DO MINÉRIO À SALA DE AULA: ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE PARAUAPEBAS-PA
Luis Lima de Sousa Mestrando/Unifesspa luis.lima123@hotmail.com
Introdução
Este trabalho faz parte de alguns desdobramentos de uma pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida na linha de pesquisa Ensino de História, Narrativas e Documentos do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa). A pesquisa tem por objetivo compreender o que os professores e professoras de História lecionaram sobre a História Local, do 6º ao 9º ano, em duas escolas municipais de Parauapebas-PA, tendo como recorte temporal os anos de 2008 a 2018.
Antes de nos dedicarmos ao tema desse texto, julgamos importante abordar aspectos que nos trouxeram a esse recorte. Aqui, vale destacar toda a formação educacional do autor, feita em instituições públicas, desde o ensino básico até a pós-graduação, em que se encontra atualmente. Assim, ressaltamos a importância do ensino público de qualidade por esse proporcionar mudanças significativas na vida e nos rumos de um país e de seus habitantes.
O autor deste trabalho também participou do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) por quatro anos, durante sua graduação na Universidade Federal do Maranhão (UFMA). O Pibid foi um programa que o ajudou a concluir o curso, e contribuiu não só financeiramente, mas em aspectos que envolvem a docência enquanto profissão e objeto de pesquisa e análise. Enfim, esse e outros caminhos diversos levaram ao interesse pela educação.
A atual pesquisa de dissertação pode ser entendida, também, como desdobramento de inquietações sobre o ensino de História Local em Parauapebas-PA, cujos aspectos sobre seu passado foram objeto de estudo do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do autor. Assim, nesse texto abordaremos aspectos sobre Parauapebas-PA, sua relação com
o minério e a pertinência da História Local como abordagens de ensino envolvendo algumas questões do município.
Parauapebas-PA: o minério e a cidade
Esse município situa-se no Sudeste do Pará, foi emancipado de Marabá em 1988. Nele, encontra-se a Serra dos Carajás, onde está localizada a mina de extração de minério de ferro da Companhia Vale do Rio Doce (CVRD). Assim, a cidade possui intrínsecas relações com essa atividade econômica, o que pode ser percebido em uma parcela considerável do comércio, do direcionamento local e das práticas culturais. Existe um fluxo de famílias que estão entrando e saindo da cidade e, em função da movimentação dessa empresa, circulam muitas histórias em torno das pessoas. Nesse sentido, as escolas recebem essas famílias e seus filhos. Por isso, julgamos importante compreender quais narrativas sobre o passado da cidade podem ser percebidas nas duas escolas escolhidas.
Temos que considerar que a Amazônia, a partir das décadas de 1960 e 1970, é vista como uma região com um enorme potencial econômico devido a seus recursos naturais, como o minério. No local em que hoje é Parauapebas, vamos encontrar um aumento populacional e, consequentemente, uma expansão urbana.
Portanto, parte desse território do Pará torna-se palco de uma acentuada ocupação a partir de 1970, e, devido às reservas minerais ali existentes, passa a ser desejado por empresas mineradoras: “[...] e em seu rastro toda uma gama de empresários, aventureiros, especuladores, grileiros e imigrantes literalmente invadem a região” (PIQUET, 1989, p. 25).
Piquet afirma que o aparecimento de Parauapebas tem relação com os projetos de mineração da CVRD (1989, p. 28), pois, para a exploração do minério em Carajás, a companhia construiu dois núcleos urbanos com distinções claras. Um deles, construído próximo às minas de exploração, tinha capacidade para cerca de 5 mil pessoas, e seu objetivo era abrigar os funcionários ligados diretamente à empresa. Sua infraestrutura contava com escola, hospital, supermercados, clube, cinema e teatro.
No sopé da Serra, em uma área com cerca de 170ha, a CVRD construiu outro núcleo mais singelo, dotado de coleta de esgoto, escola, prefeitura, delegacia e hospital. Ruas foram abertas e lotes, delimitados. O lugar ficou conhecido, nos anos seguintes, por dois nomes: “núcleo urbano de Parauapebas” e “Cidade Nova” (SOUZA; PEREIRA, 2008, p. 04). Atualmente é o bairro Cidade Nova do município de Parauapebas. Uma das intenções da CVRD era abrigar parte da população que seria atraída pelo projeto de
extração mineral ali desenvolvido (PIQUET, 1989, p. 28). É nesse bairro que está localizada a escola Chico Mendes II, uma das escolas escolhidas por nós.
Com a construção desses dois espaços urbanos, podemos perceber, de acordo com os autores referidos, a intenção da companhia em abrigar os diferentes tipos de trabalhadores. Devido à certeza de que o seu empreendimento atrairia uma expressiva migração para a região, a CVRD construiu um lugar praticamente completo e fechado para os seus funcionários diretos, e outro, muito diferente, para os funcionários terceirizados ou profissionais de outras áreas. Segundo Rosália Piquet (1989), tinha-se a intenção de realizar em Parauapebas uma “invasão programada” para evitar a formação de favelas nessas imediações.
Dessa maneira, alguns dos inúmeros migrantes que chegaram à região, com os objetivos mais diversos, não conseguiram morar em nenhum dos dois núcleos existentes, e dirigiram-se a um terceiro local. Assim, “Surge de forma espontânea, entretanto, um aglomerado urbano contíguo a Parauapebas – denominado Rio Verde – oriundo das necessidades de serviços urbanos gerados pelos acampamentos dessas obras e atividades agrícolas da região” (PIQUET, 1989, p. 28). Sabemos que essa “forma espontânea” precisa ser problematizada e questionada, pois, no trecho citado, fica de fora uma vastidão de questões que envolvem o surgimento de um bairro, a migração e as motivações das famílias, as quais não se resumem e não se explicam apenas pela expressão destacada.
Um dado curioso na formação do bairro foi o estabelecimento de “boates” (leia-se: casas de prostituição), as quais tinham como clientes os garimpeiros que circulavam pela vizinhança. Nesse sentindo, o bairro cresce com a chegada de novas famílias, que vão organizando suas casas de lona e madeira, espalhando-se e formando algumas ruas (GERMAQUE SOUZA, 2011, p. 240). O Rio Verde tornou-se, para esses trabalhadores, um espaço de diversão. O lugar dos prostíbulos ganhou a alcunha de “Inferninho” (SILVA, 2006, p. 161).
Assim, temos três núcleos: Carajás, Parauapebas e Rio Verde; um deles, posteriormente, dará nome ao município. Esse locais tem pelo menos, uma coisa em comum: parte considerável da sua população atraída pela exploração do minério. Dos três, o primeiro era o que apresentava menos problemas de ordem social e estrutural. Os outros dois foram espaços de migração intensa.
Gradativamente, esses dois últimos núcleos foram se estruturando em termos urbanísticos, muitas empresas passaram a se instalar na região e essa dinâmica exigiu uma outra configuração de casas, comércios, lojas, escolas e abastecimentos. Muitas dessas mudanças podem ser associadas à extração do minério, com as idas e vindas de trabalhadores que chegam constantemente à cidade. Deve-se lembrar que estamos falando da maior reserva de ferro do planeta e que outros segmentos ligados ao extrativismo mineral convergem para esses espaços.
Destacamos, por fim, que “[...] Carajás simboliza uma grande contradição capitalista: da maior província mineral do mundo brotam, ao mesmo tempo, a exploração do homem e do meio ambiente e a vertical acumulação de capital feita por empresas mineradoras e pelo capital financeiro” (COELHO, 2015, p. 24). Coelho avalia, também, que a mineração, quando envolvida pela ideologia do livre mercado, aprofunda as contradições em locais subdesenvolvidos, com dispositivos excludentes para a população de baixa renda e minorias étnicas.
Com isso em mente, julgamos que muitas são as temáticas que envolvem o município em questão. Reforçando a pertinência das duas escolas abordá-las em sala de aula, pois envolve diretamente o dia a dia dos (as) discentes que as frequentam e de suas respectivas famílias. Nesse sentido, acreditamos ser pertinente o ensino da História Local.
História Local: a possibilidade dessa abordagem
De início, podemos nos questionar: qual seria a especificidade e proposta dessa modalidade de estudo e ensino? A esse respeito, Fernandes (1995) afirma:
O ensino de História Local vem, de certa forma, romper com esta visão tradicional em que se priorizava o estudo da chamada “História Geral da Civilização Brasileira”, na tentativa de se passar para nossos alunos a ideia de um Brasil homogêneo, sem diferenças, conflitos e contradições sociais e um passado unívoco a ser “decorado” e utilizado apenas nos exames e arguições. Queremos, pois, uma História que resgate as peculiaridades e especificidades regionais e dê conta da pluralidade étnico-cultural de nossa formação histórica (p. 46).
A visão desse autor não é a de defender o ensino de aspectos locais apenas em detrimento de outros ditos gerais. A intenção é evidenciar a pluralidade dos locais em que o (a) discente está inserido (a). É nessa diversidade que reside a riqueza de se aprender
sobre o ser humano no tempo, seja qual for o espaço em questão. Para Fernandes, o ensino de História, tomando como pressuposto o social e o local, permite o fortalecimento da identidade e a formação da cidadania de quem aprende (FERNANDES, 1995, p. 46).
Dentre as metas destacadas pelo autor para a História Local, estão a de inserir o (a) aluno (a) na realidade da comunidade em que vive, para que ele (a) possa melhor compreendê-la e intervir. Outro objetivo é fazer o (a) discente perceber as redes locais de relação política e social, construindo, assim, mecanismos de análise dos jogos de interesses e de poder presentes na localidade na qual reside e vive.
A pertinência de se estudar a localidade recai, também, na possibilidade de fugir de um ensino fundamentado em temáticas que privilegiam o passado do sudeste do País, por exemplo. Esse enfoque, direcionado a essa região do Brasil, é facilmente percebido em livros didáticos. Nesse sentido, o ensino de História Local permite a agregação de outras formas de narrativas, outras abordagens.
Portanto, no que tange a essa pertinência, Guimarães (2003) questiona “[...] se a História pode ser encontrada, ouvida, lida nos muros, nas ruas, nos quintais, nas esquinas, nos campos, porque a História ensinada consiste basicamente na transmissão da memória nacional?” (p. 153). A autora aponta a dificuldade que percebeu em suas pesquisas de inserir a História Local no ensino.
Entre as características dessa dificuldade, estão: a visão do local em que se vive de forma estanque e dissociada do restante; os termos que mascaram as desigualdades e diferenças; o foco nos vultos locais que guiaram o progresso e a visão linear; o material didático usado, que é elaborado pela prefeitura e tem narrativa voltada para a manutenção da memória da elite local. Para a autora, essa abordagem de ensino pode fazer frente à tentativa de homogeneidade da narrativa da História nacional (GUIMARÃES, 2003, p. 154–158).
Seu texto possui autores que apresentam algumas abordagens e argumentos favoráveis ao ensino da História Local. Assim, o (a) aluno (a) pode despertar sua motivação por meio de algo que está próximo e é presente; desenvolver a capacidade de análise; desenvolver critérios presentes no processo cientifico; seguir o roteiro do trabalho do (a) historiador (a); compreender o espaço em que se vive e ter contato com as instituições locais, o que auxilia no processo de formar um cidadão. Assim, Guimarães
propõe abordar o local sem perder de vista a totalidade (GUIMARÃES, 2003, p. 158– 161).
A escola não é o único local em que se aprende sobre o passado. Nesse sentido, existem outros espaços de vivência em que os (as) discentes podem ter contato com narrativas sobre o meio em que vivem, como igreja, reuniões de família, eventos festivos e mídias sociais. Todos podem ser locais de (re)construção de memória. Vivendo e transitando nesses espaços, os (as) discentes chegam em sala de aula com certos saberes, pois, não são uma tábula rasa em relação ao seu passado, não aprendem sobre ele somente nessa instituição. E isso torna o espaço de aprendizagem escolar um local de embates de saberes.
É nesse sentido que nos preocupa perceber e questionar: nossos (as) entrevistados (as) atentam em saber como seus (suas) discentes aprendem historicamente? Os múltiplos saberes são considerados durante o ensino de História? Por isso, é preciso observar questões referentes ao local, o que abre espaço para uma multiplicidade de questionamentos e possibilidades de ensino (GUIMARÃES, 2006, p. 127).
É pertinente pensar em como não cair na reprodução de narrativas que só deem espaços às elites. Para romper com a fragmentação local, regional, nacional e universal, uma alternativa é optar por dimensões que perpassam todos os campos: econômico, social, político e cultural, e traçar aspectos de aproximação e diferenciação entre as esferas locais e outras mais amplas (GUIMARÃES, 2006, p. 133–134).
Essas questões devem inquietar quem pretende encarar os aspectos em torno da História Local. Sua definição não é tão simples. E aqueles que se aventuram nesse recorte, devem ter certos cuidados, como o alerta de Circe Bittencourt para os perigos de não reproduzir, na História Local, as narrativas dos “grandes”, ou seja, políticos e outras autoridades (CAVALCANTI, 2018, p. 277). Pois, ao fazê-lo, não estaríamos proporcionando aos discentes os deslocamentos pertinentes nessa abordagem de ensino.
Assim, muitos são os cuidados necessários. Em relação às fontes, é preciso pensar “O que os documentos permitem entender e configurar como local?” (CAVALCANTI, 2018, p. 286). Com base nisso, ao nos referimos sobre História Local de Parauapebas, devemos atentar para o que nossas diversas fontes entendem dessa abordagem, para não
sobrepor nossas concepções àquelas narradas por elas. Não buscamos prender as fontes em fórmulas e conceitos fechados, e sim compreendê-las dentro de suas dinâmicas.
Quando utilizamos a abordagem denominada História Local, sabemos de alguns dos debates presentes nesse campo. Entre eles, destacamos: “como definir com precisão o que é não local?” e “onde estariam os limites dessa abordagem?” De acordo com Cavalcanti (2018):
Diante dos desafios, ao invés de tentarmos definir a configuração de uma história local e assim estabelecer seus limites e demarcações, talvez pudéssemos pensar em compreender a “dimensão local da História” com que trabalhamos; dos acontecimentos que pesquisamos; das histórias que ensinamos (p. 286).
Nesse sentido, mais pertinente do que estabelecer limites é perceber como as questões da História se configuram na dimensão local. Portanto, não se trata de sobrepor aspectos locais aos globais, ou vice-versa, mas perceber as relações e os desdobramentos dessas múltiplas abordagens. Em nosso caso, por exemplo, buscamos compreender o que nossas fontes entendem por História Local. Essas fontes utilizam essa categoria? Em suas narrativas, apresentam aspectos que podemos identificar com essa abordagem?
Em nossa pesquisa, essas colocações nos servem para pensar e buscar compreender qual dimensão Parauapebas ocupa no ensino de História. O que é ensinado sobre a cidade? Como é ensinado? O que é enfocado ou deixado de lado? Quais dimensões sobre o município, seu entorno e a região são abordados? Quais segmentos sociais são representados nas narrativas de ensino?
Aspectos da pesquisa: objetos, temporalidade, fontes e inquietações
Uma das escolas analisadas, como já visto, será a Chico Mendes II, localizada no bairro Cidade Nova. Seu prédio foi construído pela então companhia CVRD, na década de 1980, e foi doado à administração do município. A outra escola ainda não foi efetivamente escolhida, mas será alguma do bairro Rio Verde que, assim como o Cidade Nova, é um dos bairros mais antigos e teve intensos fluxos de migração e ocupação de seus espaços.
Acreditamos que, por estarem localizadas em bairros mais antigos, as duas escolas tenham algo de ensino voltado para a História Local, uma vez que ensinar sobre o espaço
no qual o (a) discente vive é uma das ações que se espera dessas instituições. Nesse sentido, as escolas escolhidas guardam relações interessantes com o passado da cidade. Por isso, é de se esperar que, nelas, existam aulas voltadas para o ensino de História Local. Ao escolher o ensino fundamental, optamos pelos anos finais (do 6º ao 9º). Nessa etapa da educação básica, geralmente, os (as) docentes de História possuem formação na área. Assim, ao estudar esses anos, também buscamos compreender e considerar questões que envolvem a formação e a prática docente dos licenciados em História.
O recorte temporal de 2008 a 2018 justifica-se, a princípio, por tentar captar algumas mudanças em níveis municipais. Nesse intervalo de uma década, a cidade teve dois prefeitos diferentes. Sabemos que essa dinâmica na administração local modifica cargos, como os de secretário de educação, o que pode refletir diretamente nos direcionamentos da educação do município. Ou seja, é possível que, de acordo com o mandato enfocado, tenhamos diferentes perspectivas e projetos de ensino. Entretanto, sabemos que as nossas fontes podem influenciar e, inclusive, modificar esse recorte inicial proposto.
Vale destacar algumas questões que irão nortear nossas entrevistas com os (as) docentes, como, por exemplo: quais narrativas são construídas sobre as questões locais? Elas levam em consideração aspectos como a extração do minério, os impactos ambientais, os povos Xikrin do Cateté (indígenas que habitam a região), a relação entre Parauapebas e a Amazônia?
É de nosso interesse, também, perceber como esses elementos estão presentes em outras fontes, como os Projetos Político Pedagógico (PPPs) das duas escolas, os planos de curso usados nos anos de 2008 a 2018, as atividades culturais e outros eventos nas escolas. Outro ponto a ser enfocado nas entrevistas diz respeito a formação, trajetória acadêmica e vida dos (as) entrevistados (as). Sabemos ser múltiplos os elementos que influenciam na prática docente; perceber alguns desses aspectos nos permitirá compreender algumas questões que nos propomos.
Nos meses iniciais de nossa pesquisa, tivemos acesso ao PPP do ano de 2016 da escola Chico Mendes II. Uma versão digital do documento nos foi entregue por membros da secretaria da escola em outubro de 2019. Na ocasião, ficamos sabendo da existência
de um outro documento de 2012, o qual possui apenas uma versão física, ou seja, não está digitalizada.
Com relação ao documento a que tivemos acesso o analisamos tendo como base as contribuições de Veiga (2012) em relação a esse tipo de fonte. E podemos perceber que, para elaboração do PPP em questão, foram respondidas algumas questões envolvendo aspectos locais e dos (as) discentes, como tipo de moradia, emprego e escolaridade de mães e pais e preferências religiosas. São dados usados ao longo Projeto para traçar o perfil dos (as) alunos (as) da escola.
Mesmo considerando essas informações, não identificamos nenhuma ação educativa, nenhum projeto ou evento voltado para o ensino de História Local. Isso se torna ainda mais emblemático após a leitura do seguinte trecho:
Optamos também por salientar a historicidade da Escola Chico Mendes e o valor histórico-cultural que ela construiu e ainda representa na vida dos cidadãos da nossa comunidade. Dentro desta esfera ela é sem dúvida, um forte elemento da identidade local. (PPP Escola Chico Mendes, 2016, Grifo nosso)
Assim, o próprio documento ressalta o “valor histórico-cultural” da escola para o município, o que reforça ainda mais a pertinência de nossa escolha. Entretanto, quando o PPP cita essa importância e não prevê atividades ou ações voltadas para o ensino de História Local, ao nosso ver, cai em uma contradição: afirma a relevância da instituição para o meio no qual está inserida, mas não projeta nenhuma ação educativa voltada para solidificar essa narrativa. É como dizer que os indígenas são importantes para a nossa história, e não pensar em nenhuma ação educativa sobre esses povos.
Outro ponto que destacamos é:
As famílias que vivem nesses bairros [no entorno da escola], assim como em grande parte da cidade, são oriundas de vários estados do Brasil, especialmente do Nordeste com três propósitos: 1º Conseguirem emprego na Serra dos Carajás; 2º Em busca de uma vida melhor, através de doação de terras, pelos Órgãos competentes, os chamados Assentamentos Cedere I, II e III; 3º A cobiça do Ouro – garimpo (PPP Escola Chico Mendes, 2016).
Assim, o documento elabora uma narrativa sobre os motivos que levaram as famílias a migrarem para Parauapebas, mas não cita fonte, autor ou instituto do qual extraiu a informação. Apenas a coloca, em uma tentativa de afirmar quais questões estão
envolvidas nesse fato. É curioso perceber como essas informações sobre o passado da cidade são postas no texto sem que haja o mínimo de problematização. O PPP foca em diminuir o déficit educacional em Língua Portuguesa e Matemática. É como se dominar as habilidades dessas disciplinas fosse o fundamental para essa etapa da educação básica.
Considerações parciais
Ao longo deste texto, destacamos alguns aspectos importantes sobre Parauapebas, para corroborar a pertinência de se ensinar a História Local no município, o que justifica nossa pesquisa ainda em andamento. Uma vez que as duas escolas escolhidas têm relação com o passado da cidade, nelas, esperamos encontrar (a partir dos professores) algumas aulas voltadas para essa questão. De antemão, vimos que, em uma das fontes utilizadas, o PPP, apesar de retificar a importância histórico cultural da escola para o seu entorno, não prevê nenhuma atividade voltada para essa historicidade. Nos resta aguardar a realização das entrevistas e a análise de outras fontes.
Por fim, julgamos pertinente destacar alguns problemas ocasionados pela pandemia da Covid-19. Estamos inseridos em um cenário de entraves, incertezas e muitas mortes. Desde março desse ano, a educação básica do município de Parauapebas está funcionando apenas — e precariamente — na modalidade remota. Com o distanciamento e a possibilidade de contaminação, temos dificuldade para iniciar as entrevistas com os (as) docentes. Mas, apesar desse clima, envolto em políticas desanimadoras, acreditamos na pertinência de nossa pesquisa e na viabilidade de ser realizada em tempo hábil.
Referências
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