CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS DE CONTROLE DE PROCESSOS ENDÊMICOS, COM ÊNFASE EM DST/HIV/AIDS
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ - FIOCRUZ PRESIDENTE
Paulo Marchiori Buss
ESCOLA NACIONAL DE SAÚDE PÚBLICA - ENSP DIRETOR
Jorge Antônio Bermudez
FIOCRUZ – DIRETORIA REGIONAL DE BRASÍLIA DIRETORA
Denise Oliveira e Silva
DEPARTAMENTO DE ENDEMIAS SAMUEL PESSOA CHEFE
Sheila Mendonça de Souza
LABORATÓRIO DE ANÁLISES DE SITUAÇÕES ENDÊMICAS REGIONAIS - LASER/DENSP COORDENADOR
Carlos Tobar
Coordenação do Curso
Elizabeth Moreira dos Santos Sonia Natal
Autoras
Elizabeth Moreira dos Santos – LASER/DENSP/ENSP/FIOCRUZ Sonia Natal – LASER/DENSP/ENSP/FIOCRUZ
Maria Elizabete da Silva Hernandes Corrêa – UDHI / PN DST e Aids – Faculdade de Medicina de Marília Maria Teresa Seabra Soares de Britto e Alves – UDHI / PN DST e Aids – Departamento de Saúde Pública/UFMA Maria Cristina Rolim Baggio – UDHI / PN DST e Aids – DIR XIV – Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo
Apoio
PROGRAMA NACIONAL DST E AIDS / SECRETARIA DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE / MS DIRETOR
Alexandre Grangeiro
ÁREA DE AVALIAÇÃO DO PN DST/AIDS Aristides Barbosa Junior
Ana Roberta Pati Pascom
UNIDADE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E INSTITUCIONAL (UDHI) Silvana Solange Rossi
Larissa Polejack Brambatti Manja Henriette Ahrens
CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION / GLOBAL AIDS PROGRAM – CDC/GAP-BRASIL DIRETOR William Brady Susanne Westman CDC/GAP-ATLANTA Debora Rugg John Blandford
TULANE UNIVERSITY SCHOOL OF PUBLIC HEALTH AND TROPICAL MEDICINE Department of International Health and Development
Carl Kendall Dawne Walker FIOTEC
DIRETOR-EXECUTIVO Marcos José Mandelli LASER/DENSP Marly Marques da Cruz Iete Aleixo
Copyright © 2004
Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz
PRODUÇÃO
Interligar Comunicação Interativa www.interligar.com.br PROJETO GRÁFICO Heron Machado Rocha ILUSTRAÇÕES Heron Machado Rocha EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Luciana Gomes
REVISÃO
Marco Antônio Coelho
LABORATÓRIO DE AVALIAÇÃO DE SITUAÇÕES ENDÊMICAS REGIONAIS LASER/DENSP/ENSP/FIOCRUZ
Av. Brasil, 4.036 / sala 1011 - Manguinhos
CEP: 21040-361 Rio de Janeiro - RJ - Brasil
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S237c Santos, Elizabeth Moreira dos (coord.)
Curso de especialização em avaliação de programas de controle de processos endêmicos, com ênfase em DST/HIV/Aids / Coordenado por Elizabeth Moreira dos Santos e Sonia Natal. Rio de Janeiro : s.n., 2004.
40 p.
Conteúdo: Volume 1 – Unidades pedagógicas: Políticas públicas de saúde; Atitude social em avaliação.
1. Educação de Pós-graduação. 2. Avaliação de Programas. 3. Doenças Sexualmente Transmissíveis. 4. HIV. 5. Síndrome de imunodefi ciência adquirida. I. Natal, Sonia (coord.). II. Título.
Sumário
Apresentação ... 7
Introdução ... 9
. A Importância da Avaliação no Contexto das Políticas de Saúde no Brasil. Processo de Construção do Curso
Objetivo do Curso ... 15
Descrição do Curso ... 17
. Proposta Pedagógica . Estrutura do Curso . Carga Horária . Local. Número de Vagas e Duração . Programa
Avaliação ... 23
. Critérios de Avaliação dos Alunos. Critérios de Avaliação do Curso
Dimensão Sócio-histórica ... 27
Sequências de Atividades:. Unidade Didático-pedagógica 1 - Políticas Públicas de Saúde . Unidade Didático-pedagógica 2 - Atitude Social em Avaliação
Apresentação
O curso de Especialização em Avaliação de Programas de Con-trole de Processos Endêmicos, com Ênfase em DST/HIV/Aids é uma experiência inédita no País enquanto primeiro passo para a institucionalização da avaliação do Programa Nacional de DST/ Aids (PN). Ele reúne esforços de pelo menos três instituições de reconhecida experiência em ensino, pesquisa e serviços: o Ministério da Saúde, através do Programa Nacional; a FIOCRUZ, através da Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP); e o Centers for Disease Control and Prevention (CDC), através do CDC/GAP-Brasil. A integração Serviço-Pesquisa e a colaboração Norte-Sul/ Nacional-Internacional certamente possibilitarão de forma mais efetiva a qualifi cação em avaliação de profi ssionais inseridos nas atividades de controle da DST/HIV/Aids no País. A utilização de método e abordagem pedagógica inovadores permitirá sua adaptabilidade e reprodutibilidade a situações diferenciadas, com conseqüente estímulo à criatividade, à melhoria dos pro-gramas e à racionalização de custos.
Entende-se que esta pós-graduação deva contemplar níveis dife-renciados de aprofundamento na refl exão e na discussão sobre a resolutividade de intervenções para diversas situações-proble-ma no País. Portanto, a proposta busca contemplar duas dimen-sões fundamentais. A primeira, a de operacionalizar uma prática pedagógica que propicie a refl exão e ofereça aos participantes do curso conteúdos e habilidades técnicas que os capacite para iniciar, em rede, a institucionalização dos processos avaliativos no programa brasileiro. A segunda volta-se para viabilizar e fo-mentar o processo de qualifi cação de avaliadores, que também possam ser multiplicadores, de acordo com as recomendações nacionais e internacionais para o campo. Neste sentido, o com-promisso e a participação de cada um dos envolvidos foram, são e serão fundamentais.
Estas dimensões são ao longo do curso fundamentadas por três eixos estratégicos principais:
• Concepção de avaliação enquanto forma particular de julga-mento e ferramenta de gestão compromissada com os proces-sos de transformação social;
• Capacitação e criação de uma massa crítica em avaliação capaz de implantar e adequar propostas relacionadas àquela concepção;
• Institucionalização da avaliação como um processo contínuo e permanente.
A proposta pedagógica do curso combina o ensino-aprendiza-gem por problema com a estratégia de currículo integrado. Sua originalidade emerge da imbricação entre a formulação partici-pativa de conteúdos em avaliação com concepções de educação enquanto processo de interação entre sujeitos, ao invés de mera transmissão das informações de um sujeito a seu aprendiz-ob-jeto. Desta forma, os conteúdos têm a possibilidade de desdo-brar-se em outros, que por sua vez provoquem novas refl exões (hipóteses e soluções) e novas ações (práxis), articulando assim conhecer e praticar, transmitir e atuar, dimensões que sempre foram pensadas como partes individualizadas. Do ponto de vista do ensino/aprendizagem da avaliação, a questão é propor aos indivíduos dimensões signifi cativas de sua realidade para dis-cussão e transformação, ensinar/aprender a construir o “inédito viável”, isto é, trabalhar a fronteira entre “o ser e o ser mais”.
Elizabeth Moreira dos Santos Sonia Natal
Introdução
A Importância da Avaliação no Contexto das
Políticas de Saúde no Brasil
A década de 90 é marcada pelo avanço dos processos de descentralização do setor saúde no Brasil, com as mudan-ças desencadeadas com a implantação do SUS. O processo de descentralização envolve novos atores e contextos locais diversos. Transforma relações, reorganiza serviços, realocando o processo decisório. Refl exos destas mudanças se explicitam na transição de modelos estratégicos tradicionais em controle de processos endêmicos para modelos inovadores, dos quais o Programa Nacional de DST/Aids brasileiro é um exemplo. Um dos grandes desafi os para a saúde pública, no Brasil, são as situações endêmicas, especialmente aquelas que acome-tem a população urbana e economicamente ativa. O impacto econômico das doenças infecciosas, por exemplo a infecção pelo HIV e a Aids, assim como seu controle, é de custo fi nan-ceiro e social alto. Embora a experiência brasileira no con-trole do HIV/Aids seja reconhecidamente exemplar para o mundo, tanto a sua dinâmica, como a necessidade crescente de recursos para o seu controle têm colocado a necessida-de da avaliação sistemática necessida-de suas ações para melhoria do programa.
O conjunto de mudanças no setor saúde visa à universalidade do cuidado à saúde e aos serviços; à integralidade da atenção, pressupondo a oferta pública de ações preventivas e curativas; à resolutividade, pressupondo ações básicas, de média e de alta complexidade; à hierarquização do atendimento, garan-tindo referência e contra-referência; e à participação e contro-le da sociedade civil na gestão do processo. São princípios e valores que inspiram a reforma do sistema de saúde brasileiro,
um processo permanente e contínuo, e que de fato justifi cam a existência de estudos avaliativos.
Neste contexto, as ações de controle de processos endêmi-cos e epidêmiendêmi-cos no país são regulamentadas pela portaria nº 1399/GM, de 15 de dezembro de 1999. A portaria prevê ações específi cas de monitoramento e avaliação, explicitando responsabilidades de execução e acompanhamento. A inser-ção destas recomendações na prática avaliativa das ações de controle de doenças no Brasil esbarra com uma tradição que prioriza abordagens de análises de “impacto”, demora-das e tardias em relação à implantação dos programas, em detrimento das avaliações de implementação, desempenho e resultados.
Para avaliação dos Programas de Controle dos Processos En-dêmicos e EpiEn-dêmicos é importante considerar as dimensões estratégicas do programa, tais como: Controle da Transmissão, Manejo de Caso e Promoção de Qualidade de Vida. É impor-tante que ele inclua os componentes desses mesmos progra-mas, acomodando sempre as possibilidades de inovação. É crucial que incorpore variáveis explicativas e metodologias ágeis para que oportunamente se identifi quem inovações necessárias no contexto da incorporação e desenvolvimento de tecnologias, da gestão, da otimização de custos e da responsabilidade pú-blica (accountability). Não podemos deixar de ressaltar quão indispensável é a inclusão nestes modelos de aspectos relati-vos ao contexto socioeconômico do País, considerando-se o impacto negativo dos processos endêmicos na qualidade de vida da população, na produção e na reprodução da desigual-dade. Adicionalmente, a complexidade dos programas de con-trole, considerada a diversidade epidemiológica brasileira, já
nos dimensiona a magnitude do desafi o de capacitar em mo-nitoramento e avaliação recursos humanos nacionais e de os institucionalizar de forma sistemática e monitorada nos vários níveis de governo (Santos, 2004).
Institucionalizar o monitoramento e avaliação tem aqui o sentido de integrá-los em um sistema organizacional, em que ambos sejam capazes de infl uenciar o seu comportamento, ou seja, um modelo orientado para a ação, ligando necessaria-mente as atividades analíticas às de gestão. O caráter insti-tucional da avaliação supõe também defi nir formalmente as responsabilidades respectivas de quem encomenda o estudo de avaliação e dos avaliadores, de modo que o primeiro possa se apropriar dos resultados dos conhecimentos produzidos e integrá-los a sua própria visão da realidade. A decisão de ins-titucionalizar a avaliação, no plano nacional, exige que seja defi nida “uma política de avaliação para a avaliação de polí-ticas” com um mínimo de diretrizes: os propósitos e recursos atribuídos à avaliação, à localização e abordagens metodo-lógicas da(s) instância(s) de avaliação (prática), e às relações estabelecidas com a sua utilização (Hartz, 1999).
No Brasil, é muito recente a defi nição de diretrizes que orien-tem esta política de avaliação, o que reforça abordagens fragmentárias e conservadoras, como a quase completa dis-sociação dos processos avaliativos do sistema nacional de auditoria, tendência inversa à dos países desenvolvidos. Na perspectiva dos programas de saúde, embora se observem al-gumas iniciativas de setores ou unidades de monitoramento e avaliação, espaços “estruturais” a serem privilegiados na institucionalização da avaliação, verifi ca-se uma incapacidade organizacional e funcional com que estas operam, com carên-cia de recursos humanos qualifi cados e excesso de atribuições decorrentes da necessidade permanente e simultânea de im-plementação, gestão e análise dos bancos de dados ligados ao monitoramento.
Assim, a agenda de institucionalização de monitoramento e avaliação dos Programas de Controle de Processos Endêmicos e Epidêmicos deve ser pautada por um amplo projeto de capa-citação. É neste espaço estratégico que este curso foi pensado e pretende se desenvolver, permitindo descentralizar e ade-quadamente fomentar a criação e implantação de um sistema nacional de monitoramento e avaliação mais oportuno e rele-vante para a tomada de decisões.
Processo de Construção do Curso
Esta proposta foi desenvolvida não só como atividade de co-operação técnica entre os múltiplos parceiros já citados, ela é resultado de um esforço participativo e compromissado. Ela buscou ouvir, digerir e criar. Mais que um produto, ela se identifi ca com um convite a cada aluno, a cada professor e a cada convidado à participação em um processo permanente de formação de recursos humanos. Um processo contínuo de aprender/ensinar, com o compromisso da transformação, na
luta pelo direito à saúde e pela eliminação do estigma que cerca os diferentes, e, mais ainda, os diferentes em desigual-dade. O desenvolvimento do curso envolveu dois conjuntos de atividades:
• Defi nição das competências de avaliadores para o programa; • Desenvolvimento da proposta pedagógica.
Defi nição das competências de avaliadores para o programa de DST/Aids como base do curso
A defi nição de competências esperadas para os avaliadores do programa foi realizada através de uma ofi cina, em Brasília, em 2003, que incluiu técnicos do Programa DST/Aids de nível na-cional e local, isto é, dos estados e municípios, e técnicos com experiência em Avaliação de Programas. Os 25 participantes foram divididos em três grupos. Cada grupo foi acompanhado por um especialista em avaliação. Os grupos deveriam respon-der à seguinte situação: Como gestor do programa, você deve defi nir o perfi l de contratação para um avaliador. Elabore este perfi l, considerando o que ele deve SER, SABER e FAZER. Optou-se por esta estratégia, baseando-se na Pedagogia das Competências. Ela pode ser entendida como uma abordagem que busca promover a reorganização e o estreitamento do vín-culo entre educação profi ssional e sistema produtivo, confor-me os princípios que defi nem as atuais demandas de força de trabalho das empresas organizadas sob a égide dos conceitos de produção fl exível e integrados (Araujo, 2001). Pautada num conjunto de formulações, cuja função é a orientação de práti-cas voltadas para o desenvolvimento de capacidades humanas necessárias ao exercício profi ssional, a competência abrangeria desde a disposição para aprender até a capacidade de empre-ender, e seria, segundo Perrenoud (1997), uma capacidade de agir efi cazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (saber mobilizar). Segundo Ferreti (2002 apud Ramos, 2001), a pedagogia das competências tem implicações curriculares como: “o ponto convergente da discussão curricular que toma o desenvolvi-mento de competências como referência é a crítica à com-partimentação disciplinar do conhecimento e a defesa de um currículo que ressalte a experiência concreta dos sujeitos como situações signifi cativas de aprendizagem”. Segundo a auto-ra, esta abordagem tende a assentar-se, de um lado, sobre o construtivismo, priorizando a dimensão subjetiva da aquisição dos conhecimentos, e, de outro, sobre a articulação interdis-ciplinar, mas não se devendo deixar de lado as dimensões social e histórica do processo educativo, pois compreendê-lo nos possibilita fazer uma leitura crítica do mundo, estabele-cendo relações entre fatos, idéias e ideologias, realizando atos e ações de forma crítica e criativa, e construindo ativamente novas relações sociais.
A construção de competências é inseparável da formação de esquemas de mobilização dos conhecimentos. O Documento de Diretrizes para a Educação Profi ssional (Brasil, 1999) defi ne
competência como capacidade pessoal de articular autonoma-mente os saberes (saber, saber-fazer, saber-ser e saber-convi-ver) inerentes a situações concretas de trabalho. É um saber operativo, dinâmico e fl exível, capaz de guiar desempenhos, num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento (Brasil, 1999). Aceita-se, portanto, a maneira geral como a noção de competência vem sendo discutida em torno da tríade saber, saber-fazer e saber-ser. Porém, acrescen-ta-se a esta concepção uma estética da sensibilidade, uma ética da identidade, uma política de igualdade, referências axiológi-cas que devem orientar a organização pedagógica e curricular, além de todas as situações práticas de aprendizagem.
Considerando o momento contemporâneo, o das relações ad-vindas das interações digitais, das mediações humano-tecno-lógicas e do cidadão planetário, o centro do processo educa-tivo desloca-se de conteúdos para a mobilização criativa, para a interação simpática (Freire, 1970). Isto é, não se compartilha mecanicamente uma realidade comportada, mas seu, cada vez mais veloz, permanente vir a ser. A tarefa dialógica é, portanto, concretizar os referentes axiológicos da estética, da identidade e da política nas dimensões do SABER do SER, e do FAZER. Os homens se encontram enraizados em condições tempo-es-paciais que os marcam (SER), e eles igualmente as marcam (FAZER) e mais serão, se criticamente refl etirem sobre sua
própria situacionalidade, a própria condição de existir. Esta refl exão de problematização da condição do existir em objeto para o FAZER em situação anuncia a dimensão do SABER. No caso particular deste curso, o pensar avaliativo, a práxis de avaliação e o ser avaliador (Fig. 1).
Estas dimensões são dinâmicas e qualquer mudança ou al-teração em uma delas vai infl uenciar também as outras, pois são inter-relacionadas. Todas estas dimensões podem ser tra-balhadas, modifi cadas, desenvolvidas e compartilhadas para atender ao objetivo de formar um avaliador com capacidade crítica e transformadora.
As competências propostas, resultantes da ofi cina de trabalho para as três dimensões, estão apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1 - Ofi cina de Trabalho, para Construção das Competências do Curso de Especialização e Mestrado Profi ssionalizante
em Avaliação de Programas de Controle de Processos Endêmicos, com Ênfase em DST/HIV/Aids. Consolidado das Tarjetas da Ofi cina de Trabalho. Brasília, 2003.
Saber Fazer Ser
Conhecer os princípios de ética no campo da Entender a avaliação como um processo ético Generosidade avaliação
Conhecimento básico das diversas áreas de Disseminar uma nova cultura de avaliação Ter tolerância e diálogo em situações de
atuação do programa confl ito
Compreensão da organização e gestão do Capacidade de mediar diferentes valores, Sentido crítico acerca da efetividade e ética processo de trabalho e saúde interesses e confl itos das intervenções propostas ou realizadas Conhecimento de tecnologias de informação e Trânsito na operacionalização da política Organização
como utilizá-las
Saber construir e interpretar os indicadores do Incorporar diferentes processos de gestão Criatividade programa
Manejar base de dados e sistema de Visão multidisciplinar Questionamento permanente do signifi cado do
informação incluindo possibilidade e limites da seu trabalho e seus projetos de vida
estrutura de bancos de dados
Conhecer principais técnicas de análise Dialogar com os especialistas Comunicação quantitativas e qualitativas
Conhecer os principais processos de construção Tecnifi car a pergunta Liderança de indicadores
Conhecer aportes metodológicos para precisar a Capacidade de análise do contexto em relação Valores éticos
demanda com as práticas que realiza
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Das competências à proposta didático-pedagógica do curso
A partir das competências listadas acima, o desenvolvimen-to da proposta didático-pedagógica envolveu o trabalho de consultores especialmente designados para preparação dos módulos e das unidades didático-pedagógicas.
O grupo iniciou as atividades com a discussão sobre a defi ni-ção do trabalho avaliativo, aqui compreendido como processo de exercício de julgamento, sobre o mérito de uma ação orga-nizada para a tomada de decisão sobre ela. Dois componentes para refl exão emergiram desta constatação: a valoração e a utilidade, sendo que ambos estão presentes em qualquer ativi-dade avaliativa, da mais simples às mais complexas. Defi nidos estes eixos integradores, buscou-se através da concepção de competência, como já discutido, revisitar as propostas do gru-po de técnicos, resgatando-se a noção dos seus gru-possíveis sig-nifi cados hegemônicos na pedagogia atual. A idéia é, de acor-do com RAMOS (2003), contrapor às propostas hegemônicas atuais, isto é, o neopragmatismo e o construtivismo radical, noções de competências calcadas na historicidade dos proces-sos e sujeitos e no compromisso com a mudança social. Nesta perspectiva, foram defi nidas três dimensões cognitivas: a sócio-histórica, a técnico-operacional e a da educação per-manente e comunicação. As competências sugeridas na ofi cina foram elaboradas e organizadas nestas dimensões, que por sua vez foram detalhadas em unidades didático-pedagógicas.
Referências bibliográfi cas
ARAUJO, RM.L. Desenvolvimento de Competências Profi ssionais: as incoerên-cias de um discurso. Tese de Doutoramento. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2001. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Parecer 16/99 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profi ssional de Ní-vel Técnico. Brasília, 05/10/1999.
DEBATEDORES. Ciência & Saúde Coletiva, vol.7, no.3, p.413-429, 2002. ISSN 1413-8123.
FERRETI, C.J. A Pedagogia das Competências: Autonomia ou Adaptação? Educ. Soc. 23(81): Campinas dic. 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1970. HARTZ, Z.M.A. Institutionalizing the evaluation of health programs and poli-cies in France: cuisine internationale over fast food and sur mesure over ready-made. Cadernos de Saúde Pública, 15(2):229-260, 1999.
HARTZ, Z.M.A. Pesquisa em avaliação da atenção básica: a necessária com-plementação do monitoramento. Divulgação em Saúde para Debate, 21:29-35, 2000.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Manual para a Organização da Atenção Básica. Se-cretaria de Assistência à Saúde, Brasília, 1999, 40 pp.
PERRENOUD, P. Novas Competências para Ensinar. São Paulo: Artmed, 1997. RAMOS, M.N. É possível uma pedagogia das competências contra-hegemôni-cas? Relações entre pedagogia das competências, construtivismo e neoprag-matismo. Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):93-114, 2003.
SANTOS, E.M.; HARTZ, Z.; NATAL, S. et al. Avaliação dos Programas de Con-trole da Malária, Dengue, Tuberculose e Hanseníase na Amazônia Legal: uma proposta de concepção teórica e metodológica comum aos processos endê-micos, 2003. No prelo.
Quadro 1 - Continuação
Saber Fazer Ser
Conhecer os valores da avaliação: acurácia, Ter a fl exibilidade de adaptação a novas modalida-disseminação, objetividade etc. des de organização e de condições de trabalho Intersetorialidade Comunicar-se de forma efetiva, escrita e
oralmente, de forma precisa com profi ssionais e com a comunidade para motivar tomada de
decisões específi cas
Analisar a viabilidade do processo avaliativo Conhecimento de avaliações estruturadas e não estruturadas em avaliação de programas sufi cientes para:
• Delimitar abrangência da atuação da equipe • Identifi car colaboradores externos • Interagir com estes colaboradores Conhecimentos em saúde coletiva: epidemiolo-gia, planejamento, políticas de saúde, gestão Processo de trabalho da gestão
Desenvolver plano de avaliação Pactuação
Análise de viabilidade
Estratégias para aproximar a avaliação da tomada de decisão
Objetivo do Curso
Formar especialistas em avaliação capazes de realizar exercí-cio de julgamento, considerando as dimensões: sóexercí-cio-histórica e técnico-operacional da avaliação, sustentado pelos proces-sos de comunicação e educação permanente para o desenvol-vimento de uma gestão emancipatória e transformadora. Objetivos Específi cos:
1. Capacitar em avaliação de programas de controle de pro-cessos endêmicos 25 técnicos do programa de controle da DST/Aids, o que permitirá criar a rede de avaliação do progra-ma de DST/Aids, integrada à avaliação de outros prograprogra-mas. 2. Capacitar os técnicos para a reprodução de conhecimento (multiplicadores).
3. Adequar uma Proposta Pedagógica e de Currículo do Cur-so de Especialização, com o objetivo de continuidade como Mestrado Profi ssionalizante, de fácil reprodutibilidade (PGA/ DST/HIV/Aids).
Descrição do Curso
Proposta Pedagógica
Para formação adequada de um avaliador, optou-se pela cons-trução de um currículo integrado como plano pedagógico, em que se articule dinamicamente trabalho e ensino, prática e te-oria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e hipóteses para solucioná-los, devem ter sempre, como pano de fundo, as características socioculturais do meio em que esse processo se desenvolve.
O currículo integrado é uma opção educativa que permite: • Efetiva integração entre ensino e prática profi ssional; • A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;
• Um avanço na construção das teorias a partir das anteriores; • A busca de soluções específi cas e originais para diferentes situações;
• A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuição para esta última;
• A integração professor-aluno na investigação e busca de es-clarecimentos e propostas;
• A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada estrutura social.
(Davini, 1997)
O currículo integrado foi estruturado de acordo com cada as-sunto-chave: “dimensão pedagógica”, e sua correspondente rede de conhecimentos teóricos e práticos, resultando em unidade didático-pedagógica (Quadro 2). Esta se defi ne como uma estrutura pedagógica dinâmica, orientada por determi-nados objetivos de aprendizagem, em função de um conjunto articulado de conteúdos e sistematizado por uma metodologia
didática. Cada unidade guarda certa autonomia com respeito às demais, porém, ao mesmo tempo, encontra-se articulada com as outras com vista à totalização das áreas de atribuições e do perfi l profi ssional (Bordenave, 1997).
Segundo Ramos (2002), um currículo baseado em compe-tências parte da análise do processo de trabalho, da qual se constrói uma matriz referencial a ser transportada pedagogi-camente para uma organização modular, adotando-se uma abordagem metodológica baseada em projetos ou resoluções de problemas.
Neste curso a capacidade que se deseja desenvolver é também a de fazer perguntas relevantes em qualquer situação para en-tendê-las e ser capaz de resolvê-las adequadamente, portanto optou-se por estruturar o currículo integrado através da pro-blematização. Esta concepção pedagógica assume que em um mundo de mudanças rápidas o importante não são conteúdos certos ou errados, nem habilidades ou comportamentos sim-ples ou complexos, mas a capacidade do aluno para detectar problemas reais e buscar soluções originais e criativas. Esta abordagem não separa a transformação individual da trans-formação social possível (Freire, 1970).
O que se pretende trabalhar é o conteúdo do pensamento-linguagem do grupo, referido à realidade de seu trabalho, em nosso caso, o trabalho em avaliação. Toma-se, assim, de Freire (1970) a concepção de educação enquanto processo de comunicação, em que a noção do ensinar aprendendo e de produzir conhecimento na resolução de problemas práti-cos substitui a de transmitir conteúdos e informações. Assim, a problematização focaliza o “tema gerador”, unidade crítico-dialógica capaz de marcar as fronteiras entre o pensar-limite,
a situação-limite e o ato-limite. Para o autor, estes temas são denominados geradores porque contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros temas que por sua vez provocam novas refl exões (hipóteses e soluções) e novas ações (práxis). Portanto, a questão fundamental da problematização é propor aos indivíduos “dimensões geradoras” de sua realidade para discussão e compartilhar com eles a construção do “inédito vi-ável”, isto é, trabalhar a fronteira entre “o ser e o ser mais”.
Referências Bibliográfi cas
BORDENAVE, J.E.D. Alguns Fatores Pedagógicos. In: OPAS/OMS. Representa-ção Brasil. Desenvolvimento Gerencial de Unidades Básicas do Sistema de Saúde. Brasília,1997. 267-273.
DAVINI, M.C. Currículo Integrado. In: OPAS/OMS. Representação Brasil. De-senvolvimento Gerencial de Unidades Básicas do Sistema de Saúde. Brasília, 1997. 285-293.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1970. RAMOS, M.N. A Educação Profi ssional pela Pedagogia das Competências e a Superfície dos Documentos Ofi ciais. Educ. Soc., 23(80): 401-422, 2002.
Estrutura do Curso
O curso se estrutura em três dimensões, a sócio-histórica, a técnico-operacional e a da educação permanente e comu-nicação. Cada uma delas foi detalhada em unidades didáti-co-pedagógicas. A cada unidade pedagógica correspondem objetivos, propósitos, assuntos ou conceitos-chave. A relação estabelecida entre objetivos e seqüências de atividades viabi-liza a problematização de assuntos ou conceitos-chave ligados a competências e desempenhos defi nidos na ofi cina. Apresen-tam-se, a seguir, as dimensões com as respectivas unidades pedagógicas e assuntos ou conceitos-chave.
1. Dimensão Sócio-histórica
Unidades Didático-pedagógicas: • Políticas Públicas de Saúde Conceitos-chave:
a) Política de Saúde e Controle de Processos Endêmicos; b) Planejamento;
c) Políticas de Ciência e Tecnologia e Inovações. • Atitude Social em Avaliação
Conceitos-chave:
a) Princípios éticos do julgamento; ética em pesquisa com seres humanos;
b) Direito à saúde;
c) As diferentes abordagens da avaliação.
2. Dimensão Técnico-operacional
Unidades Didático-pedagógicas: • Modelo Lógico do Programa Conceitos-chave:
a) Descrição dos diversos componentes do programa; b) Descrição da racionalidade que articula as ações aos efeitos esperados do programa.
• Modelo Teórico da Avaliação Conceitos-chave:
a) Construir a pergunta avaliativa;
b) Identifi car e interagir com colaboradores internos e externos; c) Delimitar a abrangência da atuação da equipe;
d) Detalhar componentes e dimensões da racionalidade do programa relacionados à pergunta avaliativa;
e) Conhecer as principais técnicas de coleta e análise de dados (quantitativos e qualitativos);
f) Conhecer e utilizar tecnologias de informação;
g) Conhecer os principais processos de construção de indicadores; h) Desenvolver o plano de administração da avaliação; i) Estimar o orçamento do modelo lógico da avaliação; j) Elaborar relatórios de resultados da avaliação;
k) Prever a incorporação dos resultados da avaliação no pro-cesso de gestão.
• Meta-avaliação Conceitos-chave:
a) Conhecer os critérios de meta-avaliação; b) Saber demandar uma meta-avaliação.
3. Dimensão Educação Permanente e Comunicação
Unidades Didático-pedagógicas: • Educação Permanente Conceitos-chave:
a) Desenvolver estratégias de educação permanente no pro-cesso de avaliação;
b) Entender e atuar como um ponto focal de uma rede de especialistas em avaliação;
c) Identifi car mecanismos de troca de experiências: manejo de meio eletrônico e desenvolver mecanismos fora do meio eletrônico;
d) Desenvolvimento de linguagem escrita sintética, compatível com o meio utilizado.
• Comunicação Conceitos-chave:
a) Construir redes sociotécnicas;
b) Identifi car discursos convergentes e divergentes; c) Pactuar acordos e consensos;
d) Lidar com a diversidade cultural;
e) Conhecer e utilizar técnicas de negociação; f) Conhecer e utilizar técnicas de comunicação.
O Quadro 3 apresenta as dimensões e as unidades didático-pe-dagógicas, destacando a transversalidade da dimensão educação permanente e comunicação, que terão seus conceitos-chave ela-borados e desenvolvidos também nas duas outras dimensões.
Carga Horária
O curso está planejado com a duração de 18 meses, prorrogá-vel por mais seis meses, e dividido em duas etapas principais. A primeira, com duração de 480 horas, distribuídas em 12 módulos presenciais, terá terminalidade de titulação de es-pecialista. A segunda, complementar com mais dois módulos, preparo e defesa de dissertação (mais 240 horas), prevê a titu-lação de mestre. Nesta segunda etapa o processo de seleção será específi co e prevê o cumprimento dos cursos obrigatórios do mestrado acadêmico da ENSP.
Local
Diretoria Regional de Brasília / FIOCRUZ
SEPN – Qd. 510 – Unidade 2 do Ministério da Saúde – Térreo Brasília - DF
Número de Vagas e Duração
São selecionados 25 alunos para o curso de especialização, dos quais espera-se que pelo menos 10 prossigam na fase de mestrado. A entrada única com dupla saída tem a vantagem de permitir o acompanhamento dos alunos prospectivamente, o que viabiliza uma avaliação mais realista de suas potenciali-dades para a elaboração de uma dissertação. Como pré-requi-sito para a segunda fase, isto é, a de mestrado, o aluno deverá
defender seu projeto, realizar prova de língua estrangeira e prova geral de conhecimentos dos conteúdos da especiali-zação. Desta forma, pretende-se qualifi car os pontos focais de uma rede de avaliadores com intensidade de qualifi cação e potencialidade reprodutiva.
A duração do curso obedece à legislação pertinente do País e a responsabilidade de sua execução através da Escola Nacio-nal de Saúde Pública/FIOCRUZ.
Programa
1. Dimensão Sócio-histórica Unidades Didático-pedagógicas: • Políticas Públicas de Saúde • Atitude Social em Avaliação 2. Dimensão Técnico-operacional Unidades Didático-pedagógicas: • Modelo Lógico de Programa • Modelo Teórico de Avaliação • Meta-avaliação
3. Dimensão Educação Permanente e Comunicação Unidades Didático-pedagógicas:
• Educação Permanente • Comunicação
Avaliação
Critérios de Avaliação dos Alunos
A avaliação será efetuada considerando-se:
• Freqüência às aulas (os alunos devem possuir pelo menos 75% de presença);
• Conceitos fi nais dos trabalhos de cursos; • Avaliação de desempenho pelo orientador; • Apresentação do produto fi nal.
O rendimento escolar de cada pós-graduando será expresso em notas e/ou conceitos com a seguinte escala: A (excelen-te); B (bom); C (regular); I (insufi ciente). Os créditos relativos às disciplinas só serão concedidos ao pós-graduando que lo-grar, nas mesmas, até o conceito C. Para avaliação do aluno, serão considerados os seguintes critérios:
• Autonomia de pensamento para diagnóstico situacional, a análise e a busca de informação para tomada de decisões, bem como para continuar aprendendo ao longo da vida; • Habilidade de integrar as atividades didáticas com as ques-tões institucionais, possibilitando que a formação gere conhe-cimentos que contribuam para mudanças efetivas nas práticas e nos contextos de trabalho dos participantes;
• Capacidade sistemática e permanente de buscar informa-ções, analisar criticamente e propor práticas inovadoras con-textualizadas nos processos de trabalho;
• Capacidade de refl etir e compartilhar as experiências e os conhecimentos no processo de formação, por meio de traba-lhos práticos, teóricos e em equipe;
• Capacidade de apresentação escrita e oral, bem como a ca-pacidade de negociação em situações de confl ito.
Os créditos da monografi a-projeto só serão concedidos após sua avaliação por banca que incluirá apresentação oral pelo
aluno. A banca deverá ser composta conforme recomendação da ENSP para defesa de projeto.
Critérios de Avaliação do Curso
A avaliação do curso será feita por meio de três abordagens: • Supervisão e acompanhamento contínuos durante o desen-volvimento dos módulos;
• Avaliação do corpo discente; • Avaliação por comitê externo.
A supervisão dos módulos terá caráter presencial e implica-rá pelo menos um seminário por módulo entre supervisores e professores. A avaliação pelo corpo discente enfatizará as ati-vidades de coordenação, as disciplinas do curso e o processo tutorial, considerando-se as seguintes dimensões:
• Aquisição de conhecimentos;
• Estabelecimento de relações entre elementos cognitivos e experimentais;
• Aplicação do conhecimento às práticas de avaliação de pro-gramas de controle de processos endêmicos;
• Generalização de conhecimentos específi cos.
A avaliação também prevê a análise das condições de espaço físico, infra-estrutura, segurança e equipamentos.
O desenvolvimento deste curso, como estratégia de institucio-nalização das atividades de avaliação em programas de controle de processos endêmicos, e sua estruturação através de compe-tências organizadas em módulos e unidades pedagógicas pro-blematizadoras constituem-se em experiência original. Além disto, a proposta ligada à implantação dos sítios, fundamentada
no binômio serviço-pesquisa, com cooperação internacional, demanda um processo avaliativo específi co. Neste sentido, propõe-se a criação de um comitê de avaliação, com represen-tação das instituições envolvidas. A este comitê competirá a avaliação da proposta pedagógica, do potencial de reproduti-bilidade e do desempenho do curso. A existência deste comitê é importante para contribuir com a análise de uma experiência concreta, para a discussão de pós-graduação, alternativas ao modelo acadêmico hoje hegemônico, isto é, para aquelas hoje denominadas mestrados profi ssionalizantes.
Dimensão Sócio-histórica
A primeira dimensão proposta objetiva a adequação do ins-trumental para que os participantes identifi quem e analisem no processo político nacional e internacional as transforma-ções e as racionalidades subjacentes às práticas de controle de processos endêmicos, incluindo aquelas referentes a DST/ HIV/Aids. Também pretende fornecer ferramentas para a com-preensão das diferentes abordagens em avaliação e dos prin-cípios éticos relacionados ao trabalho avaliativo, assim comoanalisar a relação existente entre direito e saúde, incluindo as questões de acesso, qualidade e controle social.
É um convite para ultrapassar a tradição do planejamento que, pela primazia de uma racionalidade fundada nos conhecimentos econômico-operacionais (custos, gastos, recursos fi nanceiros), dará à avaliação dos programas a precedência de uma adequa-ção instrumental para romper com a oposiadequa-ção entre técnica e
política e a polarização sujeito-estruturas ou ações-valores/ intenções, desviando seu próprio olhar da arquitetura dos lu-gares (Organização), para o jogo das interações, vida das estru-turas na qual a organização de uma intervenção tensiona-se por seu curso social, técnica em movimento de “reprodução”. Desta maneira o participante será capaz de julgar a “realidade obser-vada”, como intervenção que se deu, ou seja, realidade sócio-histórica, valendo-se de critérios técnico-científi cos para tal. Está especifi cada, no Quadro 4, a dimensão sócio-histórica com as respectivas unidades didático-pedagógicas (2), e cada uma das unidades terá seu conteúdo desenvolvido em 3 (três) seqüências de atividades. A dimensão educação permanente e comunicação já será introduzida nesta primeira dimensão no desenvolvimento de uma rede de avaliação, onde os parti-cipantes vão desenvolver a capacidade para o manejo eletrô-nico, sendo também o primeiro passo para a implantação de uma estratégia de educação permanente.
Seqüência de Atividades
Unidade Didático-pedagógica 1
Políticas Públicas de Saúde
Propósito:Esta Unidade Didática pretende que os participantes identifi -quem e analisem no processo político nacional e internacional as transformações e as racionalidades subjacentes às práticas de controle de processos endêmicos, incluindo aquelas refe-rentes a DST/HIV/Aids.
Conceitos-chave:
a) Políticas de Saúde e Controle de Processos Endêmicos. b) Planejamento de Saúde.
c) Políticas de Ciência e Tecnologia e Inovações.
Objetivos:
• Introduzir ao debate teórico que aborda a crise do Estado e a suas infl uências nas políticas públicas.
• Conhecer as correntes de Planejamento.
• Abordar os principais fundamentos conceituais para a aná-lise das Políticas Públicas de Saúde quanto às relações inter-nacionais e inter-nacionais, considerando os modelos de proteção social em sua abrangência, formas de fi nanciamento setorial e multissetorial, discutidos no âmbito de uma sociedade glo-balizada.
• Conhecer a Política de Ciência e Tecnologia e Inovações, e suas relações com a produção de conhecimento e insumos para a saúde.
Políticas Públicas de Saúde - Seqüência de Atividades I
Ao fi nal da Seqüência de Atividades I, o participante será capaz de:
1. Reconhecer as diferentes formas de organização do Estado, nos diferentes momentos históricos. 2. Diferenciar Estado, governo e política.
3. Identifi car o SUS enquanto uma política pública, defi nida em um tipo de Estado. 4. Identifi car os princípios do SUS como um modelo de assistência à saúde das pessoas. 5. Operacionalizar e participar de uma rede de informações.
Seqüência de Atividades I
Atividades do Participante Quem somos
1. Em grupo, organize um roteiro de acompanhamento de um paciente portador de DST e/ou Aids que está sendo cuidado nos serviços de atenção pública do DF. Discuta o que é comunicação.
2. Apresente em plenária o roteiro de entrevista e de acompanhamento.
3. Leia o texto: Comunicação, informação e ação social.
4. Em grupo, realize o acompanhamento, utilizando o roteiro discutido no item anterior.
Atividades do Instrutor
Prepare uma dinâmica de apresentação que envolva os participantes e os instrutores.
1. Organize os grupos e distribua a lista dos Serviços de Saúde contata-dos previamente, para os participantes realizarem o acompanhamento e a entrevista. Oriente de maneira que o roteiro contemple os seguintes aspectos:
• Perguntas e observações para identifi car os princípios do SUS na assistência à saúde das pessoas;
• Apontar se há instrumentos onde estes princípios estão operacionaliza-dos, em diferentes âmbitos do governo (federal, estadual e municipal); • Observar a organização do cuidado aos pacientes (acolhimento, estru-tura física, consultas etc.), de maneira a identifi car os princípios do SUS e difi culdades enfrentadas;
• Identifi car os programas implantados e as ações de intervenção de DST, HIV e Aids desenvolvidas nos serviços de saúde visitados; e) Identifi car quais os procedimentos diagnósticos e terapêuticos realizados e insumos utilizados;
• Identifi car como é realizada a aquisição, distribuição, armazenamento dos insumos para diagnóstico e tratamento;
• Identifi car os problemas relacionados ao acesso aos insumos de diagnóstico e tratamento.
2. Um grupo apresenta e os demais complementam.
Discuta cada um dos itens identifi cando os objetivos de cada um deles, destacando a pergunta avaliativa que cada item (a que o roteiro como um todo) deve responder.
Defi na um roteiro único, para todos os grupos, que contemple procedi-mentos diagnósticos e terapêuticos, bem como a utilização de insumos. Discuta o roteiro da entrevista como forma de comunicação. 3. Oriente a leitura do texto: Valdir de Castro Oliveira. Comunicação, informação e ação social. In: Organização do cuidado a partir de proble-mas: uma alternativa metodológica para atuação da equipe de saúde da família. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde/ Representação do Brasil, 2000. 65:74.
4. Oriente a atividade, providenciando o material necessário: reprodução de material, prancheta e transporte. Assegure que serviços de diferentes complexidades e pacientes de outras doenças transmissíveis sejam acompanhados. Para maior rendimento, oriente para que cada grupo divida as tarefas.
Seqüência de Atividades I - Continuação
Atividades do Participante Quem somos
5. Sistematize os dados coletados.
6. A partir da entrevista, discuta:
• Os princípios do SUS e aponte se há instrumentos onde estes princí-pios estão operacionalizados, em diferentes âmbitos do governo (federal, estadual e municipal).
• Se a forma como o cuidado está organizado atende aos princípios do SUS. Qual(is)?
7. Elabore um relatório-síntese e participe da criação de uma rede que disponibilize este material.
8. Assista à mesa-redonda: A política de saúde no Brasil, nos últimos 15 anos, levando em conta a epidemia de HIV/Aids.
9. Elabore uma linha do tempo entre os participantes, respondendo as seguintes questões:
a) Como era a assistência à saúde de seus bisavós, avós e pais? b) Quais eram as características do Estado e do governo nessas diferen-tes épocas?
10. Apresente em plenária as conclusões da atividade anterior.5. Siste-matize os dados coletados.
11. Assista à exposição dialogada: História das Políticas de Saúde no Brasil e sua infl uência nos programas de atenção à saúde, levando em conta o controle social.
12. Leia os textos: O que há de novo? Políticas de saúde pública e previdência, 1973-45 e Conselhos de saúde, responsabilidade pública e cidadania: a reforma sanitária como reforma do Estado.
Atividades do Instrutor
Prepare uma dinâmica de apresentação que envolva os participantes e os instrutores.
5. Discuta com os grupos qual a melhor forma de apresentação dos dados.
6. Oriente para que o grupo refl ita sobre as questões levantadas, levan-do em consideração seus conhecimentos e experiências prévias.
7. Oriente a formação de uma rede e sua secretaria executiva, e distribua o roteiro para criação de uma rede. Defi na os objetivos e a abrangência da rede. Crie e cadastre seu endereço eletrônico. Oriente para a disponi-bilização dos relatórios-síntese na rede.
8. Convide 3 especialistas que discutam os seguintes temas: a) Formas de Estado e governo relacionados às Políticas Públicas b) Políticas de Saúde
c) Políticas de Controle da Epidemia de HIV/Aids.
9. Mantenha os grupos, orientando-os para que construam um esquema que permita a visualização dos acontecimentos, nas diferentes épocas.
10. Coordene a plenária, chamando a atenção para a relação entre as características do Estado/governo e a forma de organização da assistên-cia à saúde.
11. Convide um especialista na área, providencie material necessário.
12. Oriente a leitura dos textos:
HOCHMAN, G., & FONSECA, C.M.O. O que há de novo? Políticas de saú-de pública e previdência, 1973-45. In: PANDOLFI, D. (Org). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1999, p.73-93.A8
CARVALHO, A. Ivo, Conselhos de saúde, responsabilidade pública e cidadania: a reforma sanitária como reforma do Estado. In: FLEURY, Sônia (org.) Saúde e democracia. A luta do CEBES. São Paulo: Lemos Editoria, 1997.
Leitura Complementar: Dellatorre MC. Caminhos e descaminhos do SUS na busca do cidadão. Mimeo.
Políticas Públicas de Saúde - Seqüência de Atividades II
Ao fi nal da Seqüência de Atividades II, que enfoca o Planejamento em Saúde, o participante será capaz de:
1. Relacionar, historicamente, as diferentes formas de organização de Estado com as diferentes formas de organização das políticas públicas de saúde e com o planejamento das ações.
2. Selecionar problemas e encaminhar criativamente intervenções relacionadas à situação problemática do controle das DST/Aids.
Seqüência de Atividades II
Atividades do Participante
1. Retome a atividade 4, da Seqüência de Atividades I, e liste os proble-mas encontrados na organização do cuidado aos pacientes.
2. Desta lista, selecione três problemas relacionados a diferentes níveis de complexidade no atendimento aos pacientes. Cada um dos três gru-pos processará um problema, seguindo o Roteiro de Processamento de Problemas, selecionando e explicando cada um dos problemas, conforme o Roteiro.
3. Leia e discuta os textos: O Planejamento Estratégico-situcional no nível local: Um instrumento a favor da visão multissetorial e Interdis-ciplinaridade no enfoque intersubjetivo habermasiano: refl exões sobre planejamento e Aids/interdisciplinarity habermasian approach: refl exions about planning and AIDS.
4. Continue o processamento de problemas: selecione os pontos de enfrentamento (nós críticos) do problema e desenhe propostas de intervenção.
5. Verifi que o Plano de Saúde do DF, verifi cando se contempla respostas aos problemas encontrados e discutidos na atividade 1, Seqüência de Atividades I e na atividade 4, Seqüência de Atividades II.
6. Apresente em plenária as atividades 4 e 5.
7. Elaborar a linha do tempo da epidemia de Aids, levando em conta os contextos: externo e histórico (nacional e internacional), relacionando a organização do Programa de DST/Aids com os diferentes momentos históricos do Estado/governo e planejamento (nacional e internacional). Apresente em plenária.
8. Participe da plenária.
9. Discuta a agenda do Programa Nacional de DST/Aids à luz dos conte-údos desenvolvidos no módulo, defi nindo questões a serem retomadas ao longo do curso.
Atividades do Instrutor
1. Mantenha os grupos e conduza a discussão, considerando os passos necessários para atividade de planejamento.
2. Distribua o Roteiro de Processamento de Problemas e oriente na seleção dos problemas, conforme o Roteiro.
Coordene a plenária de forma a aprofundar o entendimento da concep-ção de planejamento.
3. Oriente a leitura dos textos:
ARTMAN, E. O Planejamento Estratégico-situcional no nível local: Um instrumento a favor da visão multissetorial. Cadernos da Ofi cina Social 3. Desenvolvimento Local. COPPE/UFRJ, 2000.
ARTMAN, E. Interdisciplinaridade no enfoque intersubjetivo habermasia-no: refl exões sobre planejamento e Aids/interdisciplinarity habermasian approach: refl exions about planning and AIDS. Cadernos de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.6, n. 1, p.183-195, 2001.
4. Monitorar as atividades de grupo, ajudando na compreensão dos conceitos de planejamento.
5. Disponibilize o Plano de Saúde do DF, a NOAS-02 passo a passo, NOBs (1993 e 1996), Constituição Federal, 1988, Artigos 193 a 201, Leis 8080 e 8142, verifi cando se nesses instrumentos consta a forma de organizar o atendimento aos pacientes.
6. Coordene a plenária, construindo com o grupo os conceitos de Estado, governo e política, destacando a descentralização político-administra-tiva (municipalização, regionalização e descentralização) do sistema de saúde.
7. Encaminhe o trabalho, destacando o caráter sintetizador desta ativida-de que relaciona os conceitos discutidos nas atividaativida-des anteriores com o programa de DST/Aids.
8. Organize a plenária, convidando dirigentes do Programa Nacional DST/Aids e da Secretaria de Vigilância à Saúde – MS, para participação no debate, com moderador em Planejamento e Saúde. Solicite aos convi-dados que elaborem uma exposição de 15’ sobre o tema: O Programa de DST/Aids e o Contexto Político-sanitário do Estado Brasileiro.
9. Disponibilize a agenda do programa nacional e estimule a discussão nos grupos da relação entre o proposto e o executado.
Políticas Públicas de Saúde - Seqüência de Atividades III
Ao fi nal da Seqüência de Atividades III, o participante será capaz de:
1. Entender o complexo industrial de produção de insumos farmacêuticos de diagnóstico e tratamento (patentes). 2. Entender como se processa a produção de conhecimento para a saúde.
3. Conceituar ciência/tecnologia e inovação.
4. Relacionar a Política em Ciência e Tecnologia do Brasil com a política de saúde. 5. Identifi car as fontes e modelos de fi nanciamento das políticas públicas de saúde.
6. Iniciar o entendimento sobre o processo de negociação (confl itos de interesses) para a política de patente. 7. Identifi car nas atividades realizadas o processo de comunicação e de trabalho em grupo.
Atividades do Participante Onde estamos
1. Identifi que nas seqüências anteriores (1 e 2) as atividades que envol-veram processos de avaliação.
2. Apresente em plenária as conclusões da atividade anterior.
3. Retome a entrevista realizada na Seqüência de Atividades I, e iden-tifi que quais os procedimentos diagnósticos e terapêuticos realizados e insumos utilizados, discutindo as seguintes questões:
a) O que determina os custos dos procedimentos e insumos? b) Quem produz os insumos?
c) De quem é a patente?
d) Qual a cadeia de produção de tecnologia em Saúde? (4 estágios) 4. Observe os painéis apresentados, refl ita e responda: Como estas questões interferem na política de insumos do Programa Nacional DST/Aids?
5. Apresente em plenária as conclusões das atividades 3 e 4.4. Observe os painéis apresentados, refl ita e responda: Como estas questões inter-ferem na política de insumos do Programa Nacional DST/Aids? 6. Assista e participe da exposição dialogada Política de insumos e inovação tecnológica para a saúde no Brasil.
7. Assista ao fi lme E a vida continua.
8. Reveja a síntese do fi lme E a vida continua e identifi que os elementos relacionados à produção de conhecimentos.
Conceitue ciência, tecnologia e inovação. 9. Apresente em plenária.
Atividades do Instrutor
Organize uma dinâmica para a recepção do grupo que possibilite uma refl exão sobre as atividades trabalhadas nas seqüências anteriores.
1. Oriente a atividade em subgrupos e sistematize as conclusões.
2. Coordene em plenária, discutindo com o grupo como as políticas de saúde e de planejamento defi nem o contexto organizacional para avaliação de programas de saúde. Solicite que um grupo apresente e os demais complementem.
3. Oriente a atividade, discutindo as fontes destas informações: a) bula,
b) site INPI: http//www.inpi.gov.br/conheca_inpi.htm,
c) JBM - Jornal Brasileiro de Medicina. DEF - Dicionário de Especialidades Farmacêuticas - 2003/2004. Edição: 2003/04, 32 Edição. 1.296 p., d) Relatórios de Contas Nacionais.
4. Oriente a atividade, elaborando painéis com recortes de jornais sobre a quebra de patentes dos anti-retrovirais (ARV) do PN.
5. Coordene a plenária, destacando os conceitos dos grupos sobre patentes, políticas de produção de tecnologia e inovações.
6. Convide um especialista da área para falar sobre política de insumos e inovação tecnológica para a saúde no Brasil e processo de negociação. 7. Providencie o fi lme e local para a exibição. Solicite que os participan-tes o assistam no período noturno, observando os aspectos relacionados à produção de conhecimento e ética. Faça uma síntese dos principais pontos do fi lme.
8. Oriente a atividade e esclareça as dúvidas.
9. Organize a plenária e discuta: o poder do conhecimento na sociedade contemporânea que gera valor e capital, destacando fi nanciamento, valor do conhecimento, indústria de equipamentos.
Seqüência de Atividades III - Continuação
Atividades do Participante Onde estamos
10. Assista a uma exposição dialogada ou leia o texto Reestruturação da Política de Ciência e Tecnologia e Mecanismos de Financiamento à Inovação Tecnológica no Brasil.
11. Elabore um relatório-síntese e compartilhe as informações na rede. 12. Em duplas, elaborem pelo menos uma pergunta para os participantes da mesa-redonda sobre o tema: As Políticas de Saúde e de Ciência e Tecnologia brasileiras e suas infl uências na sustentabilidade da proposta brasileira de controle de DST/Aids.
13. Assista e participe da mesa-redonda sobre o tema: As Políticas de Saúde e de Ciência e Tecnologia brasileiras e suas infl uências na susten-tabilidade da proposta brasileira de controle de DST/Aids.
14. Leia o texto Saúde e Inovação: Uma Abordagem Sistêmica das Indústrias da Saúde.
15. Preencha individualmente o instrumento de avaliação e participe da dinâmica.
Atividades do Instrutor
Organize uma dinâmica para a recepção do grupo que possibilite uma refl exão sobre as atividades trabalhadas nas seqüências anteriores.
10. Oriente e tire dúvidas.
Oriente a leitura do texto: Sales-Filho, S.; Corder S. Reestruturação da Política de Ciência e Tecnologia e Mecanismos de Financiamento à Inovação Tecnológica no Brasil. Caderno de Estudos Avançados, Rio de Janeiro, 2003. 1(2):35-44
11. Acompanhe o exercício de síntese e sua disponibilização na rede. 12. Recolha as perguntas elaboradas pelos participantes, disponibilizan-do-as para todos.
13. Identifi que os especialistas participantes da mesa-redonda, discutin-do a temática a ser abordada.
14. Oriente a leitura do texto:
GADELHA, Carlos Augusto Grabois; QUENTAL, Cristiane & FIALHO, Beatriz de Castro. Saúde e Inovação: Uma Abordagem Sistêmica das Indústrias de Saúde. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(1):47-59, jan-fev, 2003.
15. Prepare um instrumento e realize uma dinâmica para avaliar a Unidade Didática 1.
Fim da Seqüência de Atividades III
Unidade Didático-pedagógica 2
Atitude Social em Avaliação
Propósito:Esta Unidade Didática pretende fornecer ferramentas para a compreensão das diferentes abordagens em avaliação e dos princípios éticos relacionados ao trabalho avaliativo, assim como analisar a relação existente entre direito e saúde, incluindo as questões de acesso, qualidade e controle social.
Conceitos-chave:
a) Princípios éticos do julgamento; ética em pesquisa com seres humanos.
b) Direito à Saúde.
c) As diferentes abordagens da avaliação.
Objetivos:
• Discutir os princípios da ética aplicados ao trabalho avaliativo; princípios da ética do julgamento; ética individual e coletiva. • Discutir os dilemas éticos relacionados aos ensaios clínicos e ao acesso a serviços e às intervenções de saúde.
• Conhecer a relação entre Direito e Saúde, enfocando as questões dos direitos constitucionais e humanos, em especial os referentes às pessoas vivendo com HIV/Aids, incluindo as questões de acesso e qualidade de bens e serviço e controle social.
• Compreender o trabalho avaliativo nas dimensões de julga-mento, negociação e compartilhamento.
• Compreender a avaliação como processo de trabalho com interfaces, intersetorialidade e múltiplas parcerias.
Atitude Social em Avaliação - Seqüência de Atividades I
Ao fi nal da seqüência de atividades I, o participante será capaz de: 1. Conceituar ética e princípios éticos.
2. Discutir a tensão entre ética individual e coletiva. 3. Compreender o papel do Controle Social. 4. Compreender a relação entre julgar e avaliar.
5. Conhecer os princípios éticos do julgamento e da avaliação. 6. Conceituar ética em pesquisa.
7. Conhecer as resoluções do CONEP.
Atividades do Participante
1. Retome o fi lme E a vida continua e prepare a dinâmica, utilizando a técnica do “tribunal do júri”: O julgamento dos cientistas envolvidos na pesquisa de isolamento do HIV.
2. Apresente a dinâmica em plenária e debata as sentenças dos “Juízes”.
3. Retome a atividade 2, da Seqüência de Atividades I, Unidade peda-gógica 2, e elabore um conceito de ética e liste os princípios éticos de pesquisa de julgamento.
4. Assista e participe da Exposição Dialogada: “Direito de Pessoas Vivendo com Aids”.
Atividades do Instrutor
1. Divida a turma para representar os papéis de acusação e defesa e oriente os grupos.
Utilize para orientação o texto: CONILL, Eleonor Minho; PIERALISI, Christiano Augusto; PERES, Marco Aurélio de Anselmo et al. O homem público em julgamento: avaliação da aplicação da Técnica “tribunal do júri” para dirigentes municipais em Santa Catarina. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.14, n.4, p. 857-861, 1998.
Convide 3 especialistas sendo das áreas de direito, ética e pesquisa para representar três juízes. Providenciar o fi lme para os especialistas. 2. Coordene a apresentação e modere a discussão solicitando que os “Juízes” (especialistas) dêem as sentenças comentadas.
3. Coordene a atividade orientando a sistematização e a disponibilização do material na rede.
4. Convide um especialista da área para falar sobre o Direito de Pessoas Vivendo com Aids.
Fim da Seqüência de Atividades I
Atitude Social em Avaliação - Seqüência de Atividades II
Ao fi nal da seqüência de atividades II, o participante será capaz de:
Conhecer os documentos legais que dizem respeito às questões do Direito à Saúde.
Atividades do Participante
1. Embasado na experiência do grupo, elabore um caso que relate situações do direito à saúde.
2. Apresente em plenária.
3. Leia os textos: “Compreender” e “Feiticeiros e Aprendizes”.
4. Apresente os objetos de estudo de interesse para o desenvolvimento dos projetos de monografi a.
Atividades do Instrutor
1. Oriente a atividade solicitando que o grupo justifi que a situação identifi cada com base na leitura dos documentos legais.
2. Coordene a atividade destacando a concepção de direito à saúde do grupo.
3. Oriente e discuta os textos: Bourdie, P. 1997. Compreender. In: A mi-séria do mundo. Bourdie, P. (org) Petrópolis: Editora Vozes, pp. 693-713. Hobsbawn, E. 1994. Feiticeiros e aprendizes In: A Era dos Extremos: O breve Século XX, 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras. 4. Oriente os participantes.
Fim da Seqüência de Atividades II
Atitude Social em Avaliação - Seqüência de Atividades III
Ao fi nal da seqüência de atividades III, o participante será capaz de:
1. Saber diferenciar a avaliação transformadora das demais abordagens em avaliação. 2. Entender a inserção crítica e inovadora do processo de trabalho avaliativo. 3. Transitar e dialogar em diferentes áreas do conhecimento.
4. Desenvolver consensos em situações de confl itos de interesses. 5. Ser capaz de trabalhar em equipe.
Atividades do Participante
1. Participe da dinâmica dos provérbios.
2. Construa a partir da listagem elaborada na atividade anterior concep-ções de avaliação.
3. Assista uma exposição dialogada sobre abordagens em avaliação e componentes do trabalho avaliativo.
4. Escolha uma atividade do programa de DST/AIDS, e elabore uma lista de verifi cação com os pontos necessários para iniciar um processo de avaliação.
5. Apresente em plenária as conclusões da atividade anterior.
6. Descreva situações de seu cotidiano de trabalho passíveis de avaliação, levando em conta a relevância e a viabilidade de realização.
Atividades do Instrutor
1. Prepare e conduza a dinâmica dos provérbios.
Distribua um provérbio para cada participante solicitando a leitura e uma interpretação relacionada com a avaliação (6 provérbios aleatoriamente). Solicite a outro participante que comente a interpretação do colega. Solicite a dois participantes que registrem as concepções de avaliação expressas pelo grupo.
2. Em plenária coordene a atividade enfatizando as diferenças entre abordagem e componentes da avaliação.
3. Convide um especialista em avaliação para realizar exposição dialoga-da sobre abordialoga-dagens avaliativas relacionando com a atividialoga-dade anterior. Destaque a relação entre as diferentes abordagens e a organização dos componentes do trabalho avaliativo ressaltando o papel da avaliação como processo crítico e inovador (negociação, compartilhamento e julgamento).
4. Oriente a elaboração da lista assegurando que esta contemple interfa-ces, intersetorialidade, diferentes áreas de conhecimento, atores, confl itos de interesse, entre outros.
5. Coordene a plenária (um grupo apresenta e os demais complementam). 6. Oriente a atividade enfatizando que seja utilizada a lista elaborada na atividade anterior.
Esclareça que esta atividade deverá ser realizada na dispersão e entregue na primeira atividade do módulo 3.
Fim da Seqüência de Atividades III
Fim da Unidade Pedagógica 2: Atitude Social em Avaliação Fim da Dimensão Sócio-histórica