Reflexões sobre a potencialidade da inserção da História das Ciências no ensino de Ciências através da temática da Revolução Científica

10.26843/rencima.v11i1.2559 eISSN 2179-426X

Reflexões sobre a potencialidade da inserção da História das Ciências

no ensino de Ciências através da temática da Revolução Científica

through the subject Scientific Revolution

Cintia Mendonça Soares Rocha

Universidade Federal do ABC (UFABC)

cintia.msoares@hotmail.com

http://orcid.org/0000-0001-6638-3401 Márcia Helena Alvim

Universidade Federal do ABC (UFABC)

marcia.alvim@ufabc.edu.br http://orcid.org/0000-0002-0904-5032

Resumo

Neste artigo iremos refletir acerca da potencialidade do diálogo entre a História das Ciências e o ensino de ciências, através de análise da temática da Revolução Científica dos séculos XVII-XVIII, abordada em aspectos historiográficos e conceituais, visando promover uma educação científica problematizadora e crítica, distanciada da proposta de educação bancária teorizada por Paulo Freire. Buscando alcançar nosso objetivo expresso acima, o estudo aborda diferentes narrativas historiográficas sobre a Revolução Científica, bem como valoriza a proposta de compreensão de justaposição conceitual entre o aristotelismo e a nova ciência da modernidade. A metodologia da pesquisa, de abordagem qualitativa a partir de análise bibliográfica, se apoia na discussão teórica de estudos relacionados à interface da História das Ciências e o ensino e a discussão historiográfica sobre a Revolução Científica e sobre o aristotelismo presente naquele contexto, como forma de fundamentar nossas reflexões sobre o potencial da História das Ciências no ensino de ciências. Consideramos que esta abordagem, ao apresentar o desenvolvimento científico como um processo complexo e dialógico às demandas socioculturais, favorece uma educação em ciências crítica e problematizadora.

Palavras-chave: Revolução Científica. Historiografia. História das Ciências. Educação

Científica.

Abstract

In this article, we focus on discussing the potential of the dialogue between the History of Sciences and the teaching of sciences, through the analysis of the theme Scientific Revolution of the 17th_-18th _{centuries, approached in historiographical and conceptual}

aspects, seeking to promote a critical and problematization scientific education, distanced from the “banking concept of education”, theorized by Paulo Freire. In the way to achieve our objective expressed above, the study analyzes different historiographical narratives about the Scientific Revolution, besides valuing the proposal to understand the conceptual juxtaposition between Aristotelianism and the new science of modernity. The research methodology, with a qualitative approach based on bibliographic analysis, is based on the theoretical discussion about the studies related to the interface of the History of Sciences and teaching Science and on the historiographical discussion on the Scientific Revolution and Aristotelianism, present in this context. We consider that this approach, presenting the scientific development as a complex and dialogic process related to sociocultural demands, improve a critical and problematization scientific education.

Keywords: Scientific Revolution. Historiography. History of Sciences. Scientific Education.

Introdução

É comum encontrarmos situações em sala de aula em que, de maneira geral, os alunos não se sentem atraídos por aulas tradicionais de ciências, em sua maioria caracterizadas pela exposição de conteúdo, no qual o professor simplesmente apresenta conceitos, fazendo uso de equações e fórmulas para explanar sobre o assunto proposto. Este tipo de ensino, denominado aqui por tradicional, baseia-se em cálculos e testes de vestibulares desvinculados, diversas vezes, da realidade do aluno e da historicidade daquele conhecimento (ROBILLOTA, 1988; NEWERLA, 2000; ZANETIC, 2005; ALVIM; ZANOTELLO, 2014; FREIRE, 1987).

Neste contexto, o ensino tradicional de ciências se configuraria como aquele que promove a maneira mecanizada de resolver exercícios e, consequentemente, caracterizado pela falta de criticidade em sala de aula. Consideramos que a concepção de educação bancária, teorizada por Freire (1987) como uma análise crítica sobre a pedagogia desvinculada da reflexão crítica e emancipadora, poderá nos auxiliar a conceituar este tipo de ensino.

Ao se propiciar um ambiente de aprendizado crítico e contextualizado, procura-se o afastamento da relação professor-aluno como um sistema “bancário”, tal qual o termo proposto por Freire (1987), como uma crítica à educação vigente. Essa reflexão freiriana discute a pedagogia que busca apenas ‘depositar’ saberes sobre os educandos, sem haver qualquer forma de reflexão e interação entre educadores e alunos, tornando o ensino de qualquer disciplina deficitário e pobre em discussão crítica e transformação.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação [...] (FREIRE, 1987, p. 33).

Sendo assim, o modelo tradicional desvincula-se, ainda, das necessidades contemporâneas da alfabetização científica cidadã que busca fomentar a criticidade em relação ao conhecimento das ciências,

O fato de a sociedade estar imersa na cultura científica e tecnológica, existe a necessidade do indivíduo ter um mínimo de conhecimento científico e tecnológico para uma participação autônoma nas decisões democráticas acerca de problemáticas científicas tecnológicas. Nesse sentido, existe a necessidade de melhor compreensão das ciências, de forma geral, e dos fenômenos físicos, de maneira específica [...] (ASSUNÇÃO; NASCIMENTO, 2019, p.08-09)

Contrapondo-se ao quadro do ensino de ciências tradicional, surgem diferentes abordagens, a fim de promover uma educação científica mais crítica e reflexiva. Consideramos que a perspectiva histórica, promovida pela História das Ciências (HC), em sua interface com o ensino pode desenvolver ambientes críticos e dialógicos (ALVIM, ZANOTELLO; 2014; MOURA, 2012; SILVA, et al, 2008; NEWERLA, 2000). Deste modo, considera-se que a reflexão sobre os conceitos científicos pelo viés histórico se apresenta como uma possibilidade promissora, uma vez que identifica a ciência como parte da cultura, rompendo com a concepção linear, a-histórica e dos vencedores. Outra importante contribuição da perspectiva histórica reside na articulação com uma proposta de educação problematizadora e emancipatória, conforme discutido por Freire (1987).

Deste modo, este trabalho busca refletir sobre as relações entre a HC e o ensino de ciências, especialmente o de Física por apresentar no currículo o conteúdo sobre esta temática, através da discussão da Revolução Científica do século XVII, buscando destacar de que forma a abordagem histórica pode propiciar aos alunos um ambiente rico em discussões e aprendizado, distanciando-se do ensino tradicional, presente na maioria das escolas. O objetivo principal deste artigo reside na discussão sobre o potencial da HC para a educação científica, através da historicização das ciências em diálogo com o contexto sociocultural e epistêmico de sua produção. Por se tratar de uma pesquisa teórica, a metodologia empregada nesta análise consiste em discussão bibliográfica de diferentes autores sobre a temática, buscando sua articulação com a educação científica crítica e problematizadora.

Inicialmente iremos refletir sobre aspectos teóricos da valorização da discussão histórica no ensino de ciências, salientando que a mesma pode ser uma promissora ação de ruptura com a concepção bancária de ensino e refletindo como os conceitos freireanos podem corroborar com a proposta de inserção da HC à educação científica. Após esta análise, iremos discutir diferentes narrativas historiográficas sobre a Revolução Científica seiscentista, destacando a perspectiva crítica de justaposição de saberes no processo de constituição da ciência moderna, a partir da análise do aristotelismo presente em diferentes propostas deste período. Desta forma, buscaremos apresentar a relevância do viés histórico articulado ao ensino de ciências, pressupondo uma educação científica crítica e problematizadora que atenderá aos objetivos de uma formação escolar cidadã e reflexiva.

História das ciências e o ensino de ciências: possibilidades para o fomento a uma educação problematizadora

Há algumas décadas diferentes estudos na área de ensino sinalizam para a necessidade de se repensar o ensino de ciências, de modo geral, buscando alternativas que permitam o distanciamento da prática dominante nas escolas, aqui conceituada como ensino tradicional de ciências. Buscando repensar este modelo, discutiremos neste momento, o potencial da HC para a promoção de um ensino crítico, em ruptura com o ensino tradicional de ciências. Esta reflexão será seguida pela análise das concepções de Paulo Freire, especialmente seu conceito de educação bancária, o qual percebemos como fundamental para a caracterização deste ensino tradicional.

Primeiramente, neste estudo entende-se que o ensino tradicional de ciências, e, mais especificamente o ensino de Física devido sua relação com o objeto aqui analisado - a Revolução Científica, seja aquele baseado na simples exposição de conceitos pelo professor, em sua forma mecanizada de resoluções de exercícios e na falta de promoção de criticidade em sala de aula. Zanetic (2005, p.21), por exemplo, alerta que este ensino muitas vezes, “[...] se restringe à memorização de fórmulas aplicadas na solução de exercícios típicos de exames vestibulares”. Este autor reconhece que há necessidade de um olhar mais contextualizado acerca do ensino de ciências, buscando fomentar a perspectiva de compreensão deste conhecimento como parte da cultura, sugerindo abordagens para modificar a situação do ensino tradicional, por meio da exploração didática do contexto social do conhecimento. O autor afirma que a aproximação entre a Física e a cultura ocorre com a introdução de elementos da História e Filosofia da Ciência: “Isso favoreceria a construção de uma educação problematizadora, crítica, ativa, engajada na luta pela transformação social” (ZANETIC, 2005, p. 21).

Partilhando dessa crítica ao ensino tradicional de ciências, Robillota comenta que os alunos até podem aprender a resolver os problemas durante as aulas, entretanto, quando diante de novos desafios ficam sem reação, pois os conteúdos discutidos na escola não têm significado em sua vida real. Além disso, aponta que muitas vezes, conforme os alunos passam pela disciplina, apenas adquirem informações sem haver aprendizado efetivo,

O ensino não parece levar os estudantes a serem proprietários do conhecimento. É como se, depois de muito estudo, esses alunos fossem não mais do que portadores de um saber cujos donos seriam os professores, os livros ou a escola. (ROBILLOTA, 1988, p. 07)

Para Newerla (2000), neste ensino tradicional o pensamento científico é apresentado como independente do campo social, portanto, a ciência acaba sendo interpretada como neutra e detentora de poder e método infalíveis. Essa forma de conduzir o aprendizado dos alunos acaba por reforçar a perspectiva histórica positivista, que privilegia a busca por uma iminente “verdade”, uma narrativa dos vencedores. A relação entre a historiografia positivista e o ensino tradicional de ciências pode encaminhar o ensino para um formato acrítico e a-histórico,

Tanto na historiografia positivista das ciências quanto no ensino tradicional de ciências, comumente notamos que a importância em se conhecer o passado reside na busca pela verdade, pelo conhecimento vencedor. Entretanto, acreditamos que a fecundidade da reflexão histórica sobre o conhecimento humano reside menos na apresentação das teorias e personalidades que obtiveram sucesso, e mais na potencialidade que a história das ciências possui em analisar a produção de um dado conhecimento, a partir de sua relação com o contexto social, cultural, intelectual, religioso e político-econômico no qual este conhecimento foi engendrado e desenvolvido, fomentando uma postura crítica e reflexiva sobre o fazer científico. (ALVIM; ZANOTELLO, 2014, p. 352)

Neste estudo, buscamos perceber a inserção da discussão histórica como uma forma de contribuição para o fomento de um ensino de ciências mais significativo ao aluno. As novas abordagens no ensino de ciências, de um modo geral, estão preocupadas em investigar os processos de construção dos saberes e não apenas analisar seus produtos finais, pois buscam contextualizar a ciência por meio das influências a que são submetidas. E, neste sentido, a reflexão crítica promovida pela HC compreende as ciências a partir de seus processos históricos, propiciando criticidade ao ensino.

Consideramos que ao propormos um ambiente de aprendizado crítico e contextualizado, promovemos a ruptura com o sistema “bancário” conceituado por Freire. Neste modelo “bancário” o educador depositaria sobre os educandos os conceitos, sem haver qualquer forma de reflexão e interação entre ambas as partes, tornando o ensino de qualquer disciplina deficitário e pobre em criatividade e transformação, “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação [...].” (FREIRE, 1987, p. 33).

Neste tipo de ensino o educador surge como sujeito que apresenta os conceitos e os deposita sobre os educandos, saturando-os de uma narrativa que promove a simples “[...] memorização mecânica do conteúdo [...]” (FREIRE, 1987, p. 33). Relacionamos este tipo de concepção com o ensino tradicional discutido anteriormente, que anula ou minimiza a criatividade e a percepção problematizadora dos alunos, tornando-os acríticos e incapazes de debater ou refletir sobre as temáticas discutidas em aula. Neste sentido, Freire defende que o educador deve problematizar o conteúdo, desenvolvendo a educação como prática da liberdade e dialogicidade, distanciando-se do modelo de educador como apenas aquele que transfere o conhecimento, mas, devendo reconhecer seu papel na sociedade, e se conscientizando de que é agente de mudança e transformação. “[...] a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognoscente.” (FREIRE, 1987, p. 39).

É válido comentar a respeito da crítica política de Freire sobre este ensino-depositório, uma vez que à medida que há a anulação da criatividade dos educandos, há o

reforço de sua passividade social diante das questões que movem seu entorno, satisfazendo, assim, interesses de seus opressores. Nesta perspectiva é ainda mais salutar a inserção da reflexão histórica no ensino de ciências, fomentando a criticidade historicizada das práticas científicas.

Muitas pesquisas na área de ensino se apropriam de conceitos freireanos a fim de identificarem pontos que relacionem a HC e o ensino de ciências. Destaca-se aqui a pesquisa de Moura (2012) que, por meio de conceitos da educação dialógica e problematizadora de Freire, enfatiza o desenvolvimento crítico do aluno. Para Moura, a HC é promotora da formação crítico-transformadora, a qual, por sua vez, envolve a capacidade do professor dialogar, posicionar-se e ter opiniões baseadas em argumentos concretos, identificando o seu papel de formador, capaz de promover relações entre os conteúdos da Física e os contextos histórico e sociocultural no qual esta se desenvolve,

O professor de Física crítico-transformador aprende e ensina, é ciente de sua posição no contexto histórico, e entende a Ciência como empreendimento humano e cultural de uma sociedade. Um professor que compreende sua força para criticar, mudar e transformar a Educação e entende a escola como um local de aprendizado, de troca e construção de ideias, de desenvolvimento pessoal, profissional e político. (MOURA, 2012, p. 16)

Alguns trabalhos também ressaltam a valorização de elementos culturais no ensino ciências, como de Alvim e Zanotello (2014) e Moura e Guerra (2016). Os autores defendem a importância da abordagem histórica por meio da corrente historiográfica da história cultural das ciências, promovendo o aprendizado contextualizado e relacionado ao cotidiano do aluno. A história cultural das ciências busca realizar uma análise contextualizada da prática científica e seus impactos na sociedade, ciência e tecnologia, rompendo com a vertente historiográfica positivista, cheia de narrativas cronológicas e resumidas a feitos de cientistas gênios. Portanto, essa corrente, “[...] pauta-se pela valorização da dimensão cultural dos estudos históricos sobre a ciência, ou seja, suas práticas, representações, significados, instituições, contradições e contextos próprios.” (ALVIM; ZANOTELLO, 2014, p. 353).

Logo, a história cultural das ciências pode auxiliar no desenvolvimento da educação científica, valorizando a formação crítica do indivíduo. Em face disso, a abordagem histórica, através da perspectiva teórica da história cultural das ciências, poderá viabilizar a relação entre os conceitos científicos e seu processo de desenvolvimento, uma vez que se pretende discutir na proposta aqui apresentada, de que maneira o aluno compreende o desenvolvimento da ciência, levando em consideração seus aspectos socioculturais,

[...] com essa abordagem historiográfica, o foco da análise a ser implementada desloca-se do estudo das grandes ideias e dos cientistas que estabeleceram grandes teorias, para um estudo que considere as ações produzidas pelos diferentes atores da ciência. Incluem-se, então, no estudo histórico da ciência, as práticas em torno aos instrumentos e técnicas

usadas nos laboratórios [...]. (MODY, 2015, apud MOURA, 2016, p. 737).

Portanto, as pesquisas aqui citadas, pontuam que estudar os processos históricos colabora para uma maior reflexão crítica sobre a prática científica, especialmente no ensino de ciências. O estudo historiográfico da ciência pode contribuir para a maior contextualização e compreensão de seu processo de construção, ressaltando que a ciência se modifica de acordo com o tempo e os autores envolvidos, pois estes trazem consigo as relações com o mundo em que vivem e as influências a que estão submetidos. Esta reflexão valoriza a significação, por parte dos alunos, do processo de elaboração de conceitos e teorias, “Desta forma, consideramos necessário e importante discutir elementos Históricos e Filosóficos da Ciência, pois, possivelmente, mostrarão aos alunos uma Ciência que dará sentido aos conceitos estudados” (NASCIMENTO; CARVALHO; SILVA, 2016, p.41). E, nesta perspectiva, promovemos uma educação científica crítica e problematizadora, dialogando com a proposta freiriana.

A seguir iremos discutir, em interlocução com esta perspectiva, as diferentes narrativas historiográficas sobre a Revolução Científica, valorizando a inserção desta abordagem no âmbito escolar.

Narrativas historiográficas sobre a revolução científica

Neste momento iremos relacionar discussões historiográficas sobre a Revolução Científica à caracterização deste conceito a partir das premissas de ruptura, continuidade e justaposição de seu arcabouço teórico com o período medieval. Consideramos que esta discussão historiográfica contribui para entendermos a imagem de Revolução Científica e, possivelmente, de ciência que está sendo veiculada na educação científica, consubstanciando-se em um importante aporte para o âmbito escolar.

Tratar sobre a Revolução Científica implica em refletir acerca de mudanças de comportamento e formas de perceber o mundo natural, segundo diferentes historiadores e filósofos da ciência. Henry (1998), por exemplo, refere-se a este período como: “[...] ao período da história europeia em que, de maneira inquestionável, os fundamentos conceituais, metodológicos e institucionais da ciência moderna foram assentados pela primeira vez.” (HENRY, 1998, p. 13).

Segundo Rossi (1992) este período produziu, além de novos métodos e perspectivas teóricas, problemas e áreas de pesquisa, constituindo-se como um processo de extrema fecundidade para a discussão didática,

A chamada Revolução científica não consiste apenas nas transformações radicais que se verificam na matemática, na física e na cosmologia. Consiste também na gestação e na laboriosa construção de ciências novas particulares; na emergência de novos territórios e âmbitos ou famílias de problemas que se tornam objetos novos de ciência. (ROSSI, 1992, p. 122)

Silva (2010) analisa este tema a partir dos estudos de Alexandre Koyré, Thomas Kuhn e Steven Shapin. Neste artigo apresentaremos como a Revolução Científica foi percebida por estes autores, através da pesquisa de Silva e de outros estudiosos sobre a temática, salientando sua caracterização enquanto ruptura, continuidade ou justaposição com os conceitos medievais. O objetivo desta análise reside na compreensão sobre as diferentes narrativas construídas sobre a Revolução Científica, salientando as possibilidades desta discussão para a promoção de uma educação científica problematizadora e crítica, conforme discutido anteriormente.

Em relação à percepção de Alexandre Koyré, Silva afirma que o autor abordou o termo da revolução ressignificando a palavra e dando-lhe um sentido anti-whig, ou seja, desconstruindo a ideia da história dos vencedores e do conhecimento construído por acúmulo, consolidando a expressão “revolução científica” na HC. Após os trabalhos de Koyré (2006), a visão do fazer científico se desprende da ideia de acúmulo de conhecimento, pois, os erros e as falhas também são objetos de estudo e de análise para a formação da estrutura de um novo pensamento. Neste sentido, a Revolução Científica passa a ser percebida por suas contradições, rupturas e descontinuidades, perspectiva fundamental ao ambiente educacional e à promoção do ensino problematizador e crítico,

Koyré teria ressignificado o conceito de “revolução científica”. A partir de então, tal conceito estaria vinculado não apenas a uma transformação nas estruturas do pensamento (científico e filosófico) dos homens dos séculos XVI e XVII, mas também vinculado a uma nova forma de entender o desenvolvimento científico: por rupturas e não pela acumulação linear dos fatos científicos. (SILVA, 2010, p. 25)

A narrativa historiográfica proposta por Koyré, já amplamente discutida e identificada como de caráter internalista (SILVA, 2010), temática que não trataremos neste artigo, trouxe uma contribuição relevante à historiografia da Revolução Científica, pois percebe o desenvolvimento científico em diálogo com seu contexto epistemológico, historicizando, ainda, o conceito de verdade científica.

Outra proposta historiográfica apresentada por Silva refere-se áquela elaborada por Thomas Kuhn. Este autor, além de explorar conceitualmente esta temática, ampliou sua percepção como objeto de estudo, agregando outros elementos que não estavam presentes nos trabalhos de Koyré. A narrativa de Thomas Kuhn está caracterizada por preservar a mesma postura anti-whig, proposta por Koyré, mantendo os aspectos internos à ciência e por valorizar as influências sociais e culturais do desenvolvimento científico. Diante dos trabalhos de Koyré, pode-se considerar que Kuhn ampliou a compreensão do termo em questão, trazendo consigo novas maneiras de analisá-lo, assim como a forma de entender a HC como um todo, por meio de quebras de paradigmas e análises de fatores internos e externos à ciência. Conforme Cohen (1994), uma das características marcantes das narrativas feitas por Koyré e Kuhn consiste na compreensão da revolução científica como uma construção não gradual de elementos e por reconhecerem as rupturas conceituais realizadas durante o processo de engendramento e consolidação da ciência moderna.

A respeito da presença de fatores externos na narrativa de Khun, é possível identificá-los quando aborda a teoria copernicana e a sua relação com a Igreja Católica,

La teoría copernicana se desarrolló en el marco de una tradición cientifica apadrinada y apoyada por la Iglesia; el propio Copérnico era sobrino de un obispo y canónigo de la catedral de Frauenburgo. A pesar de ello, la Iglesia condenó en 1616 todos los libros que abogaban a favor de la existencia real de un movimiento terrestre. La abrumadora influencia de la Iglesia sobre la ciencia no puede ser abarcada por ninguna generalización, pues cambió constantemente a medida que lo iba haciendo la propia situación de la Iglesia. (KHUN, 1998, p. 151)

Ao discutir sobre a influência religiosa, no que se refere ao desenvolvimento da ciência, Kuhn se distancia da perspectiva puramente internalista, justamente por considerar os aspectos externos a esta como, por exemplo, a autoridade religiosa e as relações sociais de Copérnico.

Outra relevante proposta de compreensão desta temática reside na negação da existência de uma Revolução Científica, como defendido por Steven Shapin (2000). O autor afirma que essa revolução nunca existiu, pois foi apenas uma forma de evidenciar a ciência dos modernos. Neste aspecto, a respeito da imagem de revolução como forma de ruptura com o passado, Shapin destaca que esta imagem foi construída pelos próprios filósofos naturais modernos,

Según esta nueva concepción, “revolución” no significaba recurrencia, sino su inversa, la producción de una situación nueva que el mundo nunca había conocido antes y que quizá nunca volvería a conocer. Esta noción de revolución, así como la aparición de una idea de revolución en la ciencia, se remonta a los escritos de los filósofos de la ilustración francesa del siglo XVIII, que gustaban de presentarse a sí mismos, y sus disciplinas, como subversores radicales de la cultura del antiguo régimen [...]. (SHAPIN, 2000, p. 19)

Shapin afirma que a ciência compreende uma prática sociopolítica, relacionada com diversos elementos culturais. Para o entendimento das transformações do conhecimento ocorridas entre os séculos XVI e XVII, Steven Shapin considerou a existência de múltiplas maneiras de compreender o conceito de Revolução Científica, diferentemente das propostas de Koyré e Kuhn. Ao negar o desenvolvimento da ciência através das rupturas, Shapin afirmou que a ciência é uma prática social situada em um momento histórico e compreende a relação entre diversos elementos que foram constituídos e aceitos coletivamente. Apesar de apresentar uma nova narrativa sobre o que ocorreu com a ciência no século XVII, Shapin não negou que ocorreram mudanças no pensamento científico, entretanto, discordou da maneira como foram descritas e analisadas historiograficamente.

Em relação aos autores apresentados acima, podemos identificar a existência de duas posições diante da caracterização da Revolução Científica: de ruptura com os conceitos anteriores e de negação da existência de uma revolução. Ao passo que uma

perspectiva afirma que a ciência se desenvolve por meio de revoluções na estrutura do pensamento, ou seja, através do conceito de rupturas como defendido por Koyré e Kuhn, a outra perspectiva descreve este processo por meio da negação da valorização do conceito de ruptura, conforme premissa de Shapin. Entretanto, ao perceber o contexto histórico como um todo, aspectos sociais, culturais e religiosos, perspectiva histórica com a qual se identifica este estudo, buscaremos compreender de modo mais amplo as discussões acerca do tema que, para além dos elementos de rupturas e continuidades, considera ainda a justaposição conceitual para a construção da ciência daquele período. Consideramos que este viés, ou seja, refletir sobre as diferentes formas de compreensão de um fenômeno histórico, permite desenvolver um trabalho educativo significativo, capaz de abranger percepções diferentes a respeito de um conteúdo. Apresentar ao aluno as diferentes narrativas sobre as ciências e sobre suas “histórias” favorece a reflexão crítica sobre o conhecimento e sua historicidade, rompendo com um ensino tradicional.

Desta forma, o conhecimento dos séculos XVI e XVII estava caracterizado por uma complexidade epistemológica, marcada por elementos conceituais medievais, mas percebendo possibilidades de questionamentos e proposição de novas explicações sobre a natureza e o cosmos. E, neste sentido, corroboramos a perspectiva de justaposição de saberes deste período, percebendo sua complexa e rica articulação de diferentes propostas teóricas,

[...] a ciência do século XVII, junto e ao mesmo tempo, foi paracelsiana, cartesiana, baconiana e lebniziana; que modelos não mecanicistas agiram com força também em lugares impensáveis; que o surgimento de problemas e de possíveis domínios de pesquisa está firmemente ligado a discussões que tem a ver com as várias filosofias e metafísicas; que a figura do cientista emerge em tempos e de formas diversas em cada setor particular da pesquisa [...]. (ROSSI, 2001, p.20)

As discussões acerca do declínio da magia trazidas por Rossi (1992; 1995) exemplificam a forma de compreender este processo no qual ocorrem justaposição de conceitos e propostas. O autor reforça, através da reflexão sobre o declínio da magia pelo sistema copernicano1_{, que muitos pesquisadores consideraram que a astrologia havia sido}

simplesmente derrotada. Desta maneira, evidenciou-se o conceito de ruptura de um sistema conceitual por outro, corroborando com a perspectiva de que a construção de saberes ocorre linearmente e desconsiderando as produções anteriores ao surgimento da nova concepção de universo. Entretanto, autores como Rossi (1992; 1995; 2001), Thomas (1991), Alvim (2007) e Garin (1997) apontam que a astrologia não foi substituída pela astronomia, mas estes conhecimentos mantiveram-se coincidentes durante mais de um século.

Portanto, o saber astrológico não foi simplesmente substituído, pois conviveram

1 _{A astronomia Copernicana, uma das marcas da Revolução Científica, dá-se pela forte influência de Copérnico nos}

saberes desenvolvidos na época, propondo que a Terra não estava no centro do universo, e sim junto dos demais planetas que rodeavam o Sol, abalando a concepção tradicional astronômica de que a Terra estaria no centro do universo (CAMENIETSKI, 2000).

astrologia e a nova astronomia durante os séculos XVI a XVIII: “[...] A aceitação das teorias copernicanas não ocorreu de imediato, bem como não foi automático o abandono do antigo sistema cognitivo” (ALVIM, 2006, p. 10), por conseguinte, a adesão teórica ao heliocentrismo e a nova imagem do mundo como sendo uma máquina ocorreram lentamente, e não representam, segundo Rossi (1992, p. 33): “[...] uma pura e simples substituição de uma ‘verdade científica‘ por outra ‘verdade científica’”. Nesse sentido, Cohen (1994) afiança não ter havido uma simples substituição de saberes em relação à maneira de se investigar o universo, e que a compreensão da natureza por meio da precisão foi discutida e utilizada em conjunto com outras formas de conhecimento.

Em consonância com estas discussões, Westfall (2000) afirma que a Revolução Científica não envolve o desprezo à ciência medieval, pelo contrário, os filósofos naturais do período compreenderam o aristotelismo como um sistema sério e respeitado durante séculos, ressaltando que a descontinuidade histórica presente na revolução não implica em negação de todas as continuidades. Consideramos que esta perspectiva de justaposição de saberes revela a complexidade epistemológica e histórica deste período, e a mesma, quando encaminhada para o contexto escolar, valoriza a diversidade de saberes presente no passado e na atualidade.

Pode-se observar que há diversas maneiras de se compreender este período, a partir de diferentes narrativas. Em virtude disso, neste estudo considera-se o conceito de Revolução Científica como sendo aquele que se aproxima da ideia de transformação de saberes, entreposto por momentos de mudança conceitual, mas também por elementos de justaposição de saberes e aspectos socioculturais, caracterizado pelo surgimento de um novo padrão de pensamento (ROSSI, 1995; 1992; SHAPIN, 2000; ALVIM, 2006). Em relação a justaposição de perspectivas, destacamos o aristotelismo como o arcabouço conceitual medieval estruturante da discussão sobre a Revolução Científica. Sendo assim, a seguir discutiremos a relação do aristotelismo com as novas propostas teóricas sobre o movimento dos astros e o modelo de universo, considerando sua adesão e, em alguns momentos sua rejeição, pelo modelo científico da modernidade.

O aristotelismo e a justaposição de saberes no contexto da revolução científica

A importância de apresentarmos o aristotelismo neste contexto refere-se a sua contribuição nas reflexões em sala de aula, pois valoriza-se as diferentes perspectivas de compreensão do processo de construção epistemológica daquele período. Por outro lado, ressalta-se a filiação deste estudo a proposta de justaposição dos conhecimentos durante a Revolução Científica. Para isso, a princípio, debater-se-á a presença do aristotelismo na sociedade dos séculos XVI e XVII, período em que a ciência moderna se estabelece na Europa, a fim de provocar uma reflexão sobre a maneira como o cosmos aristotélico conviveu durante aproximadamente dois séculos com as novas propostas teóricas, situação que denominamos neste estudo de justaposição de conceitos.

entre outros, os livros de Aristóteles penetraram consideravelmente no Ocidente desde o século XIII, traduzidos para o latim, e passaram a compor o pensamento epistemológico da sociedade europeia, especialmente após a incorporação de importantes pressupostos bíblicos e teológicos a sua proposta.

Após a difusão dos livros de Aristóteles na Europa e a apropriação destes saberes pela Igreja Católica, o grupo de pessoas interessadas e adeptas a estes conceitos passam a ser conhecidos como aristotélicos. A respeito das concepções relacionadas ao cosmos neste período, Rossi (1992), Camenietzki (2000) e Alvim (2007) afirmam que, após a revisão da obra de Aristóteles por Tomás de Aquino2 _{ocorreu a aceitação do seu modelo}

cosmológico pela Igreja. A proposta aristotélica de que o cosmos era hierarquicamente ordenado e perfeito representava uma realidade sócio-político-religiosa que a Igreja medieval almejava, pois atribuía aos céus e, consequentemente a Deus, uma superioridade em relação à Terra.

A respeito da concepção de perfeição e harmonia, Rossi (1992, p.216), sublinha que, “A ideia da ordem do mundo, da sua harmonia, da sua proporção, estava tradicionalmente ligada à imagem de um universo finito”, e para Camenietzki (2000, p. 21), “[...] O que é perfeito não pode ter começo, não pode ser inconstante, sempre é igual a si mesmo. Nada mais condizente com a perfeição que o círculo e a esfera [...]”, como fora representado o mundo por Aristóteles e outros filósofos.

A ideia de que a Terra estaria no centro do universo era praticamente inquestionável durante a Idade Média, devido as justificativas que giravam em torno de aspectos astronômicos e religiosos,

A evidência da centralidade do nosso planeta era reforçada pelas observações cotidianas: todos os dias o sol nascia de um lado do planeta e se punha do lado contrário. Outro forte argumento referia-se às Escrituras, pois passagens da Bíblia sugeriam que a Terra havia sido colocada no centro do universo [...] (ALVIM, 2007, p. 112)

Assim, durante a Idade Média a proposta aristotélica apresentou-se como principal suporte teórico, situação que alterou-se gradativamente durante a modernidade. Em relação ao enfraquecimento do aristotelismo, Garin (1997) descreve este processo, ressaltando que a compreensão dos modernos sobre os fenômenos da natureza desembocou na ruptura com a autoridade dos clássicos e, consequentemente, com a tradição aristotélica. Cohen (1994), por exemplo, considera que o enfraquecimento do aristotelismo, neste contexto, ocorreu de maneira não intencional por meio da reforma astronômica proposta por Copérnico. Além disso, reforça que a hipótese heliocêntrica baseou-se claramente em ideias antigas, destacando o aproveitamento dessas para o desenvolvimento de uma nova teoria. Embora alguns filósofos discordassem das ideias de Aristóteles, ele continuou a ser a autoridade para muitos outros até o século XVII.

2 _{Durante a tradução dos textos de Aristóteles por Tomás de Aquino, havia um esforço grande em adaptar as passagens}

aristotélicas que pudessem ser contraditórias com os preceitos da Igreja. Portanto, Tomás de Aquino “[...] uniu o pensamento do filósofo grego à estrutura, [à] hierarquia e [aos] preceitos da Igreja” (ALVIM, 2007, p.109).

Quando os novos pensamentos acerca do cosmos surgiram, nos séculos XVI e XVII, os defensores do aristotelismo se dividiram, uns defendendo a cosmologia tradicional e rejeitando as novas teorias, e outros tentando adaptar os novos conceitos a sua interpretação (GRANT, 2009). Já para outros filósofos naturais a tentativa de ruptura com a autoridade dos clássicos foi tão marcante que termos relacionados à palavra “novo” começaram a ser demasiadamente empregados em diversos trabalhos e livros desenvolvidos no período da revolução científica, como sinalizam Rossi (1995; 2001) e Cohen (1989), que destacam o termo nos exemplares Novum Organum de Bacon a Astronomia Nova de Kepler e os Discorsi intorno a due nuove scienze de Galilei. Estes títulos adotaram o termo “novo” como uma representação de suas rupturas com a perspectiva teórica medieval.

Mesmo diante de diferentes rupturas teóricas com o aristotelismo, ressaltamos, ainda, as continuidades relacionadas ao compartilhamento de conceitos entre o final da Idade Média e a modernidade. Sob esse prisma, Henry (1998, p. 14) reforça a ideia de que reconhecer o desenvolvimento científico por meio de continuidades parece válido, justamente: “[...] por apontar os muitos e vários antecedentes de desenvolvimentos posteriores detectáveis no período medieval”. Pode-se notar em Camenietzki (2000) que a compreensão do desenvolvimento científico através de processos que envolveram diferentes personagens favorece uma interpretação da Revolução Científica como um produto de múltiplas vozes, permeada por conceitos medievais que no decorrer do tempo se transformaram, em concomitância com o desenvolvimento da Ciência Moderna.

Pode-se inferir que as mudanças de concepção teórica sobre o universo sofreram modificações antes e durante o processo da Revolução Científica, não havendo a simples substituição da proposta teórica aristotélica pelas concepções modernas. Portanto, não seria oportuno desconsiderar o impacto do aristotelismo na constituição dos saberes modernos, seja em sua relação de ruptura ou de manutenção conceitual.

Neste sentido, compreender as diferentes narrativas sobre a Revolução Científica, bem como suas características epistemológicas híbridas proporciona ao ensino de ciências um repensar sobre o processo histórico que produz as ciências e os discursos construídos sobre a prática científica. Consideramos que ao historicizarmos as ciências, no caso deste estudo a relação entre aristotelismo e Revolução Científica, valorizamos uma educação científica crítica, dialógica e problematizadora, nos afastando do ensino tradicional e bancário da e sobre a ciência.

Considerações finais

Neste artigo buscamos discutir o potencial crítico e reflexivo da HC no ensino de ciências, através da análise de aspectos sobre a Revolução Científica do século XVI-XVII. Dentre estes, ressaltamos o discurso historiográfico sobre este episódio histórico e sobre as relações entre aristotelismo e Revolução Científica, alinhando-nos à perspectiva de justaposição de conhecimentos que caracterizou a complexidade epistemológica deste

período. Consideramos que esta discussão fomenta uma educação científica problematizadora, crítica e cidadã, rompendo com o ensino de ciências tradicional.

Assim, recorremos à concepção bancária de educação, teorizada por Paulo Freire, relacionando esta visão ao ensino tradicional de ciências, preconizado na maioria das aulas de ciências, e refletimos sobre como a HC pode se apresentar como uma perspectiva outra ao promover o diálogo e a criticidade almejados ao ensino. Neste sentido, a educação científica articulada à reflexão histórica apresenta-se em consonância com a educação problematizadora proposta por Paulo Freire.

A seleção da temática sobre a Revolução Científica e sua relação com o aristotelismo deveu-se à percepção de que esta seria representativa da abordagem histórica proposta, teórica e didaticamente. Refletirmos sobre as diferentes narrativas historiográficas deste episódio e apresentá-las em sala de aula contribui, sobremaneira, para compreendermos e discutirmos o que seria a prática científica, suas características conceituais e relações socioculturais, proporcionando espaços para a educação científica preconizada por muitos autores e influenciada pela abordagem freiriana de educação.

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