A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Rafael Borini Martins Costa Borini1
GD 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo
O atual cenário brasileiro de carência de Professores de Matemática no campo profissional vem permitindo aos acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Matemática iniciar sua carreira na docência precocemente, muitas vezes por motivos financeiros e necessidade de conjugar estudos e trabalho. Frente a essa realidade, a Prática como Componente Curricular (APCC) ganha destaque, pois segundo as Diretrizes Nacionais para os Cursos de Licenciatura no Brasil, a mesma deve ser inserida desde a primeira metade do curso, com o intuito de articular a teoria com a prática e não dependendo apenas dos estágios para isso. Com isso questionamos sobre “Que possibilidades de organização da Prática como Componente Curricular podem favorecer a articulação teoria e prática e a consequente inserção à docência?”. Para responder tal pergunta a pesquisa parte da análise dos documentos de um curso de Licenciatura em Matemática, incluindo projeto de abertura do curso, diários de classes das disciplinas que contemplam a Prática como Componente Curricular em sua carga horária, os Planos de Ensino das disciplinas disponíveis no site da instituição e a legislação educacional pertinente. Serão entrevistados com gravação de áudio dos professores da instituição que lecionam disciplinas de formação pedagógica geral, formação em Educação Matemática e de formação específica em Matemática. Com os dados das análises dos documentos, das entrevistas, legislação, referencial teórico sobre a prática e a formação docente e de pesquisas na área pretende-se levantar indícios para ampliar a compreensão e organização das APCCS de forma efetiva na formação dos professores de matemática.
Palavras-chave: Prática como Componente Curricular, Formação inicial, Licenciatura em Matemática
Justificativa
Quando cursava a Licenciatura em Matemática fui inserido na docência, logo no 3º semestre, neste momento não me sentia preparado para entrar em sala de aula como professor, mas veio o interesse de compreender o dia-a-dia de uma sala de aula, na perspectiva do docente e não mais como aluno/acadêmico. A escolha de iniciar a docência, ocorreu por diversos motivos, posso elencar alguns deles: a possibilidade de trabalhar na área por estudar em um curso noturno, a busca pela experiência como docente e assim significar os estudos que realizava na licenciatura, que contemplavam em suas ementas componentes da prática. Os motivos listados não são muito diferente de diversos
acadêmicos que já atuam licenciatura, principalmente o primeiro citado, pois muitos acadêmicos devido a necessidades financeiras, optam pelos cursos de licenciatura por possibilitarem uma rápida inserção no mundo do trabalho, estimulados até mesmo pela necessidade do poder público em suprir à escassez de professores na educação básica.
Dados do Relatório disponibilizado pelo MEC em seu portal com o título Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergências. (2007) revelam a preocupação com a falta de professores e, em especial em algumas áreas, como o caso da Matemática, Física e Química. Esta falta de professores abre um novo campo de trabalho para aqueles que ingressam na licenciatura e ainda não possuem a habilitação de professores, mas já podem atuar na área desde o início da formação. Em função da demanda por professores para atendimento à educação básica na rede pública, tem sido frequente a prática de contratação de professores em caráter temporário, por meio de editais de seleção.
Em breve análise desse panorama, tomamos como base os três estados da região Sul do Brasil (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), consultando os editais referentes ao ano de 2014 para o trabalho no ano letivo de 2015. Cada Estado possui um sistema de seleção para professores que devem cumprir alguns requisitos: no Rio Grande do Sul os acadêmicos de Licenciatura em Matemática (LM) precisam estar matriculados no mínimo no 4º semestre; em Santa Catarina para iniciar a docência no Ensino Fundamental basta o candidato ter em mãos a declaração de conclusão do Ensino Médio, já para atuar no Ensino Médio, necessita comprovar a frequência no 1º semestre ou superior, enquanto isso no Paraná os acadêmicos para iniciar a docência devem apresentar uma declaração com pelo menos 10% da carga horária do curso concluídas, o que significa ter cumprido aproximadamente um semestre completo da licenciatura.
Esta realidade leva esses acadêmicos a entrar na carreira, apenas com as experiências que obtiveram como estudantes, sem conhecer a realidade das escolas, os conhecimentos pedagógicos e metodológicos da profissão e além disso muitas vezes, até mesmo despreparados em relação aos conteúdos matemáticos, tendo como referência somente os conteúdos escolares que tiveram como estudantes de matemática.
Como dissertado anteriormente a escassez de professores de Matemática na educação básica do país, vêm abrindo espaço para a inserção de acadêmicos em salas de aulas como professores. Nesse sentido, a Prática como Componente Curricular (APCC) nos cursos de Licenciatura em Matemática para a formação dos Professores assume grande
importância, pois possibilita um processo que articula as teorias educacionais e os conhecimentos científicos da área específica com a prática pedagógica, ou seja, promove a relação teoria e prática na formação docente dos futuros professores de Matemática que o Brasil tanto precisa atualmente.
Problema da Pesquisa
Diante desse cenário, a pesquisa proposta pretende investigar: “Que possibilidades de organização da Prática como Componente Curricular podem favorecer a articulação teoria e prática na formação inicial de professores de matemática?
Objetivos
Investigar possibilidades de organização das práticas como componentes curriculares utilizadas pelos professores nas disciplinas da licenciatura em Matemática.
Investigar relações entre as orientações legais das Práticas como Componentes Curriculares e a importância destacada no projeto do curso de licenciatura em Matemática para elas.
Investigar as orientações legais para a organização das Práticas como Componentes Curriculares e sua articulação com as ações de ensino organizadas pelos professores nas disciplinas.
Sobre a questão da Prática e da Prática como componente curricular
Os cursos de Licenciatura em Matemática até julho de 2015 tinham suas estruturas e carga horária, regida pelas Resoluções CNE/CP 1 e 2, de Fevereiro de 2002. Até a aprovação da Resolução nº 2, de 1º de Julho de 2015, que determina as novas diretrizes para os cursos de Licenciatura no Brasil. Mas assim como as antigas resoluções e a nova estipulam que os cursos de Licenciaturas devem contemplar 400h de Prática como Componente Curricular (APCC) durante o seu curso, e outras 400h de estágio supervisionado. Como podemos verificar no Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002.
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas. (BRASIL, 2002)
E pelo Artigo 13 da Resolução CNE/CP 2, de 1º de Julho de 2015.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição. (BRASIL, 2015, p.11)
Embora as 400 horas de APCC permaneçam as mesmas, percebemos uma reformulação grande em outros itens dos itens citados anteriormente, como a menção para os projetos de curso das instituições, mudança do inciso III, do Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002 de 1800 horas para 2200 horas para formações específicas dos cursos de licenciatura, na nova legislação e a troca no inciso IV também no Artigo 1º, de atividades acadêmicos-cientifico-culturais para atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes.
Agora se olharmos para a prática citada no Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2/2002, inciso I, que deve ser vivenciada ao longo do curso e o Artigo 12 da Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, percebemos que a compreensão de prática anunciada permanece semelhante, tal como descrita a seguir:
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática. (BRASIL, 2002, p. 5)
Em contra partida a nova resolução não destaca tão centralmente o termo prática, mas em diversos momentos evidencia a importância d a relação entre a teoria e prática. Isso pode ser evidenciado no parágrafo 3, da Resolução CNE/CP, de 2 de Julho de 2015. “§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.” (BRASIL, 2015, p.11)
Como destacamos anteriormente a nova resolução unifica as Resolução 1 e 2 de 18 e 19 de fevereiro de 2002. Mas nele é apenas referência a APCC no trecho já citado anteriormente sem nenhum aprofundamento sobre o que é APCC ou sobre com quais lentes se deve olhar para a mesma. Sendo preciso consultar o Parecer do CNE/CP 28, aprovado em 02 de Outubro de 2001 que no seu Capítulo II estipula o que é a Prática como Componente Curricular:
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino [...]ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador. (BRASIL, 2001, p.9)
Essa definição para a prática como componente curricular não aparece explicitada na elaboração das novas diretrizes, e bem pouco nas Resoluções 1 e 2 de 2002, mas a ideia permanece presente nesses documentos legais. Temos então estes critérios
norteadores para os cursos de Licenciatura no Brasil, e para a organização de sua carga horária e assim entendemos que as Práticas como Componentes Curriculares (APCCs), podem vir auxiliar a formação inicial dos futuros professores, ao inserirem nas realidades das escolas no decorrer da licenciatura. Mas embora as resoluções estipulem um mínimo de horas, as mesmas não estipularam a forma como devem ser organizadas as APCCs nos cursos, possibilitando uma variação, como podemos verificar na tese de Marcatto (2012), intitulada “A prática como componente curricular em projetos pedagógicos de cursos de licenciatura em matemática”, que faz um estudo de diversos cursos de Licenciatura em Matemática no país e a forma como eles distribuíram as APCCs em seus cursos.
Enfatizamos que a inserção na realidade escolar, como professor e no seu meio social, cultural, é importante no processo de formação de professores, como consta na legislação e segundo Martins (2014) a construção da subjetividade de cada indivíduo não é isolada ao momento das aulas, ela é anterior, durante e depois delas. Nossa subjetividade é construída pelo convívio social e cultural, e se prolonga pela vida docente do professor. Podemos então afirmar que não nascemos professor e sim nos constituímos como tal. Por isso recorremos a Garcia (2010), de que apenas a experiência não é o bastante na formação dos professores, mas é preciso a formação pedagógica e teórica articulada com a prática pedagógica.
Seguindo por esse viés, percebemos como as APCCs podem vir a auxiliar na construção dessa subjetividade, sem a formação pedagógica e novas lentes para analisar determinadas situações no cotidiano escolar e acadêmico, recorremos a fala de D’ambrosio:
Cada indivíduo tem a sua prática. Todo professor, ao iniciar sua carreira, vai fazer na sala de aula, basicamente, o que ele viu alguém, que o impressionou, fazendo. E vai deixar de fazer algo que viu e não aprovou. (2013, p.83)
Esses momentos em que o acadêmico é inserido na realidade da escola, então irá possibilitar novas experiências, que são totalmente diferentes daquelas que o indivíduo teve como aluno, pois agora está em uma outra posição social na escola. O que anteriormente seu objetivo era a aprendizagem, o acadêmico se encontra agora como aquele que deverá mediar a aprendizagem, e o despreparo em alguns conteúdos podem ter implicações futuras na vida de seus alunos, assim como alguns professores fizeram na vida escolar desse acadêmico.
Novamente destacamos, a importância das APCCs, pois ao inserirem os alunos em novas experiências e realidade, colocando-os em atividade de ensino, e assim enxergar outras maneiras de organizar o ensino em uma sala de aula, que possam ser diferentes daquelas que anteriormente viu como aluno.
Seguindo essa noção Serrão (2014, p.184) afirma que a atividade de aprendizagem pode ser realizada em diferentes momentos e lugares da vida humana, enquanto a atividade de ensino ocorre principalmente em espaços definidos socialmente para essa função: no caso das crianças é na escola e para os acadêmicos a universidade também está inserida nesse contexto. Essa a atividade de ensino está relacionada com a possibilidade de criar situações de aprendizagem e consequentemente que o desenvolvimento do indivíduo se realize.
Metodologia
O olhar para como desenvolveremos a pesquisa será através da perspectiva histórico-cultural. Por Fiorentini e Lorenzato (2006) associa essa perspectiva como uma filmadora, pois permite analisar o movimento de construção e desenvolvimento do processo que se deseja analisar. Como temos o intuito de relacionar como as APCCs estão favorecendo a inserção dos acadêmicos de matemática na atividade docente, não podemos desconsiderar então o contexto da formação inicial, contexto social da universidade e como o professor relaciona a dualidade da teoria e prática. Assim a pesquisa deverá se desenvolver em momentos de leitura e análise de documentos da legislação e da instituição de ensino superior que a pesquisa se desenvolverá, na instituição de ensino superior, com entrevistas com os professores que ministram as disciplinas que contemplam em sua carga horária a Prática Como componente Curricular.
Primeiramente será analisado a instituição de ensino superior que será realizada a pesquisa. Com a definição da instituição sendo a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), analisaremos um documento importante que é o Projeto de Abertura do Curso do ano de 2010, (Atualmente a instituição está elaborando seu PPC) no qual consta as informações e o perfil que a instituição deseja dar para a sua Licenciatura em Matemática. Assim após a leitura do Projeto de Abertura do Curso, e com outros documentos que possam vir a favorecer a análise de como a APCC está presente no curso,
consequentemente com o término da análise geral do curso, é preciso olhar mais detalhadamente para cada disciplina.
A investigação proposta pela pesquisa nos levará à necessidade de compreender como as disciplinas estão organizadas com a relação as APCCs. Considerando que a primeira etapa da pesquisa é o processo de maturação da fundamentação teórica e a apropriação da teoria necessária para conseguir desenvolver a pesquisa, com isso a definição bem limitada do que queremos pesquisar, a segunda se constitui que após a análise dos documentos da instituição, é preciso analisar as ementas, conteúdos programáticos e verificar como as práticas estão inseridas nas disciplinas. Para isso analisaremos diversos documentos disponíveis pela UTFPR como Diários de Classes das disciplinas que possuem APCC, juntamente com os Planos de ensino disponíveis no portal da instituição.
Em outro momento, já de posse dos dados de pesquisa documental sobre os curso e as disciplinas, realizar-se-á uma conversa na forma de entrevista semiestruturada, (possibilitando assim que o professor exponha suas ideias), com professores que ministram as disciplinas (de formação pedagógica, formação em educação matemática e formação especifica em matemática) para buscar compreender o entendimento deles sobre as APCCs. Serão escolhidos professores que lecionem em disciplinas que contemplem APCC.
Para as entrevistas utilizaremos um dispositivo de gravação de Som, para que posteriormente a entrevista, possa ser realizada a transcrição da fala do entrevistado. É importante ressaltar que o entrevistado terá total liberdade para explanar sobre o que compreende de APCC, a forma como a executa em sua sala de aula e até mesmo sobre a relação teoria e prática. O mesmo será mantido anônimo se assim desejar e terá total liberdade para desistir de participar da atividade, seja qual o motivo que o mesmo apresentar.
Com o termino das entrevistas (transcrições) e realizando todas as etapas citadas acima, e consequentemente em posse de todos os dados necessários, a parte final da pesquisa, será a busca para pela resposta dos nossos objetivos e assim conseguir contribuir de forma fundamentada e sólida para e ressaltar a importância da formação pedagógica nos cursos de Licenciatura de Matemática, e não apenas a ideia de que apenas a experiência prática é a relevante. Isso será embasado em todos os dados obtidos, a análise das
entrevistas, não com uma lente punidora ou julgadora, mas sim como intuito de perceber com quais lentes os professores enxergam a APCC e o que a forma como elas estão organizadas na curso podem estar favorecendo na articulação, que as vezes é tão complicada entre a teoria e a prática.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer n.º CNE/CP 28/2001, de 02 de outubro de 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. RESOLUÇÃO CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. RESOLUÇÂO CNE/CP 2, de 1 de julho de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. RESOLUÇÃO CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Escassez de Professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais. 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf >.
D'AMBROSIO, U.. Educação Matemática: da teoria à prática. 23. ed. Campinas: Papirus, 2012.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S.. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
MARCATTO, F. S. F.. A prática como componente curricular em projetos pedagógicos de cursos de licenciatura em matemática. 2012. 150 f. Tese - (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, 2012. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/102108>.
MARTINS, L. M.. A constituição Histórica-Social da subjetividade humana: contribuições para a formação de professores. In: MILLER, Stela. Educação e Humanização: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 97-110.
SERRÃO, M. I. B.. Teoria Histórico-Cultural e o trabalho docente: a criança, o professor e os problemas da prática pedagógica. In: MILLER, Stela. Educação e Humanização: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 183-192.
