AÇÕES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE PROPOSTAS PELA COMISSÃO DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO:
O CASO DO MÉDIO VALE DO ITAJAÍ
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina para obtenção do Grau de Mestre em Enfermagem. Área de Concentração: Educação e Trabalho em Saúde e Enfermagem. Linha de pesquisa:
Formação e desenvolvimento
profissional na Saúde e na
Enfermagem.
Orientadora: Profa. Dra. Silvana Silveira Kempfer
Florianópolis 2018
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Teixeira, Elizabeth Lindner
Ações de educação permanente propostas pela Comissão de Integração Ensino-Serviço : o caso do Médio Vale do Itajaí / Elizabeth Lindner Teixeira ; orientador, Silvana Silveira Kempfer, 2018. 196 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Florianópolis, 2018.
Inclui referências.
1. Enfermagem. 2. Capacitação de Recursos Humanos em Saúde. 3. Educação Permanente. 4. Política de Saúde. 5. Sistema Único de Saúde. I. Kempfer, Silvana Silveira. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Enfermagem. III. Título.
Dedicado ao meu esposo Juliano e aos meus queridos pais, Valdir e Edith, por todo apoio e compreensão durante esta etapa da minha vida.
À Deus, que em Seu infinito amor e graça, me conduziu durante esta caminhada, me capacitando e me protegendo durante as idas e vindas de Florianópolis.
Ao meu esposo, Juliano Andriollo Teixeira, que esteve ao meu lado durante esta etapa da minha vida, e que com palavras de encorajamento, me motivou nos dias difíceis. Obrigada pelo seu amor, carinho, compreensão, paciência e incentivo. Te amo!
Aos meus pais, Valdir Lindner e Edith Beuter Lindner, que sempre estiveram presentes na minha vida, me incentivando e apoiando. Obrigada pelas orações, pelos ouvidos prontos a ouvir, pelas palavras de apoio e pelos abraços apertados. Amo vocês!
Aos meus familiares pelo apoio. Obrigada, pois vocês contribuíram também para esta conquista.
Aos meus amigos, em especial, Luciane K. Lourenço e Beatriz K. Karsten, que se fizeram presentes quando eu mais precisava, me ouvindo, incentivando e vibrando a cada etapa percorrida. Obrigada, mesmo de longe, pela sincera amizade e carinho!
Às colegas de mestrado, Thyara B. Araldi, Daivana L. Kunz e Bruna C. Storck, pela troca de experiências, companheirismo e apoio. Com certeza, foram amigas que o mestrado me deu para toda a vida!
Aos membros do Laboratório de Pesquisa e Tecnologia em Educação em Enfermagem e Saúde (EDEN/UFSC), pela acolhida, por proporcionar momentos de reflexão e aprendizado e incentivar o desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos membros da CIES deste estudo, que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa.
À minha orientadora, Profa. Dra. Silvana Silveira Kempfer, que me guiou durante a construção deste trabalho. Obrigada por admitir a proposta, me incentivar nessa caminhada e em todo o processo instigar a reflexão para o conhecimento.
Aos membros da banca de qualificação e sustentação, Profa. Dra. Jussara Gue Martini, Profa. Dra. Fabiane Ferraz, Dra. Kellin Danielski, Profa. Dra. Carine Vendruscolo e doutoranda Franciane Schneider. Obrigada por aceitarem o convite e pelas importantes contribuições.
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar (FREIRE, 1992, p. 78).
Médio Vale do Itajaí. 2018. 196p. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) – Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.
Orientadora: Profa. Dra. Silvana Silveira Kempfer RESUMO
Em 2004, foi instituída a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) no Brasil como estratégia do SUS, para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor, visando transformar e qualificar as práticas de saúde e organizar as ações, os serviços, os processos formativos e as práticas pedagógicas na formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde. Após sua avaliação e revisão, que ocorreu no ano de 2007, foi aprovada, a Portaria GM/MS nº 1.996/07, que instituiu a condução da PNEPS pelos Colegiados de Gestão Regional (CGR), com apoio das Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES). Estas instancias regionais são compostas por representantes da gestão, atenção, ensino e controle social que participam na formulação, condução e desenvolvimento da Política de Educação Permanente em Saúde. Este estudo tem como objetivo evidenciar como as ações de educação são desenvolvidas pela CIES. Trata-se de um estudo de caso único, holístico, de abordagem qualitativa realizado na CIES do Médio Vale do Itajaí, em Santa Catarina. Participaram da pesquisa membros que são titulares ou suplentes há pelo menos seis meses e que estiveram no mínimo em uma reunião nos últimos seis meses que antecederam a entrada em campo. A coleta de dados ocorreu no período de abril a agosto de 2018, por meio da técnica de triangulação, com entrevista semiestruturada, observação direta não participante e informação documental. A análise dos dados seguiu a técnica de construção da explanação proposta por Yin (2015), o conteúdo foi inserido no Microsoft Word®, para a categorização dos dados coletados, que originou três categorias analíticas: aspectos organizacionais e estruturais da CIES do Médio Vale do Itajaí; características das ações de educação desenvolvidas pela CIES; metodologia de ensino utilizada pela CIES nas ações de educação permanente. Os resultados deste estudo evidenciaram que o desenvolvimento das ações de educação permanente, estão orientadas pelo plano regional de educação permanente, elaborado pelo coletivo que participa da CIES, que por sua vez, está articulada e
vinculada a aprovação e deliberação dos gestores, que participam da Comissão Intergestores Regional (CIR). Alguns aspectos permeiam o desenvolvimento das ações de educação permanente em saúde (EPS), sendo eles a parceria com a Escola técnica profissional para a execução e também viabilização das ações, que tornou-se uma estratégia diante das dificuldades em torno de repasses de recursos destinadas às ações de EPS na região. As ações de educação desenvolvidas pela CIES estão voltadas para a formação em saúde realizadas na sua maioria, por meio de cursos e capacitações, que incorporam metodologias ativas de aprendizagem embasados na educação problematizadora e, portanto, com vistas a EPS. Há dificuldades de participação e envolvimento dos segmentos do controle social e ensino superior na CIES, bem como dupla representação dos vértices do quadrilátero (gestão/serviço). A discussão destas questões sem envolvimento de todos os atores permite que as ações de educação planejadas não atendam às necessidades dos serviços de saúde, dos trabalhadores, da população e comunidade. Ademais, conclui-se que a CIES do Médio Vale do Itajaí, demonstra ser atuante na região, buscando estruturar e fortalecer a EPS através da implantação dos Núcleos de Educação Permanente e Humanização (NEPSHUs), compreendidos como espaços participativos e de discussão, que possibilitam conhecer o cenário local e propor ações de educação que remetam as necessidades reais.
Palavras-chave: Educação Continuada. Educação Permanente. Capacitação de Recursos Humanos em Saúde. Política de Saúde. Sistema Único de Saúde. Atenção Primária à Saúde.
Vale do Itajaí Case. 2018. 196 Pages Thesis (Nursing Master’s Degree) - Nursing Graduate School - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.
Counselor: Doctor Professor Silvana Silveira Kempfer ABSTRACT
In 2004 was constituded the National Policy on Permanent Education in Health (PNEPS) in Brazil as strategy of SUS for the formation and development of workers, aiming transform and qualify health practices and organizing actions, services, training processes and pedagogical practices in the training and develpment of health workers. After its evaluation and revision that occured in 2007, was approved, the Portaria GM/MS 1.996/07, which established the PNEPS leadership by the Regional Management Colleges (CGR), with the support of the Permanent Education-Service Integration Committees (CIES). These regional instances are composed of representatives of management, attention, education and social control that participate in the formulation, conduction and development of the Permanent Education Policy in health. This study aims to show how education actions are developed by CIES. It’s a unique, holistic study case of a qualitative approach carried out at the CIES of the Médio Vale do Itajaí, in Santa Catarina. Members who have held for at least six months and attended at least one meeting during the last six months prior to entry into the field participated in the survey. The data collection took place from April to August 2018, through a triangulation technique, with semi-structured interview, direct non-participant observation and documentary information. The analysis of the data followed the Yin (2015) proposed explanation, the content was inserted in Microsoft Word®, for the categorization of the collected data, which originated three analytical categories: organizational and structural aspects of the CIES of the Médio Vale do Itajaí; characteristics of educational actions developed by CIES; methodology of teaching used by CIES in the actions of permanent education. The results of this study evidenced that the development of permanent education actions are guided by the regional plan of permanent education, prepared by the collective that participates in CIES, which is articulated and linked to the approval by the manager’s deliberation who participate in the Regional Inter -Managers Commission (CIR). Some aspects permeate the
development of the actions of EPS, being them the partnership with the Professional Technical School for the execution and also viability of the actions, which became a strategy in the face of the difficulties surrounding the transfer of resources destined to EPS actions in the region. The educational actions developed by CIES are focused on health education, mostly through courses and training, which incorporate active learning methodologies based on problematizing education and, therefore, with a view to Permanent Education in health (EPS). There are difficulties of participation and involvement of the segments of social control and higher education in CIES, as well as double representation of the vertices of the quadrilateral (management/service). Discussing these issues without engagament of all actors allows planned education actions to fail to meet the needs of health services, workers, the population and the community. In addition, it is concluded that the CIES of the Médio Vale do Itajaí, demonstrates being active in the region, seeking to structure and strengthen the EPS through the implementation of the Permanent Education and Humanization center of studies (NEPSHUs), understood as inclusive and discussion spaces, know the local scenario and propose educational actions that refer to real needs.
Keywords: Continuing Education. Permanent Education. Training of Human Resources in Health. Health Policy. Health Unic System. Primary Healthcare.
Valle del Itajaí. 2018. 196p. Disertación (Maestría en Enfermería) – Corso de Postgrado en Enfermería, Universidad Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.
Tutores: Silvana Silveira Kempfer
RESUMEN
En 2004, se instituyó la Política Nacional de Educación Permanente en Salud (PNEPS) en Brasil como estrategia del SUS, para la formación y el desarrollo de trabajadores para el sector, buscando transformar y calificar las prácticas de salud y organizar las acciones, los servicios, los procesos formativos y las prácticas pedagógicas en la formación y desarrollo de los trabajadores de la salud. En el año 2007, se aprobó la Ordenanza GM/MS nº 1.996/07, que instituyó la conducción de la PNEPS por los Colegiados de Gestión Regional (CGR), con apoyo de las Comisiones Permanentes de Integración Enseñanza-Servicio (CIES). Estas instancias regionales están compuestas por representantes de la gestión, atención, enseñanza y control social que participan en la formulación, conducción y desarrollo de la Política de Educación Permanente en Salud. Este estudio tiene como objetivo evidenciar cómo las acciones de educación son desarrolladas por la CIES. Se trata de un estudio de caso único, holístico, de abordaje cualitativo realizado en la CIES del Medio Valle del Itajaí, en Santa Catarina. Participaron de la investigación miembros que son titulares o suplentes desde hace al menos seis meses y que estuvieron al menos en una reunión en los últimos seis meses que precedieron a la entrada en campo. La recolección de datos ocurrió en el período de abril a agosto de 2018, por medio de la técnica de triangulación, con entrevista semiestructurada, observación directa no participante e información documental. El análisis de los datos siguió la técnica de construcción de la explicación propuesta por Yin (2015), el contenido fue insertado en Microsoft Word®, para la categorización de los datos recolectados, que originó tres categorías analíticas: aspectos organizacionales y estructurales de la CIES del Medio Valle del Valle Itajaí; características de las acciones de educación desarrolladas por la CIES; metodología de enseñanza utilizadas por la CIES en las acciones de educación permanente. Los resultados de este estudio evidenciaron que el desarrollo de las acciones de educación permanente, están orientadas por el plan regional de educación permanente, elaborado por el colectivo que
participa de la CIES, que a su vez está articulada y vinculada a la aprobación y deliberación de los gestores, que participan Comisión Intergestores Regional (CIR). Algunos aspectos permean el desarrollo de las acciones de EPS, siendo ellos la asociación con la Escuela técnica profesional para la ejecución y también viabilización de las acciones, que se ha convertido en una estrategia ante las dificultades en torno de transferencias de recursos destinadas a las acciones de EPS en la región. Las acciones de educación desarrolladas por la CIES están orientadas a la formación en salud realizadas en su mayoría, a través de cursos y capacitaciones, que incorporan metodologías activas de aprendizaje basadas en la educación problematizadora y, por lo tanto, con vistas a Educación Permanente en Salud (EPS). Hay dificultades de participación e implicación de los segmentos del control social y enseñanza superior en la CIES, así como doble representación de los vértices del cuadrilátero (gestión / servicio). La discusión de estas cuestiones sin implicación de todos los actores permite que las acciones de educación planificadas no atiendan a las necesidades de los servicios de salud, de los trabajadores, de la población y comunidad. Además, se concluye que la CIES del Medio Valle del Itajaí, demuestra ser actuante en la región, buscando estructurar y fortalecer la EPS a través de la implantación de los Núcleos de Educación Permanente y Humanización (NEPSHUs), comprendidos como espacios participativos y de discusión, que posibilitan conocer el escenario local y proponer acciones de educación que remiten a las necesidades reales.
Palabras-clave: Educación Continua. Educación Permanente. Capacitación de Recursos Humanos en Salud. Política de Salud. Sistema Único de Salud. Atencion Primária de Salud.
Figura 1 - Fluxograma de busca nas bases de dados ... 54
Figura 2 - Caso único holístico ... 71
Figura 3 - Distribuição das macrorregiões em Santa Catarina ... 71
Figura 4 - População residente na região da AMMVI ... 72
Figura 5 - Localização geográfica dos Municípios do Médio Vale do Itajaí ... 73
Figura 6 - Seleção dos participantes do estudo ... 75
Figura 7 - Composição da CIES do Médio Vale do Itajaí ... 92
Figura 8 - Aspectos que permeiam as ações de educação desenvolvidas pela CIES do Médio Vale do Itajaí ... 114
Quadro 1 - Estudos selecionados a respeito das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas nos serviços de Atenção Primária à Saúde com
descrição de autor, ano, título, periódico 2014-2017 ... 55
Quadro 2 - Modalidades de ensino e estratégias de ensino desenvolvidas nos serviços de Atenção Primária à Saúde, 2018. ... 59
Quadro 3 - Perfil dos participantes do estudo ... 76
Quadro 4 - Período de coleta de dados e as fontes de evidência ... 77
Quadro 5 - Categorias e subcategorias do estudo ... 81
Quadro 6 - Características gerais da CIES do Médio Vale do Itajaí .... 88
Quadro 7 - Ações de EPS realizadas pela CIES conforme as fontes de evidência (2014-2018). ... 127 Quadro 8 - Ações de EPS planejadas pela CIES conforme PAREPS 130
ADR – Agência de Desenvolvimento Regional
AMMVI – Associação dos Municípios do Médio Vale do Itajaí APS – Atenção Primária à Saúde
CEPSH – Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos CIB – Comissão Intergestores Bipartite
CIES – Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço CIR – Comissão Intergestores Regional
CNS – Conselho Nacional de Saúde
CNRHS – Conferência Nacional de Recursos Humanos para a Saúde CMS – Conselho Municipal de Saúde
CGR – Colegiado de Gestão Regional
DEGES – Departamento de Gestão da Educação na Saúde EPS – Educação Permanente em Saúde
ETSUS – Escola Técnica do SUS GM – Gabinete Ministerial MS – Ministério da Saúde
NEPSHU – Núcleo de Educação Permanente em Saúde e Humanização NOB/RH-SUS – Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o Sistema Único de Saúde
OMS – Organização Mundial da Saúde ONU – Organização das Nações Unidas OPAS – Organização Pan-Americana de Saúde
PAREPS – Plano de Ação Regional para Educação Permanente em Saúde PDR – Plano Diretor de Regionalização
PEEPS – Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde PEN – Programa de Pós-Graduação em Enfermagem
PNEPS – Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PRO EPS-SUS – Programa para o Fortalecimento das Práticas de Educação Permanente em Saúde no SUS
SES – Secretaria de Estado da Saúde
SGTES – Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SMS – Secretaria Municipal de Saúde
SUS – Sistema Único de Saúde
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura
1 INTRODUÇÃO ... 25
2 OBJETIVOS ... 31
2.1 OBJETIVO GERAL ... 31
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 31
3 APROXIMAÇÃO COM O TEMA ... 33
3.1 EDUCAÇÃO: CONCEITO EM TRANSFORMAÇÃO ... 33
3.2 EDUCAÇÃO NO TRABALHO EM SAÚDE ... 37
3.3 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE (EPS) E A POLITICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE (PNEPS) ... 41
4 REVISÃO DE LITERATURA ... 46
4.1 AS COMISSÕES PERMANENTES DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO (CIES) ... 47
4.2 MANUSCRITO 1: ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS NOS SERVIÇOS NO ÂMBITO DA ATENÇÃO PRIMÁRIA A SAÚDE – REVISÃO INTEGRATIVA ... 50
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 69
5.1 DELINEAMENTO DO ESTUDO ... 69
5.2 CONTEXTO E O CASO DO ESTUDO ... 70
5.2.1 O Contexto ... 71
5.2.2 O caso ... 72
5.3 PARTICIPANTES DO ESTUDO ... 74
5.4 INSERÇÃO EM CAMPO E COLETA DE DADOS ... 76
5.4.1 Observação direta não participante ... 78
5.4.2 Entrevista ... 78
5.4.3 Informação Documental ... 79
5.5 ANÁLISE DE DADOS... 79
5.6 ASPECTOS ÉTICOS ... 82
6.1 MANUSCRITO 2: ASPECTOS ESTRUTURAIS DA COMISSÃO DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO DO MÉDIO VALE DO ITAJAÍ: UM ESTUDO DE CASO ... 83 6.2 MANUSCRITO 3: CARACTERÍSTICAS DAS AÇÕES
EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS NO INTERIOR DAS
COMISSÕES PERMANENTES DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO ... 109 6.3 MANUSCRITO 4: METODOLOGIAS DE ENSINO QUE PERMEIAM AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE ... 151 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 171 REFERÊNCIAS ... 175
APÊNDICE A – PROTOCOLO DE REVISÃO
INTEGRATIVA ... 183 APÊNDICE B - PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO ÚNICO ... 187 APÊNDICE C – OBSERVAÇÃO DIRETA NÃO PARTICIPANTE ... 188 APÊNDICE D – ANÁLISE DOCUMENTAL ... 189 APÊNDICE E – ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA ... 190 APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 191 ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ... 194
1 INTRODUÇÃO
O Sistema de Saúde Brasileiro sofreu grandes mudanças com a Reforma Sanitária, no final da década de 1970. O modelo de saúde da época baseava-se na medicina curativa, segmentada e fragmentada, sendo que a maioria da população não tinha acesso aos recursos e serviços de saúde, principalmente aqueles com baixa renda, voltando-se apenas para a assistência de trabalhadores formais (BRASIL, 2011a).
Os diversos debates e embates políticos e sociais mediados na VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1986, contribuíram para um novo modelo de saúde e para a consolidação e definição do artigo nº 196 da Constituição Federal de 1988, que determina a saúde como um direito de todos, cabendo ao Estado propor e consolidar meios para a garantia deste direito (BRASIL, 1988).
Em 1990, houve a regulamentação de um Sistema Único de Saúde (SUS), por meio das Leis 8.080/90 e 8.142/90 (BRASIL, 1990a; BRASIL, 1990b). A Lei 8.080/90, em seu artigo 6º, inciso III determinou “a ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde”, ou seja, o compromisso de atender às demandas relacionadas à formação de recursos humanos na área da saúde para o SUS, cabe ao próprio sistema público (BRASIL, 1990a, s/p).
A mudança do modelo assistencial apontou o desenvolvimento e formação dos profissionais e o trabalho no setor saúde, como forma de atender aos problemas de saúde enfrentados pela população e como maior engajamento na construção de um sistema de saúde voltado para a integralidade no cuidado individual e coletivo, na gestão dos serviços e sistemas assistenciais (CECCIM; FERLA, 2011).
A II Conferência Nacional de Recursos Humanos para a Saúde (CNRHS), em 1993 em sintonia com a Constituição Federal, propôs a regulamentação do artigo 200, que atribui ao SUS a competência de ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde de acordo com as necessidades do sistema; maior articulação e integração entre as áreas de saúde e educação; e a integração das instituições de ensino e prestadores de serviço (PIRES-ALVES; PAIVA, 2010).
Avanços em torno das discussões e consolidação de algumas propostas relativas à gestão do trabalho em saúde ocorreram na X Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1996, que culminaram na apresentação de “Princípios e diretrizes para a norma operacional básica de recursos humanos para o SUS (NOB-RH/SUS)”. Este documento foi apreciado e aprovado pela XI Conferência Nacional de Saúde, em
dezembro de 2000, como diretriz a ser seguida pelas instâncias gestoras do sistema (PIRES-ALVES; PAIVA, 2010).
De acordo com as diretrizes apontadas pela NOB-RH/SUS, em 2003 foi criada, no âmbito do Ministério da Saúde, a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), com objetivo de viabilizar políticas orientadas para a formação profissional no SUS. Este foi um importante marco para a definição de alguns saberes e práticas no campo da Educação e Ensino da Saúde, contribuindo para a elaboração de uma política pública de Educação Permanente, intitulada: “Política de formação e desenvolvimento para o SUS: Caminhos para educação permanente em saúde”, aprovado no ano de 2003 pelo Conselho de Saúde. Este documento elencou três eixos principais: a educação permanente e a construção de relações entre formação (graduação e pós-graduação) e a atenção/gestão no SUS; a profissionalização dos trabalhadores do ensino fundamental e médio; e a gestão social das políticas públicas de saúde (CECCIM; FERLA, 2011; BRASIL, 2003).
Os novos desafios assumidos, para implantar as mudanças com relação a formação dos trabalhadores da saúde incorporaram os pressupostos da Organização Pan Americana da Saúde (OPAS), em meados da década de 1980, difundiu o conceito da Educação Permanente em Saúde (EPS), como estratégia voltada ao aprender no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho, através da problematização, proporcionando a aprendizagem significativa, favorecendo a transformação das práticas e melhoria dos serviços.
O termo EPS vem em contraposição à “Educação Continuada em Saúde”, até então utilizado, que estava vinculada a modalidade de educação formalmente organizada a partir do século XX. Focada em torno da aquisição de conhecimentos, tem como objetivo a atualização de conhecimentos específicos, onde a aprendizagem ocorre pela transmissão de conteúdo, comumente organizadas por meio dos cursos padronizados (MERHY; FEUERWEKER; CECCIM, 2006). Diante da necessidade de incorporar ao trabalho os princípios e diretrizes de um novo modelo de saúde, o SUS, percebeu-se que esta modalidade por si só não alcançaria este desafio, “porque estes correm o risco de serem apenas instrumentos de transmissão de conhecimentos descontextualizados da prática” (DOLNY et al., 2018, p. 34).
Em 2004, o Ministério da Saúde orientado pelo documento elaborado em 2003, institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor, visando transformar e qualificar as práticas de saúde e organizar as ações, os serviços, os
processos formativos e as práticas pedagógicas na formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde (BRASIL, 2004). Naquele ano, as diretrizes da política orientaram a implantação do Polo de Educação Permanente para o SUS, responsáveis por identificar necessidades e elaborar projetos voltados para a formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde da região.
Mais tarde, em 2007, o Ministério da Saúde, por meio da Portaria no 1.996, de 20 de agosto de 2007, define novas diretrizes e estratégias para implementar a PNEPS, decorrente da criação dos Colegiados de Gestão Regional (CGR), que passaram a ser denominados de Comissões Intergestores Regionais (CIR), a partir do Decreto nº 7.508, de 28 de junho de 2011 (BRASIL, 2011b). No interior destes estão estruturadas as Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) (BRASIL, 2007).
A PNEPS define as CIES como instâncias intersetoriais e interinstitucionais permanentes, que apoiam a CIR na formulação, condução e desenvolvimento do Plano de Ação Regional para a Educação Permanente em Saúde (PAREPS), bem como na elaboração de projetos de formação técnica, graduação ou pós-graduação e no desenvolvimento dos trabalhadores para a (e na) reorganização dos serviços de saúde (BRASIL, 2007).
Para tanto, as CIES devem incorporar a imagem do quadrilátero da formação para a área da saúde, representada pelos segmentos do ensino, gestão setorial, práticas de atenção e controle social (CECCIM, FEUERWERKER, 2004), apontada na PNEPS pela participação dos gestores de saúde municipais e estaduais, gestores de educação e/ou seus representantes; trabalhadores do SUS e/ou suas entidades representativas; instituições de ensino com cursos na área da saúde, por meio de seus distintos segmentos; e movimentos sociais ligados à gestão das políticas públicas de saúde e do controle social no SUS (BRASIL, 2007).
Os processos de educação efetivados por meio das CIES devem “assumir o papel de indutoras de mudanças, promovendo o trabalho articulado entre as várias esferas de gestão e das instituições formadoras, a fim de superar a tradição de se organizar um menu de capacitações/treinamentos pontuais” (BRASIL, 2009, p. 21).
Os enfoques educativos transformaram-se nos últimos anos, com reflexão crítica as tendências clássicas, o conceito de educação desviou-se da perspectiva somente instruidora e escolar, focada na transmissão-assimilação de conhecimentos, para uma perspectiva mais abrangente e integradora, orientada para proporcionar meios que desenvolvam as
pessoas holisticamente, em permanente interação com os outros (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Pensar educação nessa perspectiva implica pensar nas pessoas envolvidas, as quais se constituem nos sujeitos da aprendizagem. Nesse contexto, o educador Paulo Freire trouxe importantes contribuições na construção de uma educação mais reflexiva, incorporada da crítica e problematização. Ele insere o adulto como sujeito de educação. Sustenta que o ser humano é inacabado, e que através do processo de aprendizagem ao longo da vida, construímos nossa humanidade, ao nos conhecer melhor, conhecer os outros, buscando sempre sermos melhores, no agir e deste modo refletir sobre o que fazemos (GADOTTI, 2016; FREIRE, 1983).
A educação permanente descrita na PNEPS atende aos pressupostos de Freire, que no contexto da educação libertadora, incorpora a aprendizagem no cotidiano do trabalho, a partir de problemas enfrentados na realidade, que por meio da reflexão, possibilita a construção de novos conhecimentos a partir daquilo que já vivenciou.
Percebo o processo de trabalho em saúde uma atividade complexa, pois exige desempenhar sua função em um contexto inter e multidisciplinar. Inúmeras atividades são exercidas, podendo compreender a utilização dos mais variados equipamentos e medicamentos, em ambientes diversos de atenção e transformação, porém o foco principal mantém-se nas pessoas, no ser humano e, portanto, na sua subjetividade e ação.
Segundo Silva et al. (2013), a proposta de educação permanente deve estar articulada com o momento vivido no cotidiano de trabalho e precisa estar sintonizada com as necessidades das pessoas envolvidas no processo de trabalho. A relação da educação permanente com os serviços de saúde está intrinsecamente comprometida com a dignificação da atenção aos sujeitos.
Compreendo desta forma, que a EPS ao permear a realidade do trabalho possibilita a formação e desenvolvimento dos trabalhadores, e por conseguinte, contribui para a melhora no atendimento das necessidades de saúde das pessoas. Proporciona melhor qualidade do cuidado à saúde, bem como a constituição de práticas técnicas, críticas, éticas e humanísticas.
A EPS é um movimento que pode acontecer em todos os espaços, por meio da reflexão e análise da realidade de trabalho, realizada pelas equipes de saúde, que em comunicação com outros profissionais e com a população, identificam aspectos de suas práticas a serem qualificados. Estes movimentos não estão restritos a ações formais, pois buscam
constantemente “ampliar e trocar conhecimentos que tenham sentido para sua realidade local, sendo protagonistas no planejamento e na tomada de decisão para transformação das práticas na direção dos princípios do SUS” (DOLNY et al., 2018, p. 50).
Meu interesse em relação ao tema é decorrente da minha atuação profissional na área de educação permanente em uma Instituição Hospitalar. Logo após a minha formação, atuei na atenção hospitalar como enfermeira em Unidade Médico-Cirúrgica e em Unidade de Terapia Intensiva. Passados alguns anos, fui designada para atuar no setor “Educação Permanente” da Instituição. Inicialmente estava muito orientada a treinamentos admissionais, visando resgate de atividades teórico-práticas, expondo protocolos, fluxos e rotinas. Na gestão desta atividade, ao realizar periodicamente a análise de indicadores de treinamento e observar as falhas no cuidado, eventos adversos e registros realizados por pacientes e familiares no serviço de atendimento ao cliente, permearam-me algumas indagações sobre educação, educação em saúde, educação para (no) trabalho. Qual o objetivo da educação para o trabalho? Como torna-la possível e efetiva? Como reconhecer as demandas para a educação? Como promover, a partir da educação, o desenvolvimento das pessoas e a transformação das suas práticas?
Ao longo do tempo tive a sensação de que abordagens pessoais, ou as que mesmo de forma coletiva valorizavam a vida, o desenvolvimento enquanto ser humano, a capacidade de fazer diferente, transformar-se, ou que proporcionavam a reflexão sobre o modo de vida, eram capazes de influenciar o seu fazer no e pelo trabalho. A minha impressão não consistia em tornar menos valorosas as abordagens que desenvolviam o saber técnico-cientifico ou a prática para o fazer, porém percebia que era importante abordá-los conjuntamente e que algumas metodologias auxiliavam neste processo.
A PNEPS vem enfatizando a necessidade de mudança nos processos de formação em saúde, que alicerçada por princípios pedagógicos com foco na aprendizagem significativa, no processo de aprender a aprender e na identificação dos problemas do cotidiano como fonte de aprendizagem, agrega-se a lógica das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como parâmetros pedagógicos inovadores e que são necessários para que ocorram mudanças que visem às práticas integradoras e democráticas (GIGANTE; CAMPOS, 2016).
Atualmente desempenho minha atividade profissional como enfermeira na Atenção Primária à Saúde (APS) e como recém-chegada, tive por interesse compreender como ocorrem os processos de educação para os profissionais da saúde neste contexto.
Diante disto e admitindo-se as seguintes proposições teóricas: (1) de acordo com PNEPS as ações de educação devem permear o trabalho, (2) e que as CIES são importantes lócus para discussões e deliberações, que objetivam a construção das propostas de educação em saúde a partir da realidade e necessidades do local e região, este estudo visa responder: Como as ações de educação são desenvolvidas pela CIES do Médio Vale do Itajaí?
Deste modo, acredito que esta pesquisa poderá contribuir para: Elucidar a atuação e organização da CIES, neste caso da CIES do
Médio Vale do Itajaí;
Identificar quais são as ações educativas e as metodologias utilizadas pela CIES nos processos de ensino-aprendizagem, possibilitando a disseminação de boas práticas utilizadas para educação no trabalho em saúde;
Possibilitar a reflexão sobre o conceito de EPS, já que nas Américas apesar de permear os aspectos teórico-metodológicos da EPS, a educação ainda se apresenta focada em ações de educação formal em saúde nos vários níveis de formação (FERRAZ, 2011);
Sensibilização dos profissionais sobre a importância da educação no trabalho em saúde, e das CIES, na construção contínua das pessoas, mudanças na formação e práticas em saúde.
Com a finalidade de responder à questão norteadora, estão listados a seguir, os objetivos desta pesquisa.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Evidenciar como as ações de educação são desenvolvidas pela CIES do Médio Vale do Itajaí.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Descrever o caso, identificando sua estrutura, organização e funcionamento.
Identificar as características das ações educativas desenvolvidas pela CIES do Médio Vale do Itajaí.
Descrever as metodologias de ensino utilizadas pela CIES do Médio Vale do Itajaí nas ações de educação permanente.
3 APROXIMAÇÃO COM O TEMA
Este capítulo aborda alguns aspectos históricos e conceituais relacionados a Educação, Educação no Trabalho em Saúde e Educação Permanente em Saúde entendido como um ponto importante para fundamentação teórica e compreensão da temática neste estudo.
3.1 EDUCAÇÃO: CONCEITO EM TRANSFORMAÇÃO
Ao olharmos para a história, Sócrates reconhece a educação, ao mencionar que a busca do conhecimento só podia ser alcançada por meio da razão e da educação. Já a preocupação de Platão era a de formar o homem para uma sociedade ideal, percebendo a educação como liberdade, tirando-nos de uma condição de ignorância. A educação, para Aristóteles, estava baseada em levar o homem a alcançar sua plena realização, que por sua vez estava atrelada ao desenvolvimento de suas faculdades físicas, morais e intelectuais (VIANA, 2008).
Alguns dos princípios educacionais que permanecem até os nossos dias foram introduzidos por Jean Jacques Rousseau em 1762, que afirmava que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade (VIANA, 2008).
Ainda Jean Piaget (1896-1980) trouxe grande contribuição para a Educação. Conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil, estudou o desenvolvimento da criança desde o período sensório-motor até o operatório abstrato, destacando alguns principais objetivos da educação, como a formação de homens criativos, inventivos e descobridores, de pessoas críticas e ativas, na constante busca da autonomia (VIANA, 2008).
O conceito de educação sofreu ao longo do século XX mudanças conceituais, fruto das transformações que a humanidade perpassou, as quais foram influenciadas pelo contexto social, econômico e político.
A partir da Segunda Guerra Mundial, em 1948, a Organização das Nações Unidas (ONU) em assembleia geral com os países-membros adotou e proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem, que considera a dignidade humana como um valor inerente à própria humanidade. Cada indivíduo e órgão da sociedade, deve comprometer-se a promover respeito ao direito e a liberdade, alcançáveis pelo ensino e educação. Afirma que o ser humano tem direito à instrução e ela deve ser orientada para o desenvolvimento da personalidade humana e fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades (ONU, 1948).
A UNESCO criada no ano de 1945, tem por objetivo garantir a paz, através da cooperação intelectual entre as nações, acompanhando o desenvolvimento mundial e auxiliando os Estados-Membros (WERTHEIN; CUNHA, 2005).
No Brasil, amparada por princípios que buscam uma sociedade mais justa, a Constituição Federal (art. 205) fundamentou a educação, como direito de todos, dever do Estado e da família, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Promovidas pela UNESCO, as Conferências Internacionais de Educação de Adultos ao longo dos anos permitiram o debate e indicaram diretrizes e políticas públicas de educação de adultos. As Conferências Internacionais da UNESCO de Educação de Adultos – Elsinore em 1949, Montreal em 1960, Tóquio em 1972, Paris em 1985 e Hamburgo em 1997 – A educação de adultos foi vista como uma forma de fechar as brechas humanitárias, políticas e sociais, seja ao centrar-se na alfabetização e na educação básica como resposta às crises sociais e econômicas em países em desenvolvimento, seja identificando a educação de adultos com a alfabetização, nos anos 1980 (UNESCO, 2014).
Inicialmente nas Conferências a educação de adultos foi identificada como complemento da formação (escolar) e útil ao desenvolvimento econômico, fazendo os países pobres reconhecerem a alfabetização como uma prioridade da educação de adultos. Posteriormente enfoca que a educação não pode mais ser vista como um preparo para vida e que deveria assumir o desenvolvimento integral do homem, fortalecendo as suas capacidades, bem como a sua participação no desenvolvimento da comunidade (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Paralela as Conferências de Educação de Adultos, a UNESCO através dos seus programas de ação, teve iniciativa na elaboração de um relatório que apresentou ao mundo uma proposta de Educação considerada um marco importante na história do pensamento educacional: o Relatório Faure de 1972.
A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo determinado que se trata de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir-se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A ideia de que o homem é um ser inacabado e não pode realizar se senão ao preço de
uma aprendizagem constante, tem sólidos fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também na evidência trazida pela investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Retoma a verdadeira natureza que é ser global e permanente, e ultrapasse os limites das instituições, dos programas e dos métodos que lhe impuseram ao longo dos séculos (FAURE apud WERTHEIN; CUNHA, 2005, p.6;7).
Destacava-se o princípio norteador que daria nome ao próprio Relatório – Aprender a Ser. Ele impulsionou, o postulado “a educação para todos ao longo da vida”, pois descrevia o homem como ser inacabado, obrigando-o a aprender constantemente. Portanto, o momento de aprendizagem não se dava mais exclusivamente na instituição escolar, mas permeava toda a sociedade. Sendo assim, contribui para as concepções sobre educação permanente (WERTHEIN; CUNHA, 2005).
Este relatório influenciou a Conferência Internacional de Educação de Adultos em 1972 que se intitulou: a educação de adultos no contexto da educação ao longo da vida, que resultou posteriormente nas Recomendações sobre o desenvolvimento da educação de adultos, que contemplava a noção de life-long education and learning (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Cabe destacar o pensamento político-pedagógico de Paulo Freire que se disseminou por vários países a partir da década de 1970, tendo como principal referencia o livro Pedagogia do Oprimido (1968). Entre os conceitos trabalhados por Paulo Freire estão os conceitos de homem, diálogo, cultura, conscientização, transformação, práxis, educação bancária1, educação libertadora, emancipação, círculo de cultura (DALMOLIN et al., 2016).
A educação pode libertar homens e mulheres em situação de opressão e possibilita o exercício da vocação do “ser mais”, pois
1 Na concepção “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber, baseia-se, portanto, na educação como ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Ao contrário da “bancária”, a educação libertadora, e problematizadora, responde à essência do ser da consciência, visa com que os educandos transformem o mundo em que vivem. O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Por meio da relação dialógica, os mesmos devem compreender a realidade que os cerca através de uma visão crítica da mesma (FREIRE, 1996).
problematiza a realidade e o mundo, promovendo a ascensão da ingenuidade à criticidade. Conclui que a educação é uma forma de intervenção no mundo (FREIRE, 2011).
As últimas conferências realizadas em 1985 e 1990, enfatizam a educação com papel importante na manutenção da paz e na empregabilidade frente às tecnologias. Salientam a responsabilidade do governo assumir a necessidade da educação (escolar e não escolar) assegurada a todos. A educação como um direito contribui para desenvolver competências necessárias para a melhoria das condições de vida, as quais são construídas na interação com os outros (comunidade) (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
No início de 1993, a UNESCO cria a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, com o objetivo de realizar um balanço das tendências educacionais frente ao eminente processo de globalização (WERTHEIN; CUNHA, 2005). Presidido por Jacques Delors, o Relatório foi divulgado em 1996, apresentando uma proposta para a organização da educação em quatro princípios-pilares do conhecimento que são: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e Aprender a Ser.
O Aprender a conhecer, refere-se ao domínio dos instrumentos do conhecimento, cuja aquisição poderá ser facilitada pela apropriação de uma metodologia do aprender, necessidade de uma cultura geral vasta e de possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida (DELORS, 2010; WERTHEIN; CUNHA, 2005).
O Aprender a fazer, não tem o mesmo significado de preparar uma determinada pessoa para uma tarefa específica ou para uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe (DELORS, 2010; WERTHEIN; CUNHA, 2005).
Aprender a conviver, trata-se de um grande desafio, porque os seres humanos têm tendência para sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Neste ponto é necessário desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz (DELORS, 2010; WERTHEIN; CUNHA, 2005).
Aprender a ser, baseia-se que todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma visão crítica da vida, de modo a
poder formular seus próprios juízos de valor, desenvolver a capacidade de discernimento e como agir em diferentes circunstâncias da vida. A educação é antes de mais nada, um processo de conhecer-se a si mesmo, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade (DELORS, 2010; WERTHEIN; CUNHA, 2005).
Tais conceitos tornaram-se referência para a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação da área de Saúde realizadas em 2001. As Diretrizes Curriculares tinham objetivo de levar os alunos dos cursos de graduação em saúde:
a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2001, s/p).
Deste modo, pode-se afirmar que o processo educacional tem um significado imprescindível para o desenvolvimento do ser humano, ao compreende-lo não apenas como acesso ao conhecimento, mas, sobretudo, como instrumento fundamental na transformação e no desenvolvimento do homem, permitindo-lhe uma formação cidadã e humana, e garantia de um futuro melhor para todos (VIANA, 2008). 3.2 EDUCAÇÃO NO TRABALHO EM SAÚDE
No século XX, nos EUA, o modelo de hospital assistencial, voltado as práticas religiosas direcionada principalmente à “caridade” aos pobres, transformou-se em hospital médico, voltado a assistência de doenças. No interior do hospital a presença do médico residente e o estudo regular dos registros da evolução dos adoecimentos, tornaram-se objeto de análise e produção de conhecimentos. Assim, a emergência de uma “ciência das doenças” tornou o modelo de práticas assistencial-religiosas em modelo biomédico (FERLA et al., 2015).
Este modelo foi amplamente expandido e modelizou a formação dos profissionais nos Estados Unidos, através da avaliação do ensino médico, chamado Relatório Flexner, em 1910 (FERLA et al., 2015; CECCIM; FERLA, 2011).
O Relatório Flexner, era caracterizado pela centralidade na atenção especializada, usando a rede regular de serviços como escola e não a
abertura de hospitais universitários. Ao contrário deste, em 1920, na Inglaterra, o Relatório Dawson enfatizava as práticas de educação básica, propondo que a educação médica deveria integrar os sistemas de saúde e a não se manter exclusivos dos hospitais para o ensino e habilitação profissional, documento histórico para a gestão e planejamento de sistemas de saúde. Apesar de não serem adotadas as recomendações deste relatório, devido intensas resistências apresentadas neste período, elas influenciaram a constituição do sistema nacional de saúde da Inglaterra, nos anos 1940, defendendo a universalização da Atenção Primária à Saúde e a construção do conceito de médico generalista (CECCIM; FERLA, 2011).
No Brasil, o marco histórico do ensino formal das profissões de saúde pode ser compreendido pela abertura de duas Escolas de Anatomia, Medicina e Cirurgia, uma no Rio de Janeiro e outra em Salvador, em 1808. O ensino era voltado a formação de práticos, ou seja, a formação do profissional em saúde era obtida pela prática em laboratórios ou em serviços onde se prestasse a assistência que focava a formação, sendo o saber repassado pelos profissionais mais experientes e que tinham maior tempo de exercício (CARVALHO; CECCIM, 2006).
A necessidade de dispor de novos profissionais de saúde, capazes de enfrentar as doenças transmissíveis e feridos das guerras, contribuiu para fundação da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras por meio do Decreto Federal nº 791 de 27 de setembro de 1890, no Rio de Janeiro. Configurava-se um ensino livre, sem currículo mínimo ou sem diretrizes curriculares nacionais (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Ao final dos anos 1940, a Organização Mundial da Saúde cunhou a definição de saúde como qualidade de vida do ponto de vista físico, psíquico e social (bem-estar biopsicossocial). No entanto, no Brasil, prevalecia a presença da ciência na qualificação profissional e expansão da educação superior nas profissões de saúde, característica das recomendações do Relatório Flexner, que contribuiu para uma educação científica, centrada no hospital, na prática individual, no modelo curativista das doenças, nas especializações médicas e alta tecnicalidade (CECCIM; FERLA, 2011; CARVALHO; CECCIM, 2006).
O Movimento Preventivista apontou os problemas de saúde da população, neste período, deduz-se que é necessário transformar a educação de profissionais de saúde para atender as demandas de saúde da população (CECCIM; FERLA, 2011). Desta forma, contribui para a expansão do modelo hospitalar no país, pois seria necessária articulação de setores públicos e privados.
No entanto, neste período, os recursos humanos ainda que verbalizados como fundamentais, não tinham o foco de atenção direcionados à organização da produção do trabalho na sociedade. “A abordagem adotada pelo setor incluía essa questão como mais um insumo, ao lado dos recursos materiais e financeiros” (BRASIL, 2011a, p. 11).
Apesar da explosão de cursos na área de saúde pública e preventiva, o preventivista, Sergio Arouca, em 1975, defendia que este modelo não poderia superar a necessidade de assistência para o tratamento das doenças, “uma vez que o processo saúde-doença resulta de determinações e condicionamentos sobre os quais não se justifica absoluto controle, além de expressar os modos de andar a vida com fortes componentes sociais, políticos e de expressão da subjetividade” (CECCIM; FERLA, 2011, p. 263).
Os anos 1970 e o início dos 1980 foram caracterizados por forte crise econômica com suas repercussões nas políticas públicas. A saúde, ainda longe de atender as necessidades da população brasileira, mantinha caráter excludente de nossa cidadania, apartando a maioria da população do acesso aos recursos e aos serviços de saúde, principalmente, aqueles de baixa renda e de regiões de difícil acesso (BRASIL, 2011a).
Houve forte expansão de empregos em saúde naquela época, até mesmo na crise econômica dos anos 1980. Destaca-se pela incorporação de trabalhadores de nível médio e elementar, os atendentes e a larga expansão do aparelho formador de nível superior, no segmento privado, que tinha como referência a medicina especializada, técnica, privativa, distante do quadro social de saúde no Brasil (BRASIL, 2011a).
As discussões na 8ª Conferência Nacional de Saúde em 1986, incorporaram demandas da Constituição de 1988 e a regulamentação dos artigos constitucionais referentes à saúde (art. 196 ao 200) por meio das Leis Complementares 8.080/1990 e 8.142/1990 que instituíram o Sistema Único de Saúde (SUS). Foram definidas, portanto as prioridades para a área de recursos humanos que orientaram a 1ª Conferência Nacional Temática de Recursos Humanos (CNRHS/1986) (BRASIL, 2011a).
Somente a partir da 10ª Conferência Nacional de Saúde, houve avanço nas discussões e elaboração dos “Princípios e Diretrizes para Gestão do Trabalho no SUS”. Em 2003, o CNS aprovou a resolução para “aplicar os Princípios e Diretrizes da Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS (NOB/RH-SUS) como Política Nacional de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde, no âmbito do SUS. No mesmo ano, o Ministério da Saúde criou a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde e seus departamentos (BRASIL, 2011a).
A Constituição Federal, em seu artigo 200, inciso III, atribui ao SUS “ordenar a formação de recursos humanos na área de Saúde” (BRASIL, 1988, s/p). A Lei Federal nº 8.080/1990 define, em seu artigo 27, que:
a política de recursos humanos na área da saúde será formalizada e executada, articuladamente, pelas diferentes esferas de governo, em cumprimento dos seguintes objetivos: organizar um sistema de formação de recursos humanos em todos os níveis de ensino, inclusive de pós-graduação, e elaborar programas de permanente aperfeiçoamento de pessoal (BRASIL, 1990a, s/p).
As Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, em 2001, surgem como um elemento fundamental no aporte à construção de políticas que fortaleçam a implementação do SUS. Havia a necessidade de mudança do perfil do quadro de recursos humanos na área da saúde, utilizando desta forma, novos modelos assistenciais que dessem conta dos seus princípios (equidade, integralidade e universalidade) (BRASIL, 2011a).
Após a regulamentação do SUS, alguns programas buscaram reorientar as estratégias e os modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde individual e coletiva, entre eles: Polos de Capacitação, Formação e Educação Permanente em Saúde da Família (1996); Interiorização do Trabalho em Saúde (Pits) (2001); Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Graduação em Medicina - Promed (2001); Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem – PROFAE; Qualificação de Equipes Gestoras de Sistemas e Serviços de Saúde; Desenvolvimento Gerencial de Unidades Básicas de Saúde – GERUS; Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de Saúde; Cursos de Formação de Conselheiros de Saúde e de Agentes do Ministério Público para o fortalecimento do Controle Social no SUS e após Residência Multiprofissional em Saúde (2005); Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde (2005) (BRASIL, 2011a).
Alguns programas na educação de nível técnico já estavam presentes, na década de 1970: o Projeto Larga Escala, o Centro Formador de Pessoal de Nível Médio para a Saúde ou Escola Técnica de Saúde (ETSUS) e o PROFAE.
Esses programas fortaleceram o movimento por mudanças no processo de formação e introduziram mudanças no cuidado em saúde,
realizadas através da aproximação entre as instituições formadoras e as ações e serviços do SUS. “No entanto, continuaram trabalhando de forma desarticulada ou fragmentada e tiveram limitada capacidade de produzir impacto sobre as instituições formadoras” (BRASIL, 2011a, p. 63).
O crescimento das especializações não garante a satisfação da população no que se refere ao atendimento, aos serviços e à própria relação com os profissionais de saúde. A fragilidade do ensino sobre o SUS na atenção básica é um dos fatores predisponentes para esta postura (CARVALHO; CECCIM, 2006). É necessário não tirar o foco do principal objetivo do trabalho em saúde que é o de defender a vida, através do cuidado (MERHY, 2002).
Professor e médico, Emerson Elias Merhy em seus estudos, identificou dois tipos de trabalho no processo de trabalho em saúde: o trabalho vivo que se caracteriza como o trabalho em si, do trabalhador; e o trabalho morto que é composto pelas matérias primas, ferramentas, saber tecnológico e organizacional. Ele descreve que o trabalho morto constantemente sofre influência do trabalho vivo, ou seja, do trabalhador, do seu modo de atuar e colocá-los no ato produtivo, concluindo assim, que o trabalho em saúde é centralizado no trabalho vivo em ato. O trabalho vivo em ato tem potencialidade para mudar o modo de produzir saúde, porém só pode ser viabilizado através da relação trabalhador-usuário, sendo os interesses dos usuários a referência para o trabalhador (MERHY, 2002; BRASIL, 2006).
As lutas por saúde no Brasil levaram a uma conquista: um Sistema Único de Saúde. No entanto para Ceccim e Ferla (2011, p. 276) os princípios da “universalização, a diretriz da integralidade e o objetivo da equidade ainda representam bandeiras de luta (desejo de conquista). O lugar da educação não é dizer isto, mas coproduzir essa conquista”. 3.3 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE (EPS) E A POLITICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE (PNEPS)
O relatório da UNESCO intitulado “Aprender a Ser”, de Edgar Faure no ano de 1972, que presumia o homem como um ser inacabado, obrigando a aprender constantemente para sua sobrevivência e evolução, trouxe contribuições a Educação Permanente como um princípio “norteador” da educação do futuro (GADOTTI, 2016; WERTHEIN; CUNHA, 2005).
Pode-se dizer que os pressupostos do documento elaborado por Faure, foram influenciados por Paulo Freire que já nos anos 1960, criticava a educação bancária da época, contribuindo para a construção de
uma educação mais reflexiva, incorporada da crítica e problematização (GADOTTI, 2016).
Paralelamente, em 1977, na VI Conferência Nacional de Saúde, o termo educação continuada passa a ser utilizado, para identificar a necessidade de qualificação, sendo sua concepção ligada a formação médica dos anos 50. Somente em 1963, a preocupação com a educação continuada começa a abranger também a necessidade de formação para o nível médio, devido a necessidade de estimular a formação no serviço para atender às demandas e expansão hospitalar da época (RIBEIRO; MOTTA, 1996).
Nos anos de 1980, a área de recursos humanos em saúde passa a ser percebida como importante ferramenta para minimizar os custos do Estado. A OPAS em 1985, cria o Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos, visando alcançar as metas de recursos humanos das Américas. O principal objetivo era promover a discussão de diversos países para formulação de uma visão diferente do processo de desenvolvimento dos recursos humanos até então adotado (BRASIL, 2006).
Desta forma, o termo educação continuada começa a ser colocado em segundo plano. Devido compreender relação direta com o modelo hospitalocêntrico, baseado na educação parcelada, com ruptura entre a teoria e a prática, fora do contexto real das necessidades de saúde e pensada de forma verticalizada, passa-se então a utilizar o conceito de educação permanente constituindo-se em contraposição ao modelo anterior, como estratégia para enfrentar o aumento da demanda e a pressão da população pelo acesso à saúde (BRASIL, 2006).
Gadotti (2016, p. 2) constatou em sua tese que o conceito de “Educação Permanente” tem origem na expressão “educação ao longo da vida”. Em sua pesquisa, o autor toma conhecimento que este termo foi descrito pela primeira vez no ano de 1919, em um documento oficial na Inglaterra (Lifelong Education, Education for Life), associado à formação profissional dos trabalhadores. Mas foi na França, que a expressão Lifelong Education foi traduzida, por “Éducation permanente” (GADOTTI, 2016).
Ribeiro e Motta (1996), contribuem para definição conceitual da educação continuada e permanente, apontando que a educação continuada contribui para reorganização dos serviços de saúde através da atualização do conhecimento dos profissionais, sem criar condições para que esse seja reelaborado quando em contato com condições reais, já a educação permanente tem como objetivo a transformação do processo de trabalho, orientado para a melhoria da qualidade dos serviços e se dá através da
reflexão sobre o que está acontecendo no serviço e sobre o que precisa ser transformado.
Em 1996, a UNESCO através do Relatório de Jacques Delors, “Educação para o século XXI”, que abordava a proposta da educação em quatro princípios-pilares, também coloca a necessidade de reconsiderar e ampliar a ideia em torno de educação permanente (DELORS, 2010).
No Relatório de Delors (2010), a ideia em torno de educação permanente, vai além das necessárias adaptações relacionadas com as mudanças da vida profissional. Percebida como uma construção contínua da pessoa, de seu saber e de suas aptidões, assim como de sua capacidade para julgar e agir, permitindo a cada um tomar consciência de si próprio e de seu meio ambiente, sem deixar de desempenhar sua função na atividade profissional e nas estruturas sociais (DELORS, 2010).
Jacques Delors, apresentou um conceito de “aprendizagem ao longo da vida” eliminando a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente, propondo:
a educação permanente é concebida como algo que vai muito mais além do que já se pratica, especialmente nos países desenvolvidos, a saber: as iniciativas de atualização, reciclagem e conversão, além da promoção profissional, dos adultos. Ela deve abrir as possibilidades da educação a todos, com vários objetivos: oferecer uma segunda ou terceira oportunidade; dar resposta à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo; ou, ainda, aprimorar e ampliar as formações estritamente associadas às exigências da vida profissional, incluindo as formações práticas (DELORS, 2010, p. 30).
O autor Gadotti (2016) critica a noção de “Educação ao longo da vida”, tal como foi proposta no Relatório Jacques Delors, pois não segue, propriamente, a matriz original do Relatório Edgar Faure (1972). Gadotti (2016, p. 3) descreve que a “Educação ao longo da vida perdeu sua característica de ser uma educação voltada para a participação e para a cidadania como, de alguma forma, encontrava-se no Relatório Edgar Faure”.
No Brasil as discussões a respeito de educação continuada e permanente em saúde foram enfatizadas a partir da Reforma Sanitária e regulamentação do SUS em 1990.
Em 2003, o Ministério da Saúde cria a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde que propõem a “Política de Educação e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educação Permanente em Saúde”. Esse documento foi o marco para a definição do campo de saberes e práticas da Educação e Ensino da Saúde, reconhecendo a educação permanente como estratégia para a mudança no sistema de saúde.
As orientações e diretrizes de Educação Permanente dos trabalhadores para o Sistema Único de Saúde, asseguravam:
Uma proposta de ação estratégica que contribua para transformar a organização dos serviços e dos processos formativos, as práticas de saúde e as práticas pedagógicas implica trabalho articulado entre o sistema de saúde (em suas várias esferas de gestão) e as instituições formadoras, colocando em evidência a formação e o desenvolvimento para o
SUS como construção da educação em
serviço/educação permanente em saúde: agregação entre desenvolvimento individual e institucional, entre serviços e gestão setorial e entre atenção e controle social. [...] A educação permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa (que promove e produz sentidos) e propõe que a transformação das práticas profissionais deva estar baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais de profissionais reais em ação na rede de serviços. Propõe-se, portanto, que os processos de capacitação do pessoal da saúde sejam estruturados a partir da problematização do seu processo de trabalho e que tenham como objetivo a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, tomando como referência as necessidades de saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social em saúde. A atualização técnico-científica é apenas um dos aspectos da transformação das práticas e não seu foco central. A formação e desenvolvimento englobam aspectos de produção de subjetividade, de habilidades técnicas e de conhecimento do SUS. (BRASIL, 2003, p. 3).
De acordo com a proposta apresentada pelo DEGES/SGTES/MS, para efetivação da política seria necessário a construção e condução loco
