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Uma análise discursiva das interações entre tecnologia e sociedade na
formação de engenheiros
A discursive analysis of the interactions between technology and society in
the training of engineers
Edson Jacinski
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina e professor de Ciências Humanas da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus
Ponta Grossa – ejacinski@gmail.com Irlan von Linsingen
Professor Dr. do Departamento de Engenharia Mecânica do CTC e do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina - irlan.von@gmail.com
O presente artigo problematiza os sentidos produzidos sobre as interações entre tecnologia e sociedade na formação de engenheiros. A pesquisa é qualitativa e analisa a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs – no curso de Engenharia da Computação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR. O referencial usado é o da Análise de discurso e dos Estudos CTS. Os primeiros resultados, a partir da análise do Projeto Pedagógico do curso, mostram uma visibilidade significativa de aspectos sociais da formação do engenheiro, mas também revelam sentidos dicotômicos e lineares das relações entre tecnologia e sociedade.
Palavras-chave: CTS - tecnologia e sociedade - formação de engenheiros - educação tecnológica
This paper discusses the senses produced about the interactions between technology and society in the formation of engineers. The research is qualitative and analysizes of the implementation of the National Curriculum Guidelines – DCNs - in the course of Computer Engineering of the Federal University of Technology of Paraná. The referential used is the Analysis of discourse and the Studies STS.The first results, from the analysis of Pedagogical Project of the course, show a significant visibility of social aspects of the formation of engineers but also reveal dichotomous and linears senses of the relations between technology and society.
Keywords: STS - technology and society - formation of engineers - technology education
Introdução
Há um bom tempo as múltiplas relações e tensões entre ciência, tecnologia e sociedade vêm ganhando relevância e visibilidade. Nesse sentido, a própria percepção pública sobre as
2 conexões entre tecnologia e sociedade contemporânea vem mudando e adquirindo novos sentidos. É possível constatar como expressivas parcelas da sociedade vêm vivenciando e percebendo de forma paradoxal as relações com a produção científica e tecnológica, especialmente a partir de acontecimentos marcantes que tem relação com a ciência e a tecnologia do século XX.
No campo educacional, tais paradoxos trouxeram de um lado uma crescente legitimidade para a necessidade de uma educação científica tecnológica ampla para toda a sociedade e, de outro, significativos desafios em relação às praticas educacionais convencionais em que a ciência e tecnologia são apreendidas disciplinarmente e naturalizadas como atividades autônomas, neutras, universais e desvinculadas de seu caráter social, histórico contraditório e controversial. Mais do que isto, descompromissadas com os problemas sociais graves e crônicos da nossa sociedade latino-americana1. Em outros termos, foi se evidenciando que essa educação deveria ser desenvolvida em conexão com os desafios sociais políticos, econômicos e culturais de sociedades ao mesmo tempo diversas e cada vez mais interconectadas. É importante aqui reconhecer a formação de um campo de pesquisa que busca problematizar as formas convencionais de Educação Científica e Tecnológica bem como propor reconfigurações sócio-educacionais a partir de outras formas de relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Assim, como enfatiza Buch (2003), diversos países têm realizado reformas educacionais no sentido de promover uma educação científica e tecnológica que, a despeito de suas polissêmicas finalidades, deve ser ampla, geral e extensiva a todos os níveis de ensino, inclusive o fundamental. Essa educação, entre outros aspectos, seria fundamental para possibilitar melhores condições para o exercício da ética e cidadania na chamada “sociedade tecnológica”.
No Brasil, a reforma educacional iniciou-se a partir do advento da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN - (BRASIL, 1996) que, entre outros aspectos, ampliou a escolaridade básica obrigatória até o Ensino Médio, realçando a necessidade de uma
1 Paulo Freire desenvolve suas reflexões pedagógicas no sentido de estabelecer uma “dialogicidade” entre os
conhecimentos científicos e tecnológicos e a sociedade, numa perspectiva crítica e transformadora. Sua obra mais conhecida - Pedagogia do Oprimido – foi produzida em 1968 e é contemporânea ao Pensamento Latino Americano de Ciência Tecnologia e Sociedade – PLACTS - (LINSINGEN, 2007).
3 educação científica e tecnológica interdisciplinar, contextualizada social e historicamente e relacionada a uma ressignificação da vivência ética e cidadã na “sociedade tecnológica”.
Especificamente em relação aos cursos de Engenharia houve um aumento quantitativo significativo. Quanto à demanda qualitativa, no entanto, a questão tornou-se significativamente mais complexa, seja por envolver a interação entre questões heterogêneas, relativas ao campo educacional, profissional, sociotécnico, cultural, político e econômico ou ainda por ser um campo de embate relacionado aos paradoxos que têm envolvido a composição sociotécnica das diferentes sociedades. Trata-se, portanto, de adentrar num território dilemático e objeto de conflitantes interesses sociais.
Desse modo, o campo da educação em engenharia foi submetido a um processo de reforma curricular. O que inicialmente cabe registrar é que, diferente de “revisões curriculares” anteriores, esta ensejou um amplo e longo debate que intentava reconfigurar substancialmente os modos convencionais de composição curricular e de formação de engenheiros.
Dois aspectos merecem atenção num primeiro momento: o processo de construção coletiva das Diretrizes Curriculares nacionais – DCNs – (BRASIL, MEC, 2002) e uma substancial reconfiguração na própria forma de se entender o currículo.
Em relação ao primeiro aspecto, é possível verificar que houve um intenso debate constituído por uma rede formada, dentre outros, por engenheiros, professores de engenharia e de áreas afins, pesquisadores de educação em engenharia, representantes das Instituições de Ensino Superior (IES), comissão de especialistas do Ministério da Educação e Cultura (MEC),representantes das entidades de classe – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – (CONFEA) e Associação Brasileira de Educação em Engenharia (ABENGE), dentre outros.
Já em relação à noção de currículo, tal questão merece um olhar atento. Muito além de ser um território homogêneo e consensual, trata-se de um campo contestado envolvendo diferentes perspectivas sobre o conhecimento (científico e tecnológico), as relações sócio-pedagógicas e a própria produção da subjetividade, como enfatiza Silva (2002). Desse modo, de uma concepção inicialmente tecnicista que identificava currículo com matriz curricular passou-se a perspectivas mais críticas e politizadoras. No entanto, como a educação não é um espaço homogêneo é importante levar em conta que diferentes noções de currículo circulam e travam densos embates no espaço-tempo escolar.
4 No processo de elaboração das DCNs, tais divergências foram aparecendo com diferentes tonalidades. Mota e Martins(2008), por exemplo, relatam a disputa entre o “polo acadêmico” e o “polo profissional” relacionadas à manutenção do “currículo mínimo” ou a um maior grau de liberdade das IES na elaboração de seus Projetos Pedagógicos (PPs) . Essa é uma dessas questões que, mesmo tendo uma certa definição em relação à segunda posição, ainda guarda uma certa ambigüidade: muito além de ser uma questão meramente semântica ou técnica enseja conflitantes pressupostos epistemológicos, sociais e políticos em relação ao conhecimento, educação e subjetividade. Como já mencionamos acima, até então as revisões curriculares tinham um caráter muito mais unilateral, diretivo, administrativo e pouco politizado.
Assim, consideramos que seja importante uma leitura das DCNs que se aperceba desse caráter dilemático e paradoxal que envolveu a tessitura das DCNs. Além disso, um olhar que consiga captar a densidade e tensão dialógica de uma composição sociocultural heterogênea e fronteiriça envolvendo a negociação entre diferentes interesses sociais, políticos, econômicos e culturais, mediados pelo espaço social e histórico da Educação.
O texto das DCNS, mesmo carregado de densos embates sócio-epistemológicos e pedagógicos é suscinto, apresentando nove artigos. Três (sub) territórios interconectados podem ser visibilizados de modo mais imediato nessa reorganização curricular: a) produção de uma (nova) identidade profissional e subjetividade estudantil, presentes explicitamente no art. 3º e 4º; b) o da seleção, organização e estabelecimento dos conhecimentos (científicos e tecnológicos) , competências e habilidades considerados indispensáveis para responder às novas exigências sociais da atividade engenheiril (art. 6º e 7º) ; c) negociação e gestão coletiva do processo de implementação e desenvolvimento da dinâmica curricular envolvendo MEC, IES, cursos de engenharias, departamentos, colegiados, comunidade acadêmica, órgãos representativos de classe, infra-estrutura,etc.
Entendemos, portanto, que para adentrar nesse espaço e perceber que sentidos podem estar sendo produzidos-disputados sobre as relações tecnologia e sociedade na formação de engenheiros é necessário levar em conta as conexões que se formam entre esses diferentes territórios e vão tecendo um novo cenário educacional.
É possível, numa primeira análise, entrever dois movimentos que remetem a sentidos paradoxais das relações entre tecnologia e sociedade no campo educacional: um movimento
5 no sentido de visibilizar e acentuar a relevância das relações entre aspectos “técnicos” e sociais da atividade do engenheiro, conhecimentos científicos e tecnológicos e demandas sociais; outro, buscando manter e resguardar uma certa separação e hierarquização entre conhecimentos, competências e habilidades “técnicos e sociais”. Contudo, como as DCNs têm um discurso de caráter mais genérico, fica em aberto como essas relações serão interpretadas na elaboração dos Projetos Pedagógicos (PPs) e na própria prática pedagógica de cada curso de engenharia.
Desafios teóricos e metodológicos
A configuração do objeto de pesquisa está permeada pelos paradoxos que envolvem a composição sociotécnica da sociedade contemporânea, materializada, entre outros aspectos, na intransparência discursiva que acompanha tal cenário. Desse modo, buscamos articular um quadro conceitual fundado nos Estudos Sociais da Tecnologia, especificamente a Teoria Ator Rede desenvolvida por Latour (2008), Callon (1998) e Law(2010); Construção Social da Tecnologia desenvolvida por Bijker e Pinch (2008) e nos estudos latino-americanos de Tecnologia Social – Dagnino (2009) e Thomas (2009) - que permitam, de um lado, colocar em questão as perspectivas deterministas, dualistas, desenvolvimentistas e lineares que circulam hegemonicamente no espaço da educação científica e tecnológica e, de outro, explorar a produtividade desse olhar para a construção de uma educação tecnológica fundada numa perspectiva emergente de cidadania sociotécnica. Além disso, considerando os diferentes e dilemáticos sentidos como o espaço educacional traduz e desloca tais paradoxos, seja nas práticas pedagógicas, nas composições curriculares, na divisão social e disciplinar do conhecimento ou mesmo numa interlocução assimétrica com os diferentes atores sociais interessados na formação científica e tecnológica, é que buscamos explorar uma abordagem discursiva que possibilite adentrar na opacidade e no embate dialógico e inconcluso que envolve tal processo. Tal abordagem está fundada, em especial na articulação entre os estudos de linguagem do Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, M. & VOLOCHÍNOV, 1929/1997) e na Análise de Discurso Francesa de M. Pechêux (1988,2008). O avanço da pesquisa também mostrou a necessidade de uma articulação dos referenciais acima com os estudos curriculares numa perspectiva construtivista e sócio-cultural desenvolvida em especial por H.Giroux (1995)e T.T.Silva (2002) .
6 Resultados iniciais da pesquisa
A escolha da UTFPR deveu-se em primeiro lugar à própria singularidade e relevância da instituição para a Educação Tecnológica (profissional), em especial na Educação em Engenharia, no cenário nacional. Além disso, outro aspecto está relacionado ao vínculo institucional do doutorando com a UTFPR, enquanto professor e pesquisador da área das Ciências Humanas na Instituição.
Nesse processo de implementação das reformas curriculares, a partir das DCNs, dois cursos chamaram a atenção: o curso de Engenharia Eletrônica2 e o curso de Engenharia da Computação, criado pós-DCNs em 2007.
O PP de Engenharia da Computação, atendendo às exigências institucionais da UTFPR materializadas no documento “Diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Engenharia” (MEC,UTFPR,2006a), contempla cinco tópicos: 1) Histórico da instituição e do curso; 2) Identificação do curso; 3) Organização didático –pedagógica; 4) Infra-estrutura do curso; 5) Corpo docente.
No transcorrer do PP é interessante perceber que a preocupação com aspectos sociais da formação do engenheiros apareceu em diferentes momentos e com ênfases diversas. Assim, foi manifesta como um dos cinco itens que fundamentam a elaboração do PP(visão humanista): “este curso pretende formar um Engenheiro crítico enquanto cidadão, pertencente a uma sociedade carente, entre outras coisas, de mudanças tecnológicas profícuas, embasadas em ética e com consciência ambiental [...]” (MEC,UTFPR, 2006b, p.12). Este princípio foi salientado em vários momentos ao longo do documento, como por exemplo, ao se falar das linhas que delinearam o projeto do curso ou do perfil do egresso.
O modo como tal princípio materializou-se em termos didático-pedagógicos foi através da previsão de disciplinas de Ciências Humanas, Ciências Sociais aplicadas e Ciências ambientais distribuídas ao longo do curso (carga horária de 30 horas semestrais). Intentando superar os limites da organização disciplinar ou da ênfase relacionada apenas ao ensino, houve uma preocupação em estabelecer princípios de integração do ensino-pesquisa-extensão
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Esse é um dos cursos mais tradicionais da área da Engenharia, criado em 1979, tendo passado por duas revisões curriculares. Nos limites deste artigo, contudo, a análise se deterá apenas no curso de Engenharia de Computação.
7 e “integração curricular”. Este último, entendido basicamente como “integração entre os diferentes conteúdos das disciplinas oferecidas ao longo do Curso” (MEC, UTFPR, 2006b, p.17), é destacado como prioritário no desenvolvimento do curso, a partir de quatro estratégias/atividades previstas: oficinas de integração (distribuídas em três períodos ao longo do curso); trabalhos de conclusão de curso (desenvolvido nos últimos dois períodos); “disciplinas especificadas para competências e projetos integradores; integração entre conteúdos de diferentes períodos” (MEC, UTFPR, 2006B, P.17).
Outro modo para se observar essa “tradução didático-pedagógica” é quando o documento se refere a “competências, habilidades e atitudes esperadas do Egresso” (MEC,UTFPR, 2006b,p.24), onde houve um posicionamento no sentido de explicitar como tais competências e habilidades deveriam ser operacionalizadas durante o curso. Desse modo, reiterou-se uma perspectiva dualista encontrada na legislação, como analisamos anteriormente. Em outros termos,visibilizou-se o caráter sociotécnico de algumas competências e habilidades, mas uma boa parte delas apareceu separada e isolada de competências consideradas apenas “técnicas”.
Em relação ao perfil do egresso, houve um significativo desdobramento das características previstas nas DCNs. Assim, foram elencadas e comentadas catorze qualidades esperadas do futuro profissional. Estão presentes características de cunho cognitivo, social-cultural e voltadas às demandas do mercado de trabalho. Dois aspectos chamam a atenção nesse modo de classificação: a separação entre formação científica e formação ética- humanística e a ênfase significativa dada a características relacionadas às exigências do mercado de trabalho. Mesmo considerado que se trata de uma formação profissionalizante, essa naturalização da interlocução com o mercado de trabalho é problemática ao se pretender estabelecer maior protagonismo da sociedade nas relações entre Ciência-Tecnologia e Sociedade.
Finalmente, buscando atender às exigências de fiscalização do exercício da atividade profissional pelo CONFEA/CREA (Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia e Conselho Regional de Engenharia Arquitetura e Agronomia), foram reiteradas, dezoito “atividades técnicas” que poderão ser exercidas pelo egresso. Chama a atenção como tais atribuições profissionais são cuidadosamente descritas tecnicamente, sem vestígios mais evidentes de seus aspectos sociais.
8 Considerações finais
Os resultados iniciais dessa análise documental traz uma pequena amostra de como os paradoxos que envolvem as relações sociotécnicas vão se configurando no espaço educacional. É necessário, contudo, salientar que para complementar essa análise torna-se necessário entender os sentidos construídos pelos sujeitos que estão participando desse processo de implementação –professores que elaboraram o PP e alunos formandos do curso. De qualquer forma, é possível entrever que as DCNs promoveram a necessidade de uma significativa reconsideração dos processos de formação de engenheiro, a começar pela própria concepção de currículo. No que se refere especificamente às relações tecnologia e sociedade também é possível entender que os dois movimentos paradoxais presentes nas DCNs manifestaram-se no documento pedagógico. Assim, de um lado, houve uma maior visibilidade das questões sociais que envolvem a atividade do engenheiro e, por outro lado, uma certa (re) territorialização disciplinar dicotômica que separa questões sociais e técnicas. De qualquer modo, parece haver uma potencialidade maior para que essas questões possam ser questionadas e redimensionadas através de atividades que pretendem integrar tais conhecimentos ou mesmo pela necessidade de que haja uma dinâmica constante de reavaliação curricular interdepartamental .
Já em termos de desafios metodológicos e teóricos é possível dizer que essa busca de articulação teórica envolvendo Estudos Sociais da Tecnologia, perspectiva discursiva da linguagem e uma abordagem sócio-construtivista do currículo ajudou a estabelecer um olhar diferenciado para a educação tecnológica, num sentido mais amplo e, em específico, para a análise de parte do corpus da pesquisa. Tal articulação pode contribuir significativamente para buscar dimensionar a espessura dos limites territoriais de currículo que atuam no sentido de manter os sentidos mais convencionais das relações entre tecnologia e sociedade. De outro lado, podem ser um significativo instrumento para potencializar sentidos mais dialógicos e sintonizados com as urgências sociotécnicas com as quais nos defrontamos cotidianamente na realidade latino-americana.
Agradecimentos
À Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Ponta Grossa, por possibilitar as condições devidas de afastamento para a realização da pesquisa de doutorado.
9 Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – que tem otimizado, através da concessão de bolsa, condições materiais para o desenvolvimento da pesquisa de doutorado.
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