MESTRADO
MULTIMÉDIA - ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DESENVOLVIMENTO,
IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO
EXPLORATÓRIA DE FERRAMENTAS
DE B-LEARNING PARA O ENSINO
DE KARATÉ
Marta Raquel Nogueira Leal
M
2019
FACULDADES PARTICIPANTES:
FACULDADE DE ENGENHARIA FACULDADE DE BELAS ARTES FACULDADE DE CIÊNCIAS
Desenvolvimento, implementação e
avaliação exploratória de ferramentas de
b-learning para o ensino do karaté
Marta Raquel Nogueira Leal
Mestrado em Multimédia da Universidade do Porto
Orientador: João Carlos de Matos Paiva
Coorientador: Eduardo José Botelho Batista Morais de Sousa
© Marta Leal, 2019
Desenvolvimento, implementação e
avaliação exploratória de ferramentas de
b-learning para o ensino do karaté
Marta Raquel Nogueira Leal
Mestrado em Multimédia da Universidade do Porto
Aprovado em provas públicas pelo Júri:
Presidente: Carla Susana Lopes Morais (Professor Auxiliar) Vogal Externo: Sónia Catarina da Silva Cruz (Professor Auxiliar) Orientador: João Carlos de Matos Paiva (Professor Associado)
Resumo
O presente trabalho contemplou o desenvolvimento de objetos de aprendizagem (vídeos e outros recursos digitais associados a uma página web) para apoio no ensino do karaté.
O karaté é uma arte marcial com imensa tradição oriunda da ilha de Okinawa no Japão. No sentido de preservar e potenciar a pedagogia desta tradição desenvolveram-se ferramentas que, por um lado, não rompessem com os princípios nem vandalizassem as convenções do karaté mas, por outro, se impusessem enquanto ferramentas interessantes para o desenvolvimento dos alunos, numa perspetiva mais atual que em nada se opõe ao respeito pela tradição.
Para o desenvolvimento deste trabalho foram analisados estudos sobre a
utilização de vídeo no ensino e práticas de outras atividades congéneres, estudos sobre o uso do e-learning ou do b-learning no karaté e estudos sobre o ensino do karaté.
Registou-se uma lacuna no que toca a estudos sobre o tema que justifica particularmente o desenvolvimento deste trabalho.
Os vídeos foram planeados e depois desenvolvidos com a ajuda de um instrutor de karaté e praticante da arte marcial há mais de 25 anos. As filmagens
foram posteriormente editadas e os vídeos disponibilizados numa página web. Foram convidados 4 instrutores para participar neste estudo. Estes disponibilizaram os conteúdos aos seus alunos, para estes os consultarem quando considerassem mais conveniente. De seguida, estes alunos foram entrevistados, por grupos, bem como os seus instrutores, estes de forma individual. No total, foram entrevistados 19 atletas de karaté, dos 12 aos 32 anos, e 4 instrutores, com idades entre os 35 e os 58 anos. A análise das entrevistas permitiu estabelecer algumas considerações positivas relativamente à utilização dos objetos de aprendizagem.
Apesar de algumas observações críticas, todos os alunos referiram ter aprendido através dos vídeos realizados, e salientaram a importância e a utilidade que recursos semelhantes teriam para outros conteúdos programáticos.
são os conteúdos da arte marcial, encoraja o prosseguimento do trabalho e consequente criação de conteúdos mais elaborados e destinados a todas as graduações.
Abstract
The present work encompassed the development of learning objects (videos and other digital resources associated to a web page), for support in teaching karate.
Karate is a martial art with a big tradition born in the island of Okinawa, Japan. Aiming to preserve and enhance pedagogy in karate, tools have been developed that, on one hand don't break any principles or vandalize the conventions of karate, and on the other could be employed as interesting tools for the development of the students, in a more current perspective which in no way opposes respect for tradition.
For the development of this work we analyzed studies about the use of videos in teaching and practice of other similar activities, studies on the use of e-learning or b-learning in karate and studies on the teaching of karate. A gap was found concerning studies on the subject that particularly justifies the development of this work.
The videos were planned and then developed with the help of a Dojo instructor and a martial artist for over 25 years. The footage was later edited and videos made available on a website.
Four instructors were invited to take part in this study. They made the resources available to their students, so that they would use them when they considered it more convenient. These students were then interviewed by group and their instructors in individual form. In total, 19 karate athletes were interviewed, from 12 to 32 years and 4 instructors, aged between 35 and 58.
The analysis of the interviews allowed to establish some positive considerations regarding the use of the learning objects. Despite some critical observations, all students reported that they have learned through the videos and pointed out the importance and usefulness of the development of similar resources for others contents in karate.
The high receptivity of this project, which is based on a small part of the
technical program of the martial art, encourages the pursuit of this work and consequent creation of more elaborate resources intended for all graduations.
Agradecimentos
Os agradecimentos colocados por escrito não raspam nem a superfície de quanto estou grata a todos aqueles que me apoiaram, incentivaram e tiveram parte neste processo.
Antes de mais, ao meu orientador, o Professor João Paiva, e ao Coorientador, o Professor Eduardo Morais - acho que encontraram nesta ideia sumo para uma tese bem mais cedo do que eu.
Ao Nuno Cortez, o meu Sensei, o meu mentor na via do karaté, que me aturou com toda a paciência e se disponibilizou a ser cobaia da parte operacional desta dissertação.
Ao Sensei Filipe Magalhães, ao Sensei António Campos, ao Sensei José Marques que me receberam de braços abertos e abraçaram também esta ideia com motivação e empenho (às vezes até mais do que o meu!!), ao Sensei Miguel Osório, pela validação desta bela ideia. Aos alunos do meu Dojo, que foram o ponto de partida e o ponto de chegada para o desenvolvimento desta ideia.
Aos meus pais – porque... bom, se houve coisa que me ensinaram e fomentaram em mim foi a resiliência, perseverança, criatividade, a vontade de ir atrás de ideias um pouco loucas.
Ao Mujo e à Carina pelos mil “you go girl”. À Marta Grangeia, que me chateou e azucrinou as ideias à distância de meses – bom, surtiu efeito. Ao Agostinho, pelo apoio e pelos apontamentos, e à Diana, pela disponibilidade e por aquelas mil notas finais às três da manhã. À família, aos meus avós, em particular, que nestes últimos meses quase não me vêm. Tudo o que eu sou, foi pela educação e apoio deles, acima de tudo – acho que eles sabem, mas eu não o digo com a frequência suficiente. À minha prima / irmã de outra mãe – porque há treze anos me abriu a porta para algo que eu não imaginava que fosse ter tanto impacto em mim. À minha madrinha, pelo olhar crítico e analítico sobre a minha apresentação e as dicas de última hora.
Ao Daniel, meu “parceiro” de casa e de vida. Sem ti, não tinha feito. Sem ti, tinha largado tudo, há quase um ano atrás.
Índice
1. Introdução ... 1
1.1 Contexto/Enquadramento/Motivação ... 2
1.2 Problema(s), Hipótese(s) e Objetivos de Investigação ... 3
1.3 Metodologia ... 3
1.4 Estrutura da Dissertação ... 4
2. Revisão Bibliográfica ... 7
2.1 B-learning ... 7
2.1.1 Objetos de aprendizagem e reutilização ... 8
2.1.2 Os vídeos como objeto de aprendizagem ... 9
2.2 Considerações sobre o karaté ... 9
2.2.1 O ensino do karaté ... 11
2.3 O e/b-learning nas artes marciais ... 11
2.4 Learning Object Evaluation Scale for Students / Teachers... 13
2.5 Resumo ... 14
3. Desenvolvimento e Implementação dos objetos de aprendizagem ... 15
3.1 Considerações sobre o tema dos objetos de aprendizagem... 15
3.2 Desenvolvimento dos objetos de aprendizagem ... 16
3.2.1 Organização dos objetos de aprendizagem ... 22
3.3 Implementação dos objetos de aprendizagem ... 23
3.4 Em Resumo ... 24
4. Metodologia... 25
4.1 Considerações prévias... 25
4.2 Amostragem ... 26
4.3 A entrevista como procedimento para recolha de dados ... 27
4.4 O LOES-S e o LOES-T como instrumentos de medição ... 27
5.1 Aplicação do LOES-S aos alunos ... 31
5.1.1 Considerações sobre a amostra ... 31
5.1.2 Resultados da análise às entrevistas ... 33
5.1.3 Resumo sobre as entrevistas dos alunos ... 36
5.2 Aplicação do LOES-T aos instrutores ... 37
5.2.1 Considerações sobre a amostra ... 37
5.2.2 Resultados da análise às entrevistas ... 37
5.2.3 Resumo das entrevistas aos instrutores ... 40
5.3 Em Resumo ... 41 6. Notas finais ... 42 6.1 Principais conclusões ... 42 6.2 Autocrítica ... 44 6.3 Projetos futuros ... 44 7. Referências ... 46 8. Anexos ... 48
8.1 Anexo A - Guião para entrevista aos alunos ... 48
8.2 Anexo B - Guião para entrevista instrutores ... 49
8.3 Anexo C - Storyboard vídeo 1 - Tsuki ... 50
8.4 Anexo D - Storyboard vídeo 2 - Age Uke ... 52
8.5 Anexo E - Storyboard vídeo 3 - Soto Uke ... 54
8.6 Anexo F - Storyboard vídeo 4 - Gedan Barai ... 56
Lista de Figuras
Figura 1 - Conteúdos dos objetos de aprendizagem 16
Figura 2 - Exemplo da organização no YouTube 18
Figura 3 - Exemplo 1 do vídeo sobre Gedan Barai 20 Figura 4 - Exemplo 2 do vídeo sobre Gedan Barai 20 Figura 5 - Exemplo 3 do vídeo sobre Gedan Barai 20 Figura 6 - Exemplo 4 do vídeo sobre Gedan Barai 21 Figura 7 - Exemplo 5 do vídeo sobre Gedan Barai 21 Figura 8 - Exemplo 6 do vídeo sobre Gedan Barai 21 Figura 9 - Exemplo 7 do vídeo sobre Gedan Barai 21
Figura 10 - Exemplo da organização no site 23
Figura 11 - Distribuição dos atletas por graduações 32 Figura 12 - Distribuição dos entrevistados por idades 32
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Resultados da pesquisa bibliométrica 12 Tabela 2 - Critérios para análise qualitativa 29 Tabela 3 - Resultados das entrevistas aos alunos 34 Tabela 4 - Resultados das entrevistas aos instrutores 39
1. Introdução
O “clássico” não se confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. Saviani
Abordar as Artes Marciais é sempre uma questão delicada e passível de ferir suscetibilidades. Qual clube futebolístico, qual religião, a prática de uma arte marcial assume-se muitas vezes carregada de tradição e simbolismo. As aulas são ministradas por um mestre que, acompanhado dos alunos mais graduados, orienta os mais novos na prática da arte. Ainda que se lute para a preservação desta tradição, são inegáveis as implicações do envolvimento com o mundo ocidental e com as novas tecnologias.
Este trabalho visa essencialmente a preservação do conhecimento tradicional através dos meios digitais, disponibilizando-o aos alunos e potenciando a aprendizagem do karaté fora do Dojo enquanto espaço físico. Não há de forma alguma uma vontade de tornar o karaté uma “disciplina” lecionada à distância, com a atribuição de cintos via e-mail: existe, pelo contrário, uma vontade de incentivar e motivar o aluno a praticar em casa, disponibilizando os recursos para que este os possa visualizar e consolidar conhecimentos que possam ser refutados, questionados e discutidos em contexto de aula presencial.
Este projeto de dissertação aborda o karaté enquanto disciplina e quais as práticas pedagógicas associadas, para depois partir para a discussão do uso de ferramentas de fácil acesso para a produção de conteúdos, que serão desenvolvidos e testados em pequenos grupos focais.
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1.1 Contexto/Enquadramento/Motivação
Pratico Karaté há quase 13 anos. Neste tempo passei de aluna a instrutora “experimental”, e depois a instrutora adjunta de um dos Dojos mais antigos do país dentro do estilo. O Dojo Filipa de Vilhena foi um dos três primeiros Dojos do estilo Goju-Ryu em Portugal. Tendo “passado pelas mãos” dos mais variados instrutores, e tendo também passado pelas mais variadas fases (desde ter cerca de 70 alunos inscritos, a ter cerca de 10), o Dojo existe desde 1981. Hoje em dia mantém poucos alunos, que são o objeto da atenção dedicada dos instrutores.1
No Dojo Filipa de Vilhena há alunos que, fruto de incompatibilidades horárias apenas podem frequentar uma aula semanal, o que levantou algumas questões: Como incentivar estes alunos a continuar a vir? Como os ajudar a treinar em casa? Que materiais disponibilizar?
Alguns dos meios mais tradicionais de preservação de conhecimento sobre karaté são livros, e o passa-a-palavra, a transmissão de conhecimento mestre-aluno. Um exemplo clássico é o livro Bubishi. Trata-se de um compêndio sobre filosofia, estratégia de luta, medicina e técnicas de artes marciais. O Sensei Chojun Miyagi descrevia este livro como “A Bíblia do Karaté”, e foi a partir de um excerto do livro que definiu algumas premissas do estilo que viria a fundar, o Goju-Ryu. (McCarthy, 1999)
O conhecimento do estilo é passado de mestre para aluno, numa cadeia de transmissão de conhecimento: existe um instrutor chefe mundial, que define o que deve ser ensinado, e instrutores-chefes em cada país, que o acompanham e aprendem com ele, para posteriormente ensinar os instrutores dos Dojos.
É extremamente frequente encontrarmos vídeos antigos da execução de algumas técnicas, mas que não contêm nenhuma organização lógica entre si, servindo apenas como demonstração da prática em si e não como ensino da técnica. Também é frequente encontrarmos vídeos que são alegadamente do estilo em questão, mas que quando comparadas com a prática ensinada nos Dojos apresentam execuções técnicas díspares, pois o karaté divide-se em dezenas de estilos, cada um com particularidades técnicas diferentes.
1O contexto específico e algo pessoal desta temática favorece o uso, porventura menos ortodoxo, da primeira pessoa do singular.
Assim surgiu a necessidade aliada à curiosidade e à motivação para o desenvolvimento de conteúdos próprios que pudessem ser validados por instrutores do estilo e que estivessem em conformidade com o currículo técnico, para que assim o aluno possa, se o pretender, ter forma de trabalhar em casa.
1.2 Problema(s), Hipótese(s) e Objetivos de Investigação
Depois de ponderados e avaliados aqueles que foram os pressupostos e as motivações para o desenvolvimento deste projeto, passou a ser necessário apurar o “como”, o “quando”, o “quem”, e o “quê”. Algumas das motivações passaram pela disponibilidade horária de alguns alunos ou pela impossibilidade do instrutor de se desdobrar perante turmas mistas e heterogéneas, com diferentes ritmos de aprendizagem. Estarão os atletas de karaté interessados em utilizar vídeos em casa, para aprender karaté? Irão fazê-lo? Irão aprender alguma coisa e conseguirão aplicar a aprendizagem? E qual a posição dos instrutores face a estas soluções?
Assim, foram definidas algumas questões de investigação, partindo de uma questão mais abrangente, que serviu de mote para o projeto, bem como para o uso das escalas de Kay e Knaack, que abordaremos a seguir:
A. Qual a eficácia da utilização de ferramentas de b-learning para o apoio ao ensino do karaté?
a. Que utilidade irão conferir os utilizadores a estas ferramentas?
B. Qual a percepção que os instrutores de karaté têm sobre a utilidade desta
ferramenta:
a. Na aprendizagem do aluno?
b. Na motivação do aluno?
1.3 Metodologia
Para o desenvolvimento do trabalho em questão foi solicitada a ajuda de vários Dojos do estilo Goju-Ryu, pertencentes à Associação Portuguesa de Okinawa Goju-Ryu Karate-Do (APOGK). Aos instrutores foi pedida disponibilidade, assim como que
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aferissem se os alunos poderiam também participar. Procurámos alunos com 12 anos no mínimo e de todas as graduações até cinto castanho.
Inicialmente foi pensado que este estudo seria apenas dirigido a alunos com cinto branco ou cinto amarelo. Contudo, após terem sido verificados alguns constrangimentos em termos de amostra disponível, foi alargado o público-alvo.
As implicações para os conteúdos desenvolvidos foram praticamente nulas: a repetição dos mesmos movimentos ou das mesmas sequências até à exaustão é uma prática das artes marciais. Um cinto negro pode treinar com um cinto branco e executar os mesmos movimentos, mas o que se extrai para a sua prática do exercício depende dos conhecimentos que já tem. Existia, contudo, o risco de que alguns alunos mais graduados sentissem menor desafio no exercício proposto e ficassem, consequentemente, desmotivados.
Foram desenvolvidos vídeos sobre alguns conteúdos específicos do plano curricular de karaté. Os vídeos foram planeados para durar no máximo minuto e meio, e incluem momentos explicativos e momentos em que se pretende que o aluno imite o movimento, repetindo-o em ciclos de 10 repetições.
Estes vídeos foram disponibilizados através da plataforma YouTube e organizados em diferentes listas de reprodução. Ao mesmo tempo foram embebidos num site desenvolvido através da plataforma Google Sites especificamente para este projeto. Posteriormente, foram realizadas entrevistas de grupo, orientadas pela Learning Object Evaluation Scale For Students (LOES-S) desenvolvida por Kay e Knaack (2008), para avaliar os objetos de aprendizagem desenvolvidos. As entrevistas foram transcritas e analisadas de acordo com a tabela de critérios que integra a LOES-S.
1.4 Estrutura da Dissertação
Para lá do presente capítulo o trabalho é composto por mais cinco capítulos. No segundo capítulo iremos abordar quais os trabalhos e estudos que serviram de base ao desenvolvimento deste projeto, bem como outros estudos realizados sobre o mesmo tema.
O terceiro capítulo irá contemplar uma explanação do projeto desenvolvido, quais as linhas orientadoras do desenvolvimento dos objetos de aprendizagem, e como foi
feita a organização e disseminação dos mesmos. No quarto capítulo iremos abordar a metodologia para a avaliação da eficácia dos objetos de aprendizagem, quais os procedimentos e instrumentos utilizados, qual a amostra, e como foi realizada a análise qualitativa. Seguidamente, no quinto capítulo, iremos abordar e discutir quais os resultados da avaliação realizada.
No último capítulo, que encerra este trabalho, faremos uma apreciação global sobre o projeto, aliada a uma autocrítica e a considerações sobre as possibilidades futuras para o projeto.
Nota: Assume-se, neste trabalho, um estilo de escrita pragmático e conciso. Esta opção conjuga a visão e as características da investigadora com a circunstância de um trabalho e de uma temática que convidam a este mesmo sentido de síntese.
2. Revisão Bibliográfica
Neste capítulo iremos abordar quais as premissas e pontos de partida relevantes para o desenvolvimento do projeto em questão, bem como a existência (ou falta dela) de trabalhos académicos aplicados às novas tecnologias para a aprendizagem de artes marciais. Iremos partir do conceito de b-learning, e abordar quais os conceitos adjacentes mais relevantes para este trabalho. Iremos também ter uma breve introdução sobre o Karaté e enquadrar pedagogicamente o ensino de karaté, o que servirá como ponto de partida para a explicação da pertinência do estudo.
2.1 B-learning
Para efeito desta tese iremos partir do conceito de b-learning, usado pela primeira vez por Cushing Anderson (2000). O termo surge por o autor considerar que uma opção mista permite a combinação dos melhores atributos de todas as alternativas colocadas para a condução da formação. Assim, por b-learning (blended learning), entende-se a combinação entre o método presencial e do online (Peres & Pimenta, 2016). Moran explica que quando se flexibiliza o tempo presencial e o virtual, passamos a dar mais importância e relevância aos momentos presenciais, uma vez que a interação é muito pobre quando comparada com o regime presencial (Moran, 2003).
Desta forma, o b-learning surge como conceito a explorar para o presente trabalho. Sem desconsiderar a importância daquilo que são os treinos presenciais e o contacto com outros instrutores e alunos (no caso específico do karaté), continua a ser possível para o aluno continuar a aula em casa assim como obter mais informações, explorar
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conceitos mais exaustivamente, ou preparar-se para os treinos antes da realização dos mesmos.
Moran acrescenta que “ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual” (Moran, 2003).
Assim, com as ferramentas adequadas, até onde se pode chegar no ensino do karaté?
2.1.1 Objetos de aprendizagem e reutilização
Conforme referido por Polsani (2003), o termo objeto de aprendizagem foi popularizado por Wayne Hodgins em 1994, e desde então tem sido amplamente utilizado para referir a criação de conteúdos e a subsequente agregação dos mesmos na área da aprendizagem mediada por computadores.
Wiley (2002) refere-nos que a instrução baseada na tecnologia tem uma linha de orientação para o desenvolvimento de objetos, o que valoriza a criação de componentes passíveis de serem utilizados em múltiplos contextos. A principal ideia associada aos objetos de aprendizagem consiste no facto de o designer instrucional poder construir objetos pequenos (relativamente ao tamanho do curso), que podem ser reutilizados várias vezes em contextos de aprendizagem diferentes (Wiley, 2002). Por objetos de aprendizagem entendem-se, neste contexto, vídeos, animações, imagens, documentos eletrónicos, páginas web, que podem ser utilizados de uma forma simples ou combinada para uma maior unidade de instrução, ou mesmo para a totalidade do curso (Peres & Pimenta, 2016). Wiley acrescenta ainda que os objetos de aprendizagem são entidades digitais passíveis de serem acedidas e divulgadas via internet, por oposição aos media instrucionais tradicionais. (Wiley, 2002)
Ainda segundo Polsani (2003), há três características funcionais essenciais de um objeto de aprendizagem: Acessibilidade (poder ser acedido e conter metadados para poder ser referenciado); Reutilização (funcionar em diferentes contextos instrucionais); Interoperabilidade (independente do meio e dos conhecimentos de gestão de sistemas de aprendizagem).
2.1.2 Os vídeos como objeto de aprendizagem
Conforme acima descrito existe uma multiplicidade de possibilidades no que toca a objetos de aprendizagem, que podem ir desde documentos eletrónicos a vídeos interativos.
Schwan e Riemp (2004) salientam que um dos principais benefícios da utilização de informação disponibilizada através de um media digital é a sua personalização de acordo com as necessidades dos utilizadores.
Formas de apresentação de informação, tais como vídeos ou fotografias, são mais do que reproduções de informação, representando também instrumentos de processamento de informação. Permitem aos autores e produtores bastante liberdade para modelar a forma como a informação é apresentada. (Schwan & Riempp, 2004).
Schwan, Garsoffky e Hesse (2000) exploraram as potencialidades do vídeo, no sentido de entenderem se os cortes nas filmagens facilitam a organização cognitiva de actividades sequenciais. Concluíram que os cortes facilitam o processo, embora não possam ser dissociados de uma estrutura narrativa presente no vídeo.
Kay (2012), na sua revisão de literatura sobre a utilização de podcasts de vídeo, salienta que uma das principais razões para a utilização de vídeos por parte de alunos prende-se com o controlo que estes têm sobre a informação que obtêm. McCombs and Liu (2007) salientam que um dos pontos positivos na utilização de podcasts (sejam eles áudio ou vídeo) pelos alunos é precisamente a flexibilidade na utilização em qualquer local.
Iremos abordar de forma mais detalhada a influência que estes estudos tiveram no desenvolvimento do trabalho no capítulo 3 da presente dissertação.
2.2 Considerações sobre o karaté
O presente subcapítulo não pretende dar uma perspetiva muito exaustiva sobre a arte marcial em questão, mas ser antes um breve enquadramento para que seja possível obter uma melhor percepção do trabalho desenvolvido.
O karaté é, etimologicamente, a arte das mãos vazias. A história e as origens do karaté remontam à China, sendo que a arte é considerada japonesa. Dentro do karaté
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técnicas, variações de posições, movimentos, entre outros. Dentro do mesmo estilo é possível encontrar pequenas variações, dependendo da escola. Embora a origem a considerar para todos os estilos seja historicamente a mesma, as variações têm vindo a acontecer ao longo dos tempos, conforme os mestres passam aos alunos o seu conhecimento e estes operam sobre ele, introduzindo influências de outras artes marciais.
Este trabalho incide em particular sobre um dos estilos de karaté, o Goju-Ryu. Etimologicamente significa “Escola do Duro e do Suave”: é oriundo da ilha de Okinawa, que pertence ao arquipélago Ryukyu no Japão. Tem como fundador o Mestre Chojun Miyagi (1888-1953).
Em Portugal tem forte representação pela Associação Portuguesa de Okinawa Goju-Ryu Karate-do – APOGK, que pertence à Internacional Okinawa Goju-Ryu Karate-Do Federation – IOGKF. O instrutor-chefe português é o Mestre Jorge Monteiro, um dos Mestres mais graduados do mundo no estilo e um dos mais jovens a ser reconhecido com o título de Shihan (grande mestre).
Os praticantes de karaté encontram-se organizados por cintos. A graduação, no estilo de Goju-Ryu, começa em cinto branco (10º Kyu), progride até cinto castanho (1ºKyu), e depois transita para o grupo de Dans (de 1º a 10º)2. O sistema de organização
por cores permite uma distinção nos níveis de conhecimento e permite também motivar os alunos a prosseguir, uma vez que é claro, quer para o instrutor, quer para o aluno, qual o grau de conhecimento em que este se encontra.
As transições de cinto são realizadas em exames de graduação, durante os quais o aluno tem que demonstrar um conjunto de capacidades físicas e técnicas. Estes exames de graduação avaliam “a medida do nível de prática de um praticante de karaté” (Figueiredo, 2006). No caso de Portugal, a atribuição de graduações é da responsabilidade das Associações dos diferentes estilos, membros da Federação Portuguesa de Karaté (Figueiredo, 2006). Estes conhecimentos técnicos consistem na execução de movimentos, que o atleta vai aprendendo, imitando o instrutor e os alunos mais graduados. As aulas são frequentemente organizadas por graduações, onde os alunos se dispõem em filas, do mais graduado para o menos graduado. É um preceito
2 Conforme disposto por Figueiredo (2006), existem algumas variações quanto à distribuição de Kyus e Dans, e quanto aos graus mínimos e máximos, consoante o estilo em questão. (Figueiredo, 2006)
normalmente aceite que os iniciados devem sempre tentar imitar o aluno mais avançado que se encontra à sua frente.
2.2.1 O ensino do karaté
"DO" significa Via e "JO" Local. Portanto, Dojo é o local que escolhemos para treinar a nossa Arte Marcial. Um Dojo pode ser um lugar qualquer; o nosso quintal, a nossa garagem, uma floresta. É simplesmente um lugar onde é possível praticar a nossa técnica. APOGK
Uma aula de karaté é lecionada por um instrutor, tipicamente um cinto negro, cuja graduação é reconhecida pela associação e que, normalmente, possui também uma formação específica de treinador de karaté. Márcio, Lopes & Tavares (2014) explicam que o saber, no karaté, é “transmitido através da explicação oral e demonstração das técnicas numa relação verticalizada entre professores e aluno”. Os mesmos autores enquadram a prática e ensino de karaté como possuindo intencionalidade formativa e condições previamente estabelecidas “com objetivos explícitos, conteúdos, métodos e procedimentos didáticos”, e encaixam, por conseguinte, o ensino do karaté nas definições de ensino formal e extraescolar.
Os autores apontam ainda para uma necessidade sentida pelos mestres de Karaté de preservarem o tradicional e de simultaneamente se aproximarem das necessidades do mundo atual.
2.3 O e/b-learning nas artes marciais
Verificou-se uma notória ausência de literatura sobre o tema do e-learning nas artes marciais.
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combinadas com “e-learning”, mas, depois de verificados os documentos, conclui-se que é frequente a palavra karaté constar apenas da bibliografia do documento. Assim, pesquisas com karaté e e-learning como keywords, devolvem poucos ou nenhuns resultados considerados relevantes no panorama em questão.
Pesquisas realizadas considerando apenas o título do documento, mostram muito poucos resultados, quando comparados com “learning” + “karaté”, por exemplo. Uma das principais dificuldades sentidas no uso do Google Académico foi não ser possível pesquisar por palavras-chave presentes só no resumo do artigo.
Concluímos, conforme se pode verificar na Tabela 1, que existe uma lacuna no que toca a artigos e bibliografia relativa a este tema.
Podemos verificar que a pesquisa “e-learning” + “karaté” devolve um total de 718 resultados: contudo, quando a pesquisa é restringida ao título não existem resultados. O mesmo sucede para “ensino à distância” + “karaté” ou “b-learning” + “karaté”. Depois de analisados os resultados obtidos, uma explicação encontrada para este fenómeno é
que os primeiros resultam de keywords no documento na totalidade, incluindo bibliografia, como se verificou depois de consultados alguns resultados da pesquisa.
O estudo mais relevante para o trabalho em questão é o trabalho de Marcelo Seiji Missaka (2014), sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) como apoio para aprendizagem em Judo. Missaka salienta que, dado o enorme fascínio das crianças e jovens pelas TIC, estas podem constituir-se como uma ferramenta muito importante no processo de ensino-aprendizagem do judo. Este estudo aborda a utilização de vídeos, disponibilizados através de um CD, para poderem ser visualizados no Windows Media Player. Este projeto, sendo um excelente ponto de partida, coloca-nos logo à partida duas questões:
A) Qual a aceitação que teve por parte dos alunos?
B) Existiriam diferenças se este trabalho se fosse disponibilizado online em vez de ser colocado num CD?
Outro estudo com alguma relevância é o estudo de Komura e colegas (2006), que aborda um trabalho desenvolvido para artes marciais envolvendo realidade virtual. Este projeto permitia ao aluno a obtenção de um feedback imediato, uma vez que o programa analisava os movimentos executados.
Assim, considerada a disponibilidade, interesse e oportunidade, considerou-se relevante a elaboração de um trabalho sobre o potencial de blended learning para o ensino e aprendizagem de artes marciais.
2.4 Learning Object Evaluation Scale for Students / Teachers
Considerando o âmbito do projeto a desenvolver, em que o objeto de estudo está limitado a objetos de aprendizagem relacionados com um determinado conteúdo pedagógico, considerou-se apropriada a avaliação pelo Learning Object Evaluation Scale (R. H. Kay & Knaack, 2009).
Conforme defendido pelos autores da escala, é importante, além de se estudar o design e a qualidade do objeto de aprendizagem, perceber também qual a sua eficácia e qual o envolvimento que o utilizador (neste caso, o aluno) terá com o objeto em questão. De acordo com o estipulado pelos autores, ao desenvolverem este instrumento
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para avaliação de objetos de aprendizagem, torna-se necessário aferir parâmetros que se relacionem com o real desenvolvimento dos alunos, e não apenas com questões técnicas ou tecnológicas do objeto.
Assim, os autores propuseram uma avaliação que assenta em três eixos: aprendizagem, qualidade do objeto, e engagement (ou, se preferirmos em português, envolvimento).
Considerando que a amostra disponível para estudo é substancialmente reduzida, foi estabelecido que o método de aplicação do instrumento desenvolvido por Kay e Knaack será a entrevista semiestruturada em grupo.
O uso da entrevista também permitirá a obtenção de esclarecimentos adicionais no caso da resposta dada pela amostra não ser esclarecedora (Silverman, 2000, citado por Coutinho, 2018).
Ao mesmo tempo, a escala desenvolvida por Kay e Knaack (2007), para a análise dos objetos de aprendizagem por professores será utilizada para os instrutores que participaram no estudo. A escala assenta nos mesmos construtos, além de convidar o instrutor à reflexão sobre potenciais melhorias na utilização dos objetos de aprendizagem.
2.5 Resumo
Da análise à bibliografia existente aplicada ao e-learning e b-learning em artes marciais, e partindo da análise a estudos que convidam ao uso de vídeos e de outros objetos de aprendizagem para áreas de aprendizagem motora, achou-se pertinente o desenvolvimento de um trabalho que além de ser ele próprio um momento de análise, convidasse também à reflexão de instrutores e alunos sobre o tema.
3. Desenvolvimento e
Implementação dos objetos de
aprendizagem
Neste capítulo iremos abordar os pressupostos e os pormenores que conduziram à construção dos objetos de aprendizagem, bem como a forma de organização e de apresentação dos mesmos. Embora se pensasse inicialmente na combinação de vídeos com imagens e PDF explicativos sobre os exercícios e sobre as técnicas, os constrangimentos temporais e o início da realização do trabalho requereram uma rápida avaliação das limitações e um consequente ajuste do plano inicial.
3.1 Considerações sobre o tema dos objetos de aprendizagem
O tema dos objetos assenta numa sequência de técnicas chamada San Dan Uke Barai. Faz parte dos conteúdos do programa técnico para o exame para 9º Kyu (o primeiro cinto, a seguir ao branco). Faz também parte dos conteúdos programáticos até cinto negro. Esta sequência consiste em seis técnicas, três ataques combinados com avanços e três defesas, combinadas com recuos. Relativamente aos três ataques, o movimento é o mesmo a única variação é a altura a que ele é executado. Por norma, para ensinar esta sequência, o instrutor parte do particular para o global: começa por ensinar cada um dos movimentos de forma isolada, e depois ensina a sequência. Este foi o mesmo pressuposto para o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem (Figura 1):16
Figura 1 - Conteúdos dos objetos de aprendizagem
Assim, para explicar uma sequência de seis movimentos optou-se pela divisão em cinco vídeos: quatro para explicar movimentos isolados e um quinto e último que combina os anteriores numa filmagem contínua, apresentando planos de corte e
esquemas representativos das posições de pernas e pés, para explicar a sequência que se pretende ensinar.
3.2 Desenvolvimento dos objetos de aprendizagem
O desenvolvimento dos objetos de aprendizagem para o projeto em questão passou por várias fases e pelo estudo de várias possibilidades.
É relativamente comum o uso de imagens para a representação de posições e/ou de posturas de braços, pernas ou corpo. É também comum e frequente o registo em vídeo de performances do atleta para que mais tarde este as possa visualizar e tomar notas sobre movimentos a corrigir. O vídeo é uma excelente ferramenta do ponto de vista do atleta para que este possa rever os seus movimentos e atuar de forma a corrigi-los. Outro fenómeno recorrente entre atletas é o envio e a partilha de vídeos sobre a execução de técnicas de karaté. Verifica-se, contudo, que estes vídeos contêm uma série de limitações:
Sanda-uke
Barai
Tsukis
Age-uke
Gedan-Barai
Soto-uke
a) Em primeiro lugar, são realizados à velocidade normal do movimento;
b) A produção e edição dos vídeos é frequentemente nula: os vídeos são
filmados de uma só perspetiva, sem atenção aos pormenores e detalhes técnicos dos movimentos;
c) Existe alguma confusão quanto às fontes e quanto aos estilos, o que pode
levar a algumas imprecisões técnicas dos movimentos executados.
Respondendo a estes problemas, partiu-se para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem formados por vídeos.
Os vídeos foram elaborados com recurso a uma câmara fotográfica Canon 100D, filmada a 1920x1080 px, 25 fps. A edição foi realizada no Adobe Premiere CS4. Estes foram os recursos escolhidos por conveniência – a câmara é propriedade da autora, bem como a versão disponível no computador da mesma.
Todo o texto e todos os gráficos dos vídeos foram elaborados na ferramenta
Premiere. A fonte dos conteúdos é o conhecimento transmitido durante as aulas,
conhecimento de base empírica e de acordo com aquele que é o programa curricular técnico da Associação Portuguesa de Okinawa Goju-Ryu Karate Do (APOGK). O instrutor filmado para os objetos de aprendizagem é membro da APOGK e praticante da modalidade há mais de 25 anos, e é atualmente 5º Dan. Os seus conhecimentos e a sua execução técnica estão, por conseguinte, validados por elementos mais graduados da associação.
Para as filmagens, todos os movimentos foram executados nas perspetivas frontal e lateral em relação à câmara.
Schwan e Riempp (2004) frisam que um dos grandes benefícios da informação baseada em media digitais é a possibilidade de customização de acordo com o
destinatário. Em vídeos isto traduz-se na encenação de movimentos, controle do processo de captação (multi-câmara), ou através da organização do material recolhido em pós-produção (a introdução de cortes nas filmagens). Schwan, Garsoffky, and Hesse (2000) mostram que filmagens de atividades e de sequências complexas tornavam o conteúdo mais acessível se fossem salientados os diferentes momentos de cada movimento através da introdução de planos de corte.
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Fiorella e Mayer (2018), enfatizam a divisão dos conteúdos de aprendizagem em segmentos significativos, findos os quais o utilizador pode escolher se quer avançar para o próximo ou se quer rever.
Assim, os vídeos desenvolvidos para este projeto são curtos. Quatro rondam um minuto de duração, e apenas um deles tem cerca de três minutos (Figura 2).
Figura 2 - Exemplo da organização no YouTube
A combinação destes elementos pretende dar ao aluno uma visualização mais completa dos movimentos a executar.
A segmentação de cada vídeo em porções mais pequenas, subdivididos em pequenos movimentos, com explicações e consequente paragem no movimento, está de acordo com a perspetiva de Mayer e Moreno (2003), que defendem que uma solução para evitar um excesso de informação é a segmentação, para permitir ao aluno ter tempo para organizar e gerir a informação apresentada, consolidando nas suas estruturas de conhecimento.
Além dos diferentes planos, nos vídeos foram introduzidos outros elementos para ajudar à aprendizagem, como texto e linhas que orientam e explicam a correta execução dos movimentos.
Assim, além da segmentação por pequenos vídeos, cada vídeo apresenta subsegmentos. Desta forma, optou-se por primeiro realizar uma explicação dos movimentos, permitindo uma familiarização prévia. O subsegmento seguinte, executa o movimento a uma velocidade intermédia, com pausas para explicação, e esquemas para acompanhar o movimento. Por fim, o último segmento dos vídeos apresenta os movimentos seguidos, para que possam ser repetidos em sequência. Isto vai de acordo com as recomendações de Mayer e Moreno, que propõem uma familiarização com os conteúdos, para que depois possa ser melhor compreendido o todo (Mayer & Moreno, 2003).
Vamos agora utilizar como exemplo o vídeo referente ao movimento Gedan Barai, incluído na lista de reprodução, conforme se pode verificar na Figura 2. O Gedan Barai é, normalmente, um movimento difícil de ensinar e difícil de compreender quando se está nas graduações mais baixas, havendo inclusive muitos alunos mais graduados que executam o movimento de forma incompleta.
Assim, nos primeiros momentos do vídeo temos um esquema do instrutor a executar o movimento. Os movimentos são acompanhados de texto explicativo e de esquemas que acompanham o movimento, conforme podemos verificar na Figura 3. A linha traçada a vermelho desenha a trajetória do braço, e o texto ajuda a explicar.
Os momentos seguintes do vídeo mostram todos os pontos por onde o braço deve passar para o movimento ser executado de forma completa.
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As imagens seguintes mostram quais os passos a seguir do movimento. Conforme podemos ver nas Figuras 4 a 7, a trajetória do braço é contínua. Estas imagens são capturas de momentos em que o vídeo tem uma pausa, para dar ao aluno tempo para assimilar a imagem, ler o texto e compreender a mensagem.
Figura 3 - Exemplo 1 do vídeo sobre Gedan Barai
Figura 5 - Exemplo 3 do vídeo sobre Gedan Barai
Figura 4 - Exemplo 2 do vídeo sobre Gedan Barai
O vídeo foi pensado para chamar a atenção para a posição do braço com o círculo vermelho, e com breves textos explicativos do movimento, para que o atleta possa acompanhar. As figuras 8 e 9 exemplificam o segundo segmento.
Figura 7 - Exemplo 5 do vídeo sobre Gedan Barai
Figura 6 - Exemplo 4 do vídeo sobre Gedan Barai
Figura 9 - Exemplo 7 do vídeo sobre Gedan Barai
Figura 8 - Exemplo 6 do vídeo sobre Gedan Barai
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Neste segmento, os movimentos são executados de forma lenta, e temos uma linha que esquematiza a trajetória do movimento. O movimento é executado para os dois lados, para poder ser acompanhado. As explicações são mais sucintas e resumem o que já foi explicado.
Por fim, o último segmento do vídeo apresenta uma sequência de dez movimentos para o atleta tentar acompanhar a sua execução e repetir, com as contagens na fonética japonesa.
Nos anexos C a G é possível verificar os storyboards para todos os vídeos desenvolvidos.
3.2.1 Organização dos objetos de aprendizagem
Para que fosse mais fácil e intuitivo para os alunos o acesso aos conteúdos, estes foram organizados de duas maneiras.
a) Na plataforma YouTube encontram-se agrupados numa lista de reprodução, criada especificamente para este trabalho. Os mesmos vídeos poderiam ser reutilizados e organizados noutras lista de reprodução, dedicadas a outros segmentos do programa.
b) No site criado para este projeto (Figura 10), estão organizados pela ordem dos movimentos (em último encontra-se a sequência completa). Na eventualidade do desenvolvimento de mais objetos de aprendizagem, o site será dividido e serão criadas novas páginas https://sites.google.com/view/karateb-learning/home.
3.3 Implementação dos objetos de aprendizagem
Conforme referido anteriormente, foi estabelecido um contacto com a APOGK para a realização deste trabalho. Foi-nos garantida permissão para essa realização, mas o calendário bastante preenchido da Associação não permitiu uma colaboração mais ativa. Assim, foram contactados alguns instrutores por conveniência de proximidade ou de disponibilidade pessoal dos mesmos. No final o trabalho acabou por se realizar com quatro instrutores, dadas as indisponibilidades ou as dificuldades logísticas dos restantes.
Assim que os primeiros vídeos ficaram prontos e organizados na página web, a hiperligação foi disponibilizada aos instrutores por e-mail, para que estes a pudessem partilhar com os alunos. Optámos por não interferir e só contactar com os alunos no momento da realização da entrevista.
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3.4 Em Resumo
Os vídeos foram desenvolvidos com base nos conhecimentos sobre karaté exigidos pela APOGK, seguindo linhas orientadoras encontradas noutros trabalhos subordinados ao tema do uso de vídeos para a aprendizagem motora. As considerações e conclusões destes trabalhos foram extrapoladas para o uso em artes marciais, uma vez que não encontramos trabalhos subordinados a esta temática. Os vídeos combinam assim a sensibilidade e o conhecimento da autora sobre o ensino do tema com técnicas já aplicadas a outras temáticas.
4. Metodologia
Este capítulo é dedicado à explicação e enquadramento da metodologia que orientou a análise e avaliação dos objetos de aprendizagem desenvolvidos.
4.1 Considerações prévias
A APOGK (Associação Portuguesa de Okinawa Goju-Ryu Karate-Do) tem cerca de 12 mil atletas inscritos dos quais apenas dois a três mil estarão no ativo. Com uma distribuição mais forte no norte do país, a APOGK é uma associação nacional e com Dojos espalhados pelo país.
Conforme explicado no capítulo anterior, existiram alguns constrangimentos relativamente à obtenção de participantes para este trabalho. Dentro dos Dojos que aceitaram participar, foram selecionados alunos a partir dos 12 anos e com graduações até cinto castanho.
Os vídeos foram colocados online em Abril e no mesmo dia foi concedido acesso a todos os instrutores que aceitaram colaborar. Existiram, contudo, alguns atrasos na apresentação e no envio aos alunos. Apenas a partir de meados de maio foi possível proceder à recolha de dados.
O procedimento adotado foi a realização de entrevistas presenciais semiestruturadas, orientadas pelos instrumentos desenvolvidos por Kay e Knaack (2007, 2009), o LOES-S (Learning Object Evaluation Scale for Students) e o LOES-T (Learning Object Evaluation Scale for Teachers).
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4.2 Amostragem
Considerando o suprarreferido sobre o universo de atletas da APOGK, estabeleceu-se 12 anos como a idade mínima para participação neste estudo. Esta escolha relaciona-se com a divisão que a APOGK estabelece entre os mínimos exigidos em termos curriculares para atletas com idade inferior e com idade superior 12 anos. Atletas até 12 anos fazem exames para graduações intermédias e é-lhes imposto um nível de exigência técnica inferior. Apesar de existirem exceções à regra, para efeitos do estudo vamos considerar a divisão estabelecida pela APOGK.
Numa fase inicial, foram considerados apenas os alunos cinto branco e cinto amarelo (dado que o tema seria mais estimulante para alunos destas graduações), mas após uma avaliação do universo de alunos dos Dojos participantes, o limite das graduações foi alargado, e passamos a incluir alunos até cinto castanho. Este
alargamento, embora não tenha sido considerado de início, permite por outro lado obter as perspetivas de alunos mais antigos e com mais anos de prática de karaté.
O programa curricular das diferentes graduações estabelece que a progressão de um atleta é um processo iterativo e incremental. As tarefas realizadas para cinto amarelo serão realizadas para cinto laranja, acrescentadas de mais algumas e assim
sucessivamente. A cada graduação as tarefas devem ser aperfeiçoadas e realizadas com maior acuidade técnica, velocidade e força. Portanto, o trabalho com todos os
movimentos é recorrente. A repetição é constante e todas as técnicas de cinto branco são repetidas sempre, mesmo depois de atingido o cinto negro.
Assim, foram entrevistados 19 atletas com idades entre os 12 e os 32 anos e graduações entre cinto branco e cinto castanho (10º e 3º Kyu). Posteriormente foram entrevistados os instrutores destes alunos, que foram aqueles que aceitaram colaborar neste estudo.
Desta forma, a amostra definida é, de acordo com o definido por Coutinho (2018), de natureza não probabilística e por conveniência: o trabalho foi desenvolvido com o apoio de quatro Dojos que aceitaram colaborar, tendo sido entrevistados os seus alunos. Por outro lado, a amostra conseguida de instrutores é de natureza não-probabilística acidental, uma vez que estes foram voluntários que aceitaram colaborar neste estudo.
4.3 A entrevista como procedimento para recolha de dados
Após algum debate e ter sido considerada a hipótese de se levar a cabo um questionário, levando para resultados estatisticamente mais relevantes, quando se concluiu que a amostra seria bastante pequena passou-se para a ideia de se realizar entrevistas semiestruturadas em grupo.Por outro lado, os questionários, embora mais amplos no alcance e de mais fácil medição, não apresentam tanta riqueza nos pormenores quanto uma entrevista
(Coutinho, 2018). Para a autora, o contato entre entrevistador e entrevistado possibilita a adaptação das questões ou a solicitação de informação adicional sempre que tal se revelar necessário. (Coutinho, 2018). Esta flexibilidade foi essencial para a obtenção de informação mais detalhada e de carácter mais qualitativo, uma vez que foram poucos os Dojos envolvidos no estudo e, consequentemente, poucos os atletas.
Considerando a inovação patente a este projeto, considerou-se que estimular a discussão em grupos menos graduados de atletas, cujo nível de compromisso com a arte marcial está no começo, seria uma boa forma de apurar percepções e avaliar caminhos, identificar dificuldades, pontos de melhoria e motivações.
4.4 O LOES-S e o LOES-T como instrumentos de medição
As escalas desenvolvidas por Kay e Knaack (2008) assentam em três construtos chave que foram apurados ao longo de mais de 10 anos de investigação: aprendizagem, qualidade (design instrucional) e engagement (envolvimento). O LOES-S assenta em 14 questões divididas por esses três vetores relativamente aos objetos de aprendizagem.
As perguntas foram adaptadas para a oralidade. Considerando que boa parte dos atletas que aderiram ao estudo têm idades compreendidas entre os 12 e os 20 anos, as perguntas tiveram que ser colocadas de forma mais direta. As 14 questões passaram também a 13, uma vez que uma das questões não se enquadrava no trabalho proposto.
No caso do LOES-T, este é constituído por oito questões, divididas pelos mesmos três construtos acrescidas de uma questão sobre o impacto dos objetos na aprendizagem, uma sobre problemas tecnológicos, e duas relativas a sugestões para futuras utilizações. São, portanto, um total de 12 perguntas. A questão relativa à
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retirada, uma vez que não se adequava ao propósito do estudo em questão. Outra alteração realizada ao instrumento de Kay e Knaack tem a ver com a formulação das perguntas. Considerando os constrangimentos temporais, era praticamente inviável os instrutores conseguirem percepcionar evoluções significativas nos seus atletas. Assim, as perguntas do LOES-T foram colocadas de forma a avaliar as percepções que os instrutores têm sobre a utilidade de vídeos para o ensino do karaté, bem como o
feedback que estes pudessem ter dos seus alunos, e não sobre a aprendizagem
efetivamente percepcionada. Da mesma forma, as últimas questões foram particularmente importantes de forma a abordar melhorias possíveis e de que forma devem estes objetos ser utilizados para o ensino do karaté podendo ser consultadas nos Anexos A e B.
Para a análise qualitativa os autores propõem também um quadro de critérios relativos aos três construtos. Nesta análise estabelecemos quatro parâmetros de avaliação: positivo, negativo, neutro ou não abordado.
4.4.1 Análise qualitativa
Feitas as entrevistas e após a transcrição das mesmas, surge o momento de codificar e retirar das mesmas um significado. Coutinho (2018) descreve a tarefa de análise e interpretação dos dados como “tão crucial quanto ‘problemática’”.
Foram realizadas um total de nove entrevistas, todas transcritas manualmente: uma a cinco atletas do Dojo 1, outra a quatro atletas do Dojo 2, outra a uma atleta que não pôde comparecer na primeira entrevista (do Dojo 2 também), outra a quatro atletas do Dojo 3 e outra a cinco atletas do Dojo 4.
Foram também entrevistados de forma separada os instrutores de cada Dojo, perfazendo o já referido total de nove entrevistas (quatro em grupo e cinco individuais).
Depois de transcritas, foram analisadas, de acordo com a referida tabela de critérios proposta por Kay & Knaack (2008). Esta tabela de critérios baseia-se em questões referidas durante a entrevista, e assentes nos 3 construtos já referidos. A tabela utilizada para os instrutores foi igual à utilizada para os alunos. Na Tabela 2 podemos verificar quais os critérios, e que referências eram consideradas em cada um dos critérios. Este quadro foi elaborado a partir da proposta de Kay e Knaack, presente no LOES-S.
Dentro do construto aprendizagem, são avaliadas referências a critérios como o desafio inerente aos conceitos presentes no objeto de aprendizagem, a aprendizagem realizada com o objeto de aprendizagem, ou características visuais que potenciem ou inibam a aprendizagem.
Para o envolvimento, são enquadradas referências a comparações com outros métodos de aprendizagem, o envolvimento que o aluno tem com o objeto de aprendizagem, se gosta, se o considera divertido, e se existe alguma questão ou problema tecnológico associado à utilização do objeto de aprendizagem.
No construto qualidade, são encaixadas todas as referências a questões mais técnicas ou relacionadas com a produção do objeto: qualidade das imagens, som, facilidade de utilização, aspetos gráficos, instruções, interatividade, controlo,
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organização e design, qualidade e quantidade de texto no objeto de aprendizagem, e o tema associado.
As entrevistas, depois de transcritas, foram analisadas para se poder aferir quais os critérios referidos pelos atletas, e quais as percepções e opiniões sobre cada um dos parâmetros. Para além desta análise dentro do quadro, foram ainda consideradas quaisquer afirmações relevantes e que ajudem ainda a justificar a pertinência do trabalho desenvolvido. A tabela foi aplicada na análise das entrevistas quer dos alunos, quer dos instrutores.
4.5 Em Resumo
As escalas LOES-S e o LOES-T orientaram a validação deste trabalho. Contudo, apresentaram algumas limitações, nomeadamente no que se refere à avaliação de uma aprendizagem motora.
A aprendizagem motora e o seu aperfeiçoamento ao longo de meses, tornam difícil avaliar o impacto do uso dos objetos de aprendizagem. Contudo, a aplicação do LOES-S e do LOELOES-S-T permitiu avaliar, de uma forma mais abrangente, os três vetores essenciais para um bom objeto de aprendizagem: Aprendizagem, qualidade e envolvimento. As perguntas foram colocadas de forma a avaliar quais as percepções dos atletas e dos instrutores, de que forma é que interagiram com os vídeos e se deles conseguiram retirar alguma aprendizagem, se gostaram, se usariam novamente, e que melhorias fariam, se assim fosse o caso.
5. Avaliação
Considerando os objetos de aprendizagem desenvolvidos e implementados, e de acordo com a metodologia explanada no capítulo anterior, neste capítulo iremos avaliar quais os resultados da aplicação dos objetos, segmentando por alunos e instrutores.
5.1 Aplicação do LOES-S aos alunos
5.1.1 Considerações sobre a amostra
Foram entrevistados um total de 19 alunos de quatro Dojos da responsabilidade de quatro diferentes instrutores. Num dos Dojos, foi necessário realizar duas entrevistas para cobrir toda a amostra, uma vez que um dos atletas esteve ausente na primeira entrevista.
Assim, foram entrevistados um total de 19 atletas, sendo que 12 eram do sexo masculino e 7 do sexo feminino.
As graduações foram do cinto branco ao cinto castanho, conforme distribuição visível na Figura 11. Assim, verifica-se uma predominância de entrevistados na graduação de cinto vermelho, seguidos de cintos azuis e de cintos brancos. Isto terá algum peso nos resultados aferidos, conforme iremos verificar mais abaixo.
32 0 1 2 3 4 5 6 7 8 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 n º d e atletas Idades
Alunos entrevistados por idades
Quanto à distribuição por idades, foram entrevistados atletas entre os 12 e os 32 anos. A grande maioria da amostra situava-se entre os 12 e os 20 anos, sendo que só um atleta tem 20, e outros dois têm 23 e 32. Estes dois atletas mais velhos são cintos brancos. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 10ºK 8ºK 6ºK 5º k 4ºk 3º k N º d e atletas graduações
Alunos entrevistados por graduações
Figura 11 - Distribuição dos atletas por graduações
Segundo a Figura 12, podemos verificar que sete dos alunos entrevistados têm 15 anos de idade, seguido de três com 12 anos. Mais de 50% da amostra (13 atletas) tinham entre 12 e 15 anos.
5.1.2 Resultados da análise às entrevistas
Conforme visível na Tabela 3, houve uma apreciação bastante positiva relativamente a boa parte dos critérios estipulados pelo LOES-S. De facto, os critérios que apresentaram uma cisão maior nas respostas, foram relativamente ao tema do objeto de aprendizagem desenvolvido. Dentro daquilo que foi a análise aos conteúdos das entrevistas, concluímos que o critério interatividade não foi abordado (NA).
Conforme é possível verificar, existe no geral um feedback bastante positivo relativamente à interação e à utilização do objeto de aprendizagem. De uma maneira geral, os alunos apontaram os vídeos como bem estruturados. Afirmaram ainda que os gráficos, linhas e slow-motion são importantes para a aprendizagem, e ressalvaram a importância da existência deste registo.
Vários alunos de diferentes graduações observaram que, ainda que o tema já lhes fosse absolutamente familiar por ser um conceito aprendido quando se é cinto branco, o vídeo foi útil pois permitiu a correção de algum pormenor de base.
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De facto, o que sucede na aprendizagem do karaté é que embora aquilo que é a movimentação de base seja aprendida quando se é cinto branco, o seu aperfeiçoamento é um processo que decorre enquanto o atleta treinar.
No entanto, apesar de um parecer maioritariamente positivo, pudemos verificar a existência de alguma divergência de opiniões quanto ao tema e quanto ao desafio associado ao processo de aprendizagem. Uma análise às graduações permite-nos constatar que os pareceres positivos nestes dois campos são de cintos brancos ou amarelos, e os negativos ou neutros são de graduações mais elevadas, principalmente de cinto verde para cima. Boa parte destes mesmos alunos salientaram a vontade de ter disponíveis outros temas e conteúdos programáticos em formato digital para que pudessem consultar fora do treino.
De uma forma geral, todos os alunos salientaram que o objeto de aprendizagem era interessante, estava bem estruturado, era intuitivo e claro. Alguns alunos ressalvaram que a duração dos vídeos era a ideal, pois permitia um maior controlo sobre a possibilidade de retroceder ou avançar. Salientaram ainda o alojamento na plataforma
YouTube, que além de ser de uso intuitivo, permite mudar a velocidade de reprodução
dos vídeos, e ser utilizada quer num dispositivo móvel, quer num computador.
Os gráficos e animações (as linhas traçadas relativamente aos movimentos), bem como o slow-motion e os textos, receberam também pareceres positivos, pois chamavam a atenção para pormenores muitas vezes descurados durante os treinos.
Uma questão bastante ressalvada por cintos brancos foi a possibilidade de reverem movimentos que ainda lhes são estranhos, e que na aula são muitas vezes executados numa velocidade acima da que lhes é possível acompanhar. Isto acontece devido ao carácter misto das aulas, pois na mesma aula é possível encontrar tanto alunos iniciados como alunos bastante avançados. O trabalho do instrutor torna-se, aqui, bastante difícil, pois é complicado acompanhar, corrigir e dar feedback a todos os alunos. Assim, os vídeos surgem, para estes cintos brancos, como a oportunidade para rever e aprender a correta execução dos movimentos, para que depois possam acompanhar melhor os treinos.
Outras observações mais isoladas prenderam-se com o volume da música presente no vídeo, o tipo de letra utilizado, ou a velocidade com que um dos textos
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desaparece num dos vídeos, ou seja, pormenores de caracter técnico de execução do vídeo, passíveis de serem facilmente corrigidos.
Uma questão colocada por um aluno, que não foi uma hipótese considerada para o trabalho desenvolvido, foi a colocação de uma voz a acompanhar os textos explicativos, bem como os comandos presentes nos vídeos. Este aluno considerava importante acompanhar a parte gráfica da parte fonética dos termos japoneses.
5.1.3 Resumo sobre as entrevistas dos alunos
Através da entrevista aos alunos foi possível obter um parecer bastante favorável relativamente ao desenvolvimento de vídeos para o ensino do karaté. Os alunos consideram útil e ressalvam a importância de verem conteúdos semelhantes desenvolvidos para as suas graduações e sobre outros pontos do programa técnico da APOGK.
5.2 Aplicação do LOES-T aos instrutores
5.2.1 Considerações sobre a amostra
Todos os entrevistados são instrutores da APOGK há pelo menos 10 anos. São atletas bastante graduados que já contam com décadas de experiência na prática da arte marcial. São todos do sexo masculino e com idades compreendidas entre os 35 e os 58 anos. Apenas um instrutor foi entrevistado em regime presencial, os outros três foram entrevistados por telefone devido a constrangimentos de tempo e falta de oportunidade para a realização das entrevistas em modo presencial.
5.2.2 Resultados da análise às entrevistas
Os instrutores tiveram oportunidade de interagir com os vídeos, e a apreciação que recolhemos foi sobretudo sobre a percepção da utilidade que estes atribuem aos vídeos, bem como pontos de melhoria e considerações sobre a utilização dos mesmos. Conforme foi referido atrás, as entrevistas aos instrutores assentaram na validação da ideia e na importância que estes darão ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem semelhantes, e respetiva justificação destas opiniões. Dada a natureza da aprendizagem, bem como as graduações submetidas ao estudo, a eficácia da aprendizagem torna-se uma questão muito difícil de apurar. Contudo, foi-nos possível retirar algumas conclusões bastante interessantes.
A Tabela 4 mostra os resultados da análise às entrevistas realizadas aos instrutores. De facto, todos os instrutores consideraram os objetos de aprendizagem úteis do ponto de vista da aprendizagem, assim como bem construídos. Consideraram também os gráficos desenhados e o slow-motion úteis, na medida em que auxiliam à compreensão do movimento, desconstruindo-o, conforme é feito nas aulas.
Quanto ao nível de desafio, conforme seria de esperar dado o feedback dos alunos, as opiniões foram sobretudo neutras pois o conteúdo era fácil para a maior parte das
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relativa ao áudio, e acharam os textos (quantidade e tempo de visualização) ajustados e enquadrados com o tema.
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Alguns instrutores salientaram ainda uma comparação positiva com outros meios pois, quando eles começaram a treinar, os conteúdos disponíveis eram apenas imagens em livros. Hoje em dia, com as novas tecnologias e imagens em movimento, conforme salienta o Instrutor 1, “mais do que explicarem a posição inicial e a posição final, explicam o processo, e isso no karaté é muito importante.” Para este instrutor, uma melhoria possível no projeto seria o desenvolvimento de conteúdos acessórios que explicassem o porquê de o movimento ser realizado desta ou daquela maneira: “Mais do que sabermos que o braço tem que ter uma certa inclinação, é percebermos que se não lhe dermos essa inclinação, o movimento não tem tanta eficácia.”
Para todos estes instrutores, foi essencial ressalvar que os vídeos não devem funcionar como um instrumento de aprendizagem a solo, mas como uma ferramenta para aprofundar alguns conhecimentos. O Instrutor 3 salientou que poderia ser útil o recurso a estas ferramentas como um trabalho de casa, isto é, elaborar aulas a partir da visualização em casa. Este tipo de feedback, considera, seria mais útil para consolidar a aprendizagem. O Instrutor 4 salientou ainda que estas ferramentas devem ser usadas “sem tabus”, embora de “forma consciente, responsável e profissional”. Para este instrutor, não é no YouTube que se encontram respostas para a aprendizagem, mas antes em ferramentas desenvolvidas especificamente de acordo com cada estilo e validadas pela associação, ou pelo instrutor.
Outra questão enfatizada é que, para as idades da maior parte dos atletas, as ferramentas são de muito fácil interação, uma vez que a geração em questão é “mestre das novas tecnologias”.
5.2.3 Resumo das entrevistas aos instrutores
Com as devidas ressalvas àquilo que devem ser as limitações da utilização dos vídeos, a apreciação dos instrutores foi positiva, tanto sobre a aprendizagem, como sobre a qualidade e envolvimento dos alunos.
