ou dispositivos de medição que tenham efeito sobre a formação ministrada no Centro.
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1.7.1.3 - Processo de Formação Realização da Formação
Este procedimento assegura a instalação e o controlo das atividades necessárias à realização da formação, com o objetivo garantir a satisfação e fidelização do cliente e a constante melhoria do serviço. É aplicável a todas as modalidades formativas no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações que fazem parte do Plano de Atividades do CINEL e Formação à Medida encomendada por entidades empregadoras. O SGQ faz uma identificação das necessidades do mercado de trabalho, a partir de indicadores estatísticos do INE, do IEFP. Posto isto, é feito um calendário com os cursos oferecidos pelo Centro, passando então à conceção e planeamento que consiste em identificar os recursos necessários, humanos e materiais para a sua execução e desenvolvimento de cada ação de formação.
É feita uma divulgação da formação ministrada no Centro, excetuando os cursos à medida, através de contatos diretos, site, e-mails, publicações em revistas relacionadas com o meio em que se inserem os cursos, catálogos, folhetos e outro material promocional.
Após a realização da formação, é feita uma avaliação, através de um questionário distribuído aos formandos e aos formadores. O questionário dirigido aos formandos tem como finalidade avaliar a ação de formação assim que concluída, avaliar o formador e os recursos utilizados na execução da ação. Já o questionário dirigido ao formador tem como finalidade avaliar a sua prestação na ação de formação, o ambiente em que a formação é ministrada e os formandos.
1.7.1.4 - Processo de Monitorização e Melhoria Monitorização do Produto e da Satisfação do Cliente
Este procedimento diz respeito à gestão das atividades ligadas à Avaliação da Satisfação do Cliente e Monitorização e Medição dos Processos e Produtos. De forma a garantir que os requisitos foram ao encontro do que os clientes esperavam, o Centro controla a informação relativa à perceção dos mesmos. São distribuídos inquéritos de avaliação da satisfação do cliente aos formandos e formadores através da plataforma informática que o Centro possui. Feitos os inquéritos, é feita uma medição nos seguintes parâmetros: avaliação média por assunto; gráficos por pergunta; gráficos por categoria e registos das observações/sugestões.
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Auditorias Internas
Tem como objetivo apoiar as políticas e ações do Centro no que toca ao controlo da gestão, proporcionando informações que conduzem a organização a uma ação que melhore o seu desempenho, identificando e promovendo oportunidades de melhoria.
Controlo de Monitorização e Melhoria
Este procedimento tem como objetivo tratar e controlar as ocorrências, não conformidades e reclamações sobre a atividade formativa de modo a garantir a sua resolução bem como o isolamento do produto em não conformidade, ou seja, um produto que não está de acordo com as normas.
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Capítulo 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1 - Formação profissional em Portugal
A estrutura da formação profissional enquanto política e campo de investigação apresenta uma delimitação pouco rigorosa, que se pode verificar se recuarmos à sua origem histórica e analisarmos a sua evolução ao longo dos anos. Cardim (2005), demonstra a dificuldade na definição do conceito de “formação”, considerando que é encarada como uma escapatória ao ensino regular, como uma forma inferior relativamente ao ensino tradicional.
No entanto, Azevedo (2011) define formação profissional como a construção de um processo intencional e planeado sistematicamente, com o objetivo de moldar atitudes e comportamentos dos indivíduos ativos, tendo como fim a eficácia organizacional. Esta é uma forma de transição para a atividade profissional, tanto como ponto de partida da qualificação inicial ou como atualização do desempenho no caso da formação contínua. (Azevedo, 2011)
A formação profissional seria “constituída pelas intervenções escolares ou extra-escolares que visam: a) preparação inicial, de jovens e adultos (ativos ou não), para o exercício de qualquer profissão qualificada ou técnica de nível não superior e b) o aperfeiçoamento dos ativos de todos os níveis de qualificação profissional e responsabilidade.” (Cardim, 2005)
A formação profissional divide-se em duas modalidades: preparação inicial e formação contínua (ibid, 22). A primeira pretendia a integração dos indivíduos no mercado de trabalho, preparando-se para o exercício da profissão, incorporando jovens adultos (sem experiência profissional) no mercado de trabalho; a segunda situação foca-se nos indivíduos ativos, pretendendo o seu aperfeiçoamento profissional. As intervenções de aperfeiçoamento têm características distintas da formação inicial, como “a curta duração dos cursos, a intensidade do ensino, o recurso a métodos pedagógicos ativos e a orientação do respetivo conteúdo para o trabalho (e menos para o domínio técnico e científicos) ” (Cardim, 2005).
A ideia do aperfeiçoamento de ativos remonta ao século XX, resultando da evolução das economias industriais, conjugando-se com a crescente necessidade de atualização dos conhecimentos, como marca diferenciadora de cada país.
21 Tendo em conta que o aperfeiçoamento de ativos é um conceito amplo e abrangente são identificados por Cardim modalidades de formação contínua:
a) “A atualização (updating), visando a preparação de trabalhadores já ativos para técnicas e aspetos novos de uma profissão em resultado da evolução organizativa ou tecnológica. Por exemplo o estudo de um novo normativo da classificação contabilística, de um novo programa ou aplicação informática ou a operação de novos equipamentos de uma dada indústria;
b) A reciclagem, que visa a recuperação de capacidades de execução, perdidas pela falta de prática, ou a manutenção do grau de operacionalidade. Por exemplo, as ações dirigidas à manutenção da operacionalidade de pilotos, controladores aéreos ou outras profissões muito exigentes no plano de segurança mas também as ações destinadas à remotivação em profissões muito desgastantes;
c) A formação de promoção ou complementar, visa a preparação para aspetos novos que decorrem da evolução na carreira, ou do desempenho de novos cargos afins. Por exemplo as ações dirigidas à preparação após nomeação de chefias, ou profissionais cuja carreira implique progressão para funções diferentes das desempenhadas, e torne aconselhável a aquisição de novos conhecimentos.” (Cardim, 2005)
Santos (2013) refere os trabalhos de Ashton e Sung, de 1992, explicando que os processos de produção organizados à escala global, como o aumento da concorrência global, a deslocalização, o recurso massificado às novas tecnologias e as estratégias de organização do trabalho mais flexíveis para aumentar a competitividade têm como produto o desemprego acumulado e duradouro dos trabalhadores menos qualificados. Em Portugal, no final do século XX, assiste-se a alterações no mercado de trabalho, por um lado devido à evolução tecnológica que veio substituir a mão-de-obra humana (Vargues, 2013), por outro, assistiu-se a uma maior autonomia e flexibilidade nas contratações, com o intuito de aumentar o nível de produtividade e competitividade (ibid).
A Formação Profissional é um amplo processo de aprendizagem contínua, podendo, atualmente dividir-se na formação de jovens ou de adultos. A formação profissional é também importante ao nível das entidades empregadoras, uma vez que a formação realizada pelos indivíduos empregados determina o processo e sobrevivência da empresa (Ferraz & Vasquez, 2008).
22 Segundo Cardim (1999), o ensino técnico surgiu em Portugal no século XIX, despoletado com a preocupação do Estado na educação pública, como resultado direto da Revolução Industrial. No entanto, só na década 60 se torna difícil gerir a carência quantitativa da formação profissional gerada no sistema educativo devido aos novos contextos económicos e sociais.
Contudo, percorreu-se um grande percurso até se alcançar o desenho da estrutura do ensino profissional implementado atualmente. Assistimos a diversos avanços e recuos por parte das forças políticas. Posteriormente, nos finais da década 70, há um esforço na promoção da qualidade da ação educativa e da sua gestão, registando-se o esforço organizativo na criação de novas entidades com competências nos domínios da investigação e do apoio à educação-formação (Cardim, 1999).
Com a queda do Antigo Regime em 1974, dá-se a extinção do ensino comercial e técnico, levando à unificação do ensino secundário que, deve ser encarada como tentativa de inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais que se inscrevem no desenvolvimento de um modelo de escola democrática, de onde não está ausente a preocupação de estabelecer uma relação crítica entre a escola e o mundo da produção” (Cerqueira & Martins, 2011).
No período compreendido entre 1979 e 1983, surgiu uma iniciativa para além das vertentes já integradas no complementar, instituindo um novo sistema de cursos com orientação profissional (Cardim, 2005).
Em 1983, procede-se ao lançamento do designado “plano de emergência para o ensino técnico” (Cardim, 2005, 809), pelas mãos de José Augusto Seabra, então Ministro da Educação, com o regresso da educação e formação ao ensino secundário com a reinstitucionalização de uma via vocacional (Cerqueira & Martins, 2011).
Este projeto teve a aprovação de algumas entidades internacionais, como a UNESCO, OCDE e a OIT, que pressionavam o sistema educativo português para o estabelecimento de um ensino técnico-profissional (Cardim, 2005). Segundo a OCDE, o projeto em questão tinha em conta as tendências dominantes, nomeadamente as designações propostas pelas entidades (anteriormente) referidas (ibid). Como o mesmo autor afirma, este projeto contou com o apoio das “forças económicas” e associações empresariais.
23 No entanto, o projeto de Seabra, apesar de contar com diversos apoios, a sua implementação acabou por ser um fracasso, devido à escassez na procura dos cursos, apresentando um enorme desequilíbrio entre a oferta e a procura, devido ao facto de as projeções futuras dos jovens passarem pelo acesso ao ensino superior e não pela via do ensino técnico-profissional (Cerqueira & Martins, 2011).
Neste âmbito, os cursos criados eram, essencialmente, de três anos após o 9º ano, para que os alunos dessem continuidade à sua formação mas, também, havia cursos de 1 ano, após o 9º ano complementados com estágio de 6 meses (Cardim, 2005), dirigidos a jovens que não pretendam dar continuidade à sua formação, permitindo a obtenção do Nível III da qualificação profissional e, no caso de jovens que não tenham completado o 9º ano, este curso confere o diploma do 3º ciclo do ensino básico (Cardim, 1999). Estes cursos foram criados nas mesmas escolas de modo a aumentar a convivência interclassista. A vertente técnico-profissional dos cursos complementou-se com a outra via de ensino: a formação geral e a formação específica. Assim, verificamos que a estrutura e o desenho implementados recuperaram a lógica das profissões e menos a dos sectores profissionais.
No entanto, só em 1986, coincidindo com a adesão à CEE, é que o 9º ano se torna obrigatório (ibid), considerando-se “a formação profissional como uma modalidade especial do ensino jovem”. Com a adesão à CEE, Portugal passou a usufruir de fundos estruturais – FSE – o qual foi utilizado de modo a alterar a disposição do emprego nacional, “de modo a permitir a especialização de mão-de-obra” qualificada com o objetivo de alcançar os padrões europeus (Cardim, 2005). Nesta época, Portugal apresentava baixos níveis de produtividade e competitividade, necessitando de capital humano mais qualificado (Vargues, 2013).
A Lei Base do Sistema Educativo (LBSE), de Outubro de 1986, é a lei que sustenta o quadro regulamentar da educação profissional em Portugal, estabelecendo a estrutura do sistema educativo e definindo competências precisas na matéria da formação e qualificação profissional, ficando definido que a responsabilidade da coordenação da formação no sistema educativo pertence ao Ministério da Educação, enquanto a formação profissional inserida no mercado de trabalho fica ao encargo do Ministério do Trabalho e da Solidariedade.
No Decreto-Lei nº 401/91, que regula as atividades de formação profissional inserida no sistema educativo e no mercado de emprego, tendo como base o artigo 74º e 58º da Constituição da República Portuguesa, está definido o conceito jurídico de formação profissional como: “entende-se por formação profissional o processo global e permanente
24 através do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida ativa, se preparam para o exercício de uma atividade profissional”3, através da “aquisição e no desenvolvimento de competências e atitudes, cuja síntese e integração possibilitam a adoção dos comportamentos adequados ao desempenho profissional”.
O diploma abrange as várias modalidades de formação profissional, apesar das diferenças que distinguem cada uma – formação profissional inicial e formação profissional contínua – fazendo a distinção entre elas4 e 5.
Tem ainda como finalidades6 “a) a integração e realização socioprofissional do individuo, preparando-os para o desempenho dos diversos papéis sociais, nos diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho; b) a adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho, tendo em conta as capacidades daquele, a mobilidade profissional e a definição e redefinição constantes dos perfis profissionais do presente e do futuro; c) a promoção da igualdade de oportunidades, no acesso a formação, à profissão e ao emprego, e da progressão na carreira, reduzindo as assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a exclusão social; d) a modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da sociedade e da economia favorecendo a melhoria da produtividade e da competitividade; e) o fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento”. Devendo corresponder também às “exigências do exercício das profissões” e “às aptidões, interesses e necessidades individuais”7.
O Decreto-Lei apresenta o capítulo que diz respeito à organização da formação profissional. Os cursos de formação profissional têm de ser certificados e ter correspondência de qualificações no âmbito da Comunidade Europeia e também com outros países. O certificado deve apresentar a formação que foi dada, a entidade formadora e o nível de qualificação profissional. Intervêm na formação profissional os formandos (artigo 9º - o n.º 2 apresenta os direitos gerais destes), os formadores (artigo 10º) e as entidades formadoras (artigo 11º). As entidades formadoras podem ser públicas, privadas ou cooperativas. As
3
N.º 1 do artigo 2º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
4 Também referido e definido no início deste capítulo.
5 Secção II – Modalidades do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
6 N.º 1 do artigo 4º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
7
25 componentes de formação possíveis são “sociocultural, prática, tecnológica e cientifica adequadas aos objetivos que prossegue e aos níveis de qualificação para que prepara”8.
O financiamento dos cursos de formação profissional é assegurado pelo Estado, pelas entidades formadoras e por fundos de entidades nacionais, internacionais e pelos formandos9. A formação profissional é objeto de avaliação sistemática (em termos administrativo-financeiro, técnico-pedagógico e na relação com o emprego), realizada a nível nacional, regional, sectorial e pelas estruturas de responsáveis pela coordenação10. O artigo 23º faz menção à coordenação da formação profissional, que é realizada pelo Ministério da Educação, pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social; há ainda a participação de parceiros sociais na coordenação global da formação profissional, assegurada pelo Conselho Permanente da Concertação Social.
Já no de 2000, entram em funcionamento os Centros de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC) (Vargues, 2013), sendo esta uma iniciativa conjunta de entidades, tanto públicas, como privadas, tendo as últimas uma maior representação. A entidade pública que executa as políticas de emprego e formação profissional é o IEFP (Cardim, 1999). Esta entidade tem como objetivo central a regulação do mercado de emprego, operacionalizando-se, através de várias intervenções, desde a informação e orientação profissional à colocação de candidatos a emprego e a formação profissional direcionada para adultos desempregados ou jovens à procura do primeiro emprego.
Segundo o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, o IEFP, para além do anteriormente mencionado, ainda tem como “intervenções mais estruturadas a melhoria da qualidade de vida e do nível de emprego, a formação de formadores e outros agentes, o desenvolvimento local e apoio à criação de empresas, artes e ofícios tradicionais, ações mistas de formação e emprego, formação em cooperação, ações de cooperação no mercado de emprego e orientação para desempregos de longa duração” (Cardim, 1999).
Em Portugal a formação inicial é da responsabilidade de ministérios sectoriais e outras entidades públicas com outras formas de organização e formalização (Cardim, 1999), este tipo de formação é desenvolvida através de escolas ou centros que permitem uma continuidade,
8 Artigo 14º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
9 Artigo 21º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
10
26 procurando corrigir deficiências dos sistemas formativos tradicionais ou, por outro lado, servir públicos-alvo específicos, destacando a especialização sectorial da oferta formativa.
Já em 2003, tinha sido aprovado o documento orientado para a Revisão Curricular do Ensino Profissional, que se constitui “como um subsistema de ensino em clara trajetória de consolidação, integrando-se no sistema do ensino secundário, no qual fez prova da sua relevância, como modalidade especial de educação dirigida à qualificação profissional inicial dos jovens. Os cursos profissionais de nível secundário apresentam-se como um percurso alternativo assente numa estrutura curricular modular e numa dimensão predominantemente técnica e prática da aprendizagem, preparando para o exercício profissional qualificado, numa perspetiva de Aprendizagem ao Longo da Vida, tendo sempre presente a dimensão humana do trabalho” (Cerqueira & Martins, 2011).
Segundo Vargues (2013), a “formação profissional constitui um veículo que permite corrigir a lacuna da literacia, nomeadamente no que diz respeito ao caso concreto da cidadania ativa”.
2.2 - Avaliação
“A avaliação é uma prática social que pode contribuir para caraterizar, compreender, divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades contemporâneas” (Fernandes, 2010. p.15). Neste sentido, o mesmo autor sublinha a importância de discernir acerca de abordagens, perspetivas e teorias de avaliação, tendo como objetivo a sua articulação e consequente melhoria das práticas avaliativas, contribuindo para o seu rigor, utilidade, significado e relevância social.
Importa salientar a necessidade de definir, em cada avaliação, um conjunto de elementos que se revelam essenciais para a qualidade da mesma. Pensar nos propósitos da avaliação, na metodologia adotada e mais adequada ao objeto/contexto que se pretende avaliar, bem como nos procedimentos e técnicas a ser utilizadas, no papel que os avaliadores, mas também os vários stakeholders devem desempenhar, é uma constante que deve estar presente em todas as avaliações, sendo que cada avaliador, e cada objeto a ser avaliado, interferem na definição destes mesmos elementos (Fernandes, 2010). Pode-se então falar em duas abordagens distintas entre si que regem a construção de determinada avaliação: a criterial ou empírico-racionalista e a experiencial ou interpretativa.
27 No caso de uma abordagem que privilegia uma racionalidade mais técnica, «procura-se a verdade através de uma avaliação tão objetiva quanto possível» (Fernandes, 2010), onde se defende que o papel do avaliador deve ser neutro em relação ao objeto avaliado e se utilizam, grosso modo, metodologias de natureza quantitativa (Fernandes, 2010).
Se, por outro lado, a abordagem privilegiada é experiencial, onde se prima por uma racionalidade mais interpretativa, aceita-se que existem tantas realidades quantos indivíduos, e defende-se o peso das perceções e do subjetivismo que se repercute no papel do avaliador, que percebe que influencia e é influenciado pelo objeto e contextos avaliados, e vive a necessidade de envolver ativamente vários stakeholders no processo avaliativo. Neste caso, as metodologias utilizadas são maioritariamente de natureza qualitativa (Fernandes, 2010). De acordo com esta perspetiva, a experiência desempenha um papel essencial, partilhando e recebendo dos vários stakeholders informações de caráter não tanto objetivo - como na abordagem criterial - mas com um caracter mais subjetivo.
Importa sublinhar que estas abordagens não devem ser encaradas como dicotómicas entre si nem como estanques. Optar-se por perspetivas mais ecléticas que recorrem a metodologias, métodos e instrumentos de natureza combinada, que se articulam entre si e que têm em conta o contexto avaliado e os propósitos da avaliação em causa contribuirá, por um lado, para aprofundar o conhecimento sobre o objeto avaliado e, por outro lado, para aumentar a credibilidade da própria avaliação.
No fundo, a ideia que se vem impondo é do enriquecimento do campo da avaliação através de uma articulação entre abordagens, mas também da necessidade de transportar esta articulação para a relação entre as dimensões teóricas que se vão produzindo em torno da avaliação e as práticas «reais do dia-a-dia» e dos «significados situados e concretos dos autores» (Fernandes, 2010). Teoria e prática contribuem decisiva e complementarmente para o desenvolvimento do campo avaliativo.
Stufflebeam & Shinkfied (2007) começam por afirmar o caráter intrínseco, transversal e omnipresente da avaliação que, na verdade, permeia as diferentes atividades humanas e apresentam uma definição que não olvida a função e a responsabilidade social da avaliação na medida em que identifica um conjunto de valores/ critérios que estão na sua base e de elementos que devem nortear a sua ação. Assim, para além de olharmos para a avaliação como um processo sistemático de aferição do valor e do mérito de um objeto, programa, projeto,
