João Dimas Nazário
“O HOMEM SERÁ O QUE À CRIANÇA LHE TRANSMITIR...”: Representações
de criança na Série Fontes (Santa Catarina – décadas de 1920 – 1930).
Tese submetida ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina, para obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Ademir Valdir dos Santos.
Florianópolis 2019.
Título: “O HOMEM SERÁ O QUE À CRIANÇA LHE TRANSMITIR...”:
Representações de criança na Série Fontes (Santa Catarina – décadas de 1920 – 1930). O presente trabalho em nível de doutorado foi avaliado e aprovado por banca
examinadora composta pelos seguintes membros: Orientador - Prof. Ademir Valdir dos Santos Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina
Membro Titular – Prof.(a) Gladys Mary Ghizoni Teive, Dr(a). Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro Titular – Prof.(a) Samara Elisana Nicareta, Dr(a). Secretaria de Estado da Educação do Paraná
Membro Titular – Prof.(a) Eliane Debus, Dr(a). Universidade Federal de Santa Catarina Suplente - Prof.(a) Gisela Eggert Steindel, Dr(a).
Universidade do Estado de Santa Catarina Suplente - Prof.(a) Patrícia de Moraes Lima, Dr(a).
Universidade Federal de Santa Catarina
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de doutor em Educação.
____________________________ Prof. Dra. Andrea Brandão Lapa
Coordenadora do Programa
____________________________ Prof. Dr. Ademir Valdir dos Santos
Orientador
Ademir Valdir dos
Santos:54366321904
Assinado de forma digital por Ademir Valdir dos
Santos:54366321904
Dados: 2019.10.21 09:34:06 -03'00'
Andrea Brandao
Lapa:41672941172
Assinado de forma digital por Andrea Brandao
Lapa:41672941172
Meu saber cresceu. Meu fazer, se multiplicou. Meu ser, não é apenas eu, Com os livros de leitura se modificou. J. D. Nazário/2018.
Agradeço aos que estão comigo, me incentivando, entendendo minha ausência, apontando-me os caminhos que me levam a esta pesquisa. Em especial a minha esposa Julia, por ter sempre um sorriso todas às manhãs me fazendo ver a leveza da vida e que nem tudo é tão difícil como nos apresentam.
Também ao estimado e ladino orientador Professor Doutor Ademir Valdir dos Santos, que me indica os caminhos, me incentiva, me faz crer no valor desta pesquisa para a História da Educação; que com toda sua gentileza e sabedoria apresenta-me as possibilidades e aponta na qual devem acontecer as mudanças.
À banca examinadora, que gentilmente abriu um espaço em sua agenda para examinar e dar indicativos para que este texto se torne uma tese.
Aos meus familiares, que traduzem minha história escolar, em especial minha mãe, Delorme Etelvina Peirão (in memoriam) e minha Dadá, irmã amada, que me ensinaram a ser a pessoa que sou e o professor que me tornei, e a ver na educação o único caminho possível para a mudança. Aos meus amigos Alba e Jair, juntos as suas filhas, que tanto me incentivam, ouvem minhas lamúrias de pesquisador, me servindo um cafezinho, me doando seus ouvidos e seus ombros.
À Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, que nos incentiva aos estudos, à qualificação profissional. Ao Departamento de Logística por todo carinho e a Gerência de Formação, onde tenho vivido momentos de aprendizagem.
Minha estimada, querida, ladina Ana Claudia, Aninha, por ter me doado seus livros que ajudaram a fundamentar esta pesquisa, desprendendo-se de raridades e até dando-me seus disquetes, mesmo não tendo me servido pra nada porque não consegui abri-los (risos), onde estão materiais do Arquivo Público de Santa Catarina, relacionados à educação do período que se estipulou para esta pesquisa. Aos colegas de linha – Sociologia e História da Educação e aos de outras linhas, que durante o momento de efetivação dos créditos, estiveram presentes nas mais variadas disciplinas. Em especial à Marlise Oestreich, que me é muito valiosa em suas palavras e afeto.
Às crianças, que traduzem o lugar que escolhi como profissão e que venho ao longo desses trinta anos qualificando meus saberes e ampliando meus fazeres pedagógicos. Enfim, a tudo que acredito, como as energias boas que me cercam e que me fazem um ser humano melhor.
A pesquisa se situa na área da História da Educação, numa perspectiva da História Cultural. O objetivo é verificar representações de criança enunciadas (que estão relacionadas com seu contexto – proferidas e expressas) nas lições dos livros de leitura da Série Fontes, organizados pelo Henrique da Silva Fontes, que estiveram em circulação entre as décadas de 1920 a 1950, nas escolas públicas primárias do estado de Santa Catarina. Esses livros eram destinados a crianças de sete a doze anos de idade, estudantes da 1ª a 4ª série naquela época, anunciavam o empenho em torná-las salvadoras da pátria, enquanto cidadãos do futuro. A pesquisa se desenvolveu pelo caminho metodológico da análise de conteúdo (BARDIN, 2016). A amostra é assim composta: Primeiro Livro de Leitura, Segundo Livro de Leitura; Terceiro Livro de Leitura e Quarto Livro de Leitura. Como referencial teórico-metodológico, se optou: pelos estudos sobre representação embasados nos conceitos de Chartier; pelas teorizações de Bardin (2016) quanto à análise de conteúdo; pelos discursos de Fiori, Dallabrida e Teive, sobre aspectos relacionados à história da educação pública do estado de Santa Catarina. Ainda se fez uso dos estudos de Ariés, Gondra, Kuhlmann Jr., Fernandes, Veiga e Del Priore. Os resultados indicam que as lições contidas nesses livros (re)produziam e circulavam conteúdos relacionados as categorias à religião, moral, saúde, higiene, obediência, trabalho, disciplina, esperança, solidariedade, responsabilidade, dentre outros. Tais conteúdos caracterizam representações que apontam a produção de uma criança vistas como possibilidade sendo preparada para a adultez com base em lições moralizadoras, vista paradoxalmente nas condições de inferioridade e possibilidade.
ABSTRACT
The research is located in the area of the History of Education, in a perspective of Cultural History. The objective is to verify representations of children enunciated (which are related to their context - uttered and expressed) in the lessons of the Fontes Series reading books, organized by Henrique da Silva Fontes, which were in circulation between the 1920s and 1950s. primary public schools in the state of Santa Catarina. These books were intended for seven- to twelve-year-olds, students in grades 1-4 at that time, announced their commitment to make them saviors of their homeland as citizens of the future. The research was developed along the methodological path of content analysis (BARDIN, 2016). The sample is composed as follows: First Reading Book, Second Reading Book; Third Reading Book and Fourth Reading Book. As a theoretical-methodological reference, we opted for: studies on representation based on Chartier concepts; by Bardin (2016) theorizations regarding content analysis; by the speeches of Fiori, Dallabrida and Teive, on aspects related to the history of public education in the state of Santa Catarina. It was also made use of the studies of Ariés, Gondra, Kuhlmann Jr., Fernandes, Veiga and Del Priore. The results indicate that the lessons contained in these books (re) produced and circulated content related to the categories of religion, morals, health, hygiene, obedience, work, discipline, hope, solidarity, responsibility, among others. Such contents characterize representations that point to the production of a child seen as a possibility being prepared for adulthood based on moralizing lessons, paradoxically seen in the conditions of inferiority and possibility.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Manchete ―Coisas e loisas da cidade‖...65
Figura 2 – Professor Fontes quando Secretário da Viação e Obras Públicas de 1926 – 1929...132
Figura 3 – Professor Fontes na sua formatura na Faculdade de Direito no Paraná em 1927...132
Figura 4 – Relação dos livros a serem adotados a partir de 1928...143
Figura 5 – Capa do Primeiro Livro de Leitura, 1945...151
Figura 6 – Capa do Segundo Livro de Leitura, 1922...151
Figura 7 – Capa do Terceiro Livro de Leitura, 1949...151
Figura 8 – Capa do Quarto Livro de Leitura, 1949...151
Figura 9 – Imagem da lição O Trabalho – Primeiro Livro de Leitura...160
Figura 10 – Imagem da lição Pergunta Inocente – Primeiro Livro de Leitura...162
Figura 11 – Imagem da lição O Medroso – Primeiro Livro de Leitura...165
Figura 12 – Imagem da lição Duas boas irmãs – Primeiro Livro de Leitura...166
Figura 13 – Imagem da lição Ditados – Primeiro Livro de Leitura...167
Figura 14 – Imagem da lição Confiança em Deus – Primeiro Livro de Leitura...169
Figura 15 – Imagem da lição Boas qualidades e defeitos das crianças – Primeiro Livro de Leitura...172
Figura 16 – Imagem da lição O Menino chorão – Primeiro Livro de Leitura...174
Figura 17 – Imagem da lição Más desculpas – Primeiro Livro de Leitura...175
Figura 18 – Imagem da lição Gula, avareza e liberalidade – Primeiro Livro de Leitura...176
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estudos sobre os livros de leitura da Série Fontes ...27
Quadro 2 – Descritores citados nos periódicos de Santa Catarina...60
Quadro 3 – Lições já analisadas...69
Quadro 4 – Lições citadas...77
Quadro 5 – Conteúdos Programáticos ─ Grupos Escolares e Escolas Isoladas...108
Quadro 6 – Conteúdos Programáticos ─ Grupos Escolares e Escolas Isoladas...109
Quadro 7 – Obras ─ Grupos Escolares e Escolas Isoladas...116
Quadro 8 – Contrastação ─ Lições e autores ...146
Quadro 9 – Análise de conteúdo e categorização –Primeiro Livro de Leitura – 1945..177
Quadro 10 – Análise de conteúdo e categorização –Segundo Livro de Leitura – 1922...191
Quadro 11 – Análise de conteúdo e categorização – Terceiro Livro de Leitura – 1933...202
Quadro 12 – Análise de conteúdo e categorização –Quarto Livro de Leitura – 1949...206
Quadro 13 – Categorias Intermediárias...209
Quadro 14 – Análises Categoria Trabalho...213
Quadro 15 – Análises Categoria Patriotismo...216
Quadro 16 – Análises Categoria Honestidade...219
Quadro 17 – Análises Categoria Obediência...221
Quadro 18 – Análises Categoria Inferioridade...224
Quadro 19 – Análises Categoria Possibilidade...227
LISTA DE ABREVIATURAS
ADD – Análise Dialógica do Discurso.
ALESC – Assembléia Legislativa de Santa Catarina.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. FAED – Faculdade de Educação do Estado de Santa Catarina.
IPUF – Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis. NEI – Núcleo de Educação Infantil Campeche
PPGE – Programa de Pós-Graduação/UFSC. UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí.
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1: ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS SOBRE A SÉRIE FONTES ... 26
1.1 – EM BUSCA DAS FONTES: ALGUNS ESCRITOS SOBRE PROFESSOR FONTES E SOBRE OS LIVROS DE LEITURA DA SÉRIE FONTES. ... 26
1.1.1 – OS ARTIGOS ... 29
1.1.2 – AS DISSERTAÇÕES ... 35
1.1.3 – A TESE ... 50
1.1.4 – OS LIVROS: BIOGRAFIAS DE UM INTELECTUAL CATARINENSE ... 52
1.1.4.1 – A grafia da história de Professor Fontes: produções literárias, documentos e palavras. ... 52
1.1.5 – OS PERIÓDICOS: JORNAIS DO BRASIL E DE SANTA CATARINA – 1920 A 1950 ... 59
1.2 – AS LIÇÕES NA SÉRIE FONTES: ALGUNS DOS DESTAQUES ABORDADOS COM BASE NO ESTADO DA ARTE ... 67
CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO FIM DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX ... 84
2.1 – A EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA DO FINAL DO SÉCULO XIX ... 84
2.1.1 – ALGUNS ASPECTOS DA EDUCAÇÃO EM SANTA CATARINA NO INÍCIO DO SÉCULO XX: apontamentos ... 87
2.1.2 – REFORMAS NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SANTA CATARINA: revisão, modificação e instrução ... 90
2.1.3 – ASPECTOS SOBRE A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO ... 95
2.1.4 – CRIANÇA – SUJEITO ESCOLAR ... 98
2.1.5 – A FORMAÇÃO DA CRIANÇA SOB O OLHAR DO ADULTO – CIDADÃ DO FUTURO ... 102
2.1.6 – LIVROS ESCOLARES E A CRIANÇA ... 106
2.1.6.1 – Os livros de leitura ... 110
2.1.7 – CRIANÇA: FIGURA SOCIAL E CULTURAL – FINS DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX. ... 120
CAPÍTULO 3 – OS LIVROS DE LEITURA DA SÉRIE FONTES E SEU AUTOR/ORGANIZADOR ... 128
3.2 – LEIS, DECRETOS E NORMATIVAS. ... 133
3.3 – A SÉRIE FONTES ... 140
3.4 – AUTORES E LIÇÕES ESCOLHIDAS PELO PROFESSOR FONTES: por que umas lições e não outras? ... 144
CAPÍTULO 4: ANÁLISE DE CONTEÚDO ... 149
4 – OS LIVROS DE LEITURA: EM BUSCA DE UMA INVESTIGAÇÃO ... 149
4.1 – ANALISANDO OS LIVROS DE LEITURA DA SÉRIE FONTES: A PREMÊNCIA DAS REPRESENTAÇÕES ... 152
4.1.1 – Primeiro livro - 1945 ... 158
4.1.2 – Segundo Livro de Leitura - 1922 ... 179
4.1.3 – Terceiro Livro de Leitura – 1933 ... 192
4.1.4 – Quarto Livro de Leitura – 1949 ... 202
4.1.5 - Representações de criança em lições da Série Fontes: considerando o corpus de análise ... 207
4.1.6 – Caminhos que levaram às categorias finais ... 210
4.1.7 – A Série Fontes: conceitos e valores de uma determinada época ... 235
4.2 – DA LEITURA DAS LIÇÕES: OS LIVROS DA SÉRIE FONTES E AS EXPRESSÕES QUE CONSTITUEM AS REPRESENTAÇÕES DE CRIANÇA 241 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 250
A história é uma composição Dos fatos que vivemos, De memórias existentes,
guardadas pelo tempo. J.D.Nazário/2018.
INTRODUÇÃO
O tema principal desta pesquisa é a criança e seu sentido principal é constituir uma escrita acerca das representações de criança por meio da história cultural, em uma vertente de quem escreve sobre e para a criança, num modo de pensar as interfaces entre a criança, a história e a educação, entendendo que, conforme Kohan (2005, p. 244) ―[...] a infância um momento, uma etapa cronológica, uma condição de possibilidades da existência humana, cabendo a criança ser protagonista desse tempo‖. A opção por querer investigar as representações de criança historicamente constituídas, se relaciona estreitamente à minha formação, bem como à atuação como docente na rede pública de ensino de Florianópolis (SC) há quase trinta anos.
A ideia de trabalhar com a pesquisa em história da educação pública, e, nessa ambiência com a criança, surgiu em 2013 quando fiz uma disciplina, como aluno especial, no Programa de Pós Graduação da Educação (UFSC), intitulada: Seminário Especial História de Instituições Escolares: questões teóricas e metodológicas, ministrada pelo Professor Doutor Ademir Valdir dos Santos. No momento em que me propus a esse desafio, optei em pesquisar a história da criança de escola pública, em virtude de meu interesse pelo conhecimento acerca da criança e da infância historicamente relacionado à educação.
Também é necessário dizer que meu processo histórico, dentro da educação, teve grandes influências. Filho de um pescador com uma professora Regionalista 1, nasci em um bairro do sul da ilha de Florianópolis, em Pântano do Sul. Segundo minha Dadá, apelido dado por mim a minha irmã, desde meus quatro meses de vida vivo dentro de uma sala de aula, pois minha mãe, voltando a trabalhar, teve que me levar junto com ela
1 Para saber sobre o uso dessa terminologia, ver decreto nº 8.530 de 02 de jan. de 1946, que trata da Lei
em alguns períodos. Em todo esse processo, a escola e toda materialidade que nela se insere, era como minha segunda pele, um tipo de segunda, ou até mesmo, primeira casa. Alfabetizei-me cedo, antes mesmo de estar matriculado oficialmente na primeira série. Sempre fui aquele aluno que estava envolvido nas atividades festivas da escola, seguindo o caminho de líder de sala, até de presidente de grêmio estudantil. Estar na escola me dava/dá prazer. Mesmo em dias de férias, que em meu tempo de primário eram longas, eu estava na escola, ajudando na horta, arrumando os livros em uma sala que chamávamos de biblioteca, ou até brincando de escolinha: hora sendo aluno, hora sendo o professor. Ainda tenho minha cartilha, o Livro do Davi, única lembrança desse tempo, junto com meus boletins escolares. Bem, depois que me formei no segundo grau, no Instituto Estadual de Educação (IEE), fiz técnico em contabilidade, na Escola Básica Estadual Getúlio Vargas. Logo em seguida fui trabalhar no escritório da Drogaria Catarinense por três anos.
Nesse meio tempo fiz concurso para auxiliar de sala na prefeitura de Florianópolis, com a promessa de que, se passasse, iria trabalhar na secretaria da administração. Bem, já era 1991, precisamente 4 de abril, quando fui me apresentar no Núcleo de Educação Infantil Campeche. Lá tudo iniciou e me fez o professor que hoje sou. Nunca fui trabalhar na secretaria da administração. Fiz o magistério por incentivo da esposa, das colegas de trabalho e para o orgulho de minha mãe, que tanto almejava que um dos três filhos se tornasse professor. Em 1996 me formei no magistério no Instituto Estadual de Educação (IEE); em 1997, fiz o Adicional (Materno Infantil), um tipo de especialização para trabalhar com a educação infantil. Nesse mesmo ano me desvinculei do NEI Campeche como auxiliar de sala efetivo, e passei a ser professor alfabetizador, substituto, na Escola Desdobrada2 Lupércio Belarmino da Silva, localizada na Caieira da Barra do Sul. Lá trabalhei como professor e como diretor. Depois atuei em outras unidades educativas da rede (na Barra do Sambaqui, no Morro do Horácio, no Monte Cristo), até me efetivar como professor de educação infantil em São José, no ano de 2001.
Antes, em 1998, passei para o curso de pedagogia na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), mas não o fiz, pois era durante o dia e precisava trabalhar. Optei por fazer o vestibular para a Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), que tinha sede em São José e ficava mais perto do trabalho e de minha casa. No 2º semestre
de1999 iniciei o curso de pedagogia, me formando no segundo semestre de 2003. Ano esse em que também fui aprovado no concurso como professor efetivo de educação infantil em Florianópolis, mas só sendo chamado para assumir o cargo em 2005. Nesse meio tempo trabalhei na Secretaria de Educação de São José, no qual exerci o cargo de Coordenador da Educação infantil durante dois anos. Nessa mesma secretaria ajudei a escrever a cartilha para a alfabetização, intitulada Alfabetizar Para Vencer. Fiquei nessa secretaria até 2006, quando optei por trabalhar só em Florianópolis. Fiquei dois anos na Creche Conjunto Habitacional Chico Mendes, localizada no bairro de Monte Cristo, área continental da cidade de Florianópolis. Em 2008 fui convidado para trabalhar na Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, como Assessor Pedagógico da Educação Infantil. Fiquei nesse papel dois anos.
Em agosto de 2009 me matriculei no mestrado na UFSC, na linha Educação e Infância, tendo como orientadora a Professora Doutora. Roselane Fátima Campos. Meu objeto de pesquisa eram as crianças que não tinha acesso à educação infantil na rede municipal de ensino. Trabalhei com os dados demográficos a partir das fichas das crianças em lista de espera por uma vaga em creches e pré-escolas do município de Florianópolis. Em 2011 voltei para a Secretaria, mas em outra função, na Diretoria Financeira, sendo responsável pela compra de materiais para toda rede. Nessa função fiquei até 2016, quando iniciei o doutorado na UFSC. Assim, me constituo como um ser histórico, tendo como base a educação escolar, desde a barriga da mãe.
A escolha do objeto também se deu pelo fato de considerar que na pesquisa ‗sobre‘ e ‗com‘ a criança na história da educação ainda há muito a ser dito, e por entender que a criança é o sujeito de todo o processo de escolarização inicial. Sobre a escolha dos livros didáticos como fonte, se dá pelo fato de encontrar, nesses elementos da cultura escolar, rastros que podem informar quem é essa criança, ou, quem se quer como criança?. Quanto ao uso dos livros de leitura da Série Fontes como instrumento balizador, é devido aos mesmos serem escritos por um autor catarinense, por estarem presentes nas escolas públicas locais, notadamente pelo tempo de quatro décadas: 1920-1950, período em que foram instrumentos de leitura para essas crianças.
―O HOMEM SERÁ O QUE À CRIANÇA LHE TRANSMITIR...‖3:
Representações de criança na Série Fontes (Santa Catarina – décadas de 1920 – 1930) 4,
título escolhido para apresentar esta pesquisa, se compõe em um conjunto de ações que pretendem trazer à tona ideias de como estava representada a criança nas lições da Série Fontes, num período em que se queria preparar um cidadão para o futuro, com base em ideais republicanos, conforme Neide Fiori (1991), Ademir Valdir dos Santos (2008), Norberto Dallabrida (2003), Gladys Teive (2003), José Gonçalves Gondra (2004) e outros. O termo representação se apresenta com base nos estudos de Roger Chartier (1991, 1999, 2002). Como diz o autor, a palavra representação está ‗substituindo‘ algo que se quer apresentar, pois a imagem (por vezes conjugada a um texto) nos permite ver um objeto ausente. No caso das lições da Série Fontes, essas, por hipótese, podem apresentar representações de criança em um determinado período da história da educação de Santa Catarina.
Quanto ao termo representação, o mesmo vem do latim ‗repraesentatiõne’. A palavra representação é um substantivo feminino, ideia que concebemos do mundo ou de uma coisa. Reprodução, ato ou efeito de representar. Etimologicamente, ‗representação‘ provém da forma latina ‗repraesentare‘ – fazer presente ou apresentar de novo. Fazer presente alguém, ou alguma coisa ausente, inclusive uma ideia, por intermédio da presença de um objeto. Ainda em Chartier (1991), vemos que a representação é o produto do resultado de uma prática.
Nicola Abbagnano, em seu Dicionário de Filosofia (2007), afirma que
representação significa ―imagem‖ ou ―idéia‖ ou ambas as coisas e que este termo foi
usado pelos escolásticos para se referir ao conhecimento como ―semelhança‖ do objeto. Abbagnano, a partir dos estudos de Guilherme de Ockham, distinguia três significados fundamentais para o termo representação: Primeiro, designa aquilo por meio do qual se conhece algo – conhecimento é representativo. Segundo, por representar pode-se entender conhecer alguma coisa, após cujo conhecimento conhece-se outra. Neste sentido, a imagem representa aquilo de que é imagem. E terceiro lugar, por representar entende-se causar o conhecimento do mesmo modo como o objeto causa o conhecimento. O autor conclui que, estas concepções, se dão da seguinte forma: no
3 ―O HOMEM SERÁ O QUE A CRIANÇA LHE TRANSMITIR, E DA CRIANÇA HERDARÁ O
HOMEM QUE DELA HÁ DE SURGIR. Frase retirada da 4ª lição, intitulada A criança e o dever, de Lemos Brito, do Terceiro livro de leitura. (FONTES, 1933, p. 11).
4 A escolha dessa linha temporal se dá pelo fato de que é nesse período que são escritas e organizadas, por
primeiro caso, a representação é a ideia no sentido mais geral; no segundo, é a imagem; e no terceiro, é o próprio objeto (Abbagnano, 2007: p. 853).
Nesse sentido, os livros de leitura da Série Fontes, como elementos da literatura catarinense, trazem um poder representativo do que se tinha como projeto de nação para a época. Essa literatura é um produto simbólico de uma prática que se transforma em representação e essa ―[...] nunca é o fato. Seja qual for o discurso e o meio, o que temos é a representação do fato. A representação é uma referência e temos que nos aproximar dela para nos aproximar do fato‖ (MAKOWIECKY, 2003, p. 4).
A partir desse esclarecimento, fez-se um exercício historiográfico no campo da História da Educação que se configura na elaboração desta pesquisa, compreendendo que para a sua fomentação é preciso alinhavar alguns conceitos, apresento os objetivos de pesquisa: Identificar as representações de criança presentes na Série Fontes; Analisar o papel formativo das representações de criança nesta Série; e Compreender a construção das representações de criança com base numa escrita dirigida à criança em lições da Série Fontes. Por conseguinte, questionamentos foram delineando o problema: O que é a Série Fontes? Como ela foi elaborada? Quem é o autor/organizador? Quem são os autores das lições da Série Fontes? Como a criança está representada nessas lições? Por que essas lições foram escolhidas pelo autor? Quem é essa criança?
Ao questionar como se dão as representações de criança produzidas nas lições da Série Fontes, presente nas escolas públicas primárias do estado de Santa Catarina nas décadas de 1920 a 1950, comecei a perceber, em suas linhas e imagens, o delineamento de significativas contribuições na formação das crianças catarinenses que estudaram nas escolas públicas naquele período; lembro que, segundo a bibliografia consultada, essa Série foi reeditada até a década de 1950; portanto, quatro gerações viveram direta ou indiretamente, com os propósitos formativos desse projeto que se inseria no ambiente de escolarização.
Tal hipótese foi reforçada por consultas a pesquisas já feitas sobre a Série Fontes, bem como pelas leituras dos decretos, normativas, regulamentos, programas e leis sobre o ensino público do estado de Santa Catarina estatuídos naquelas décadas (1910-1930), que me levaram à busca de outros documentos. Esses me permitiram constatar a contribuição dessa Série e de seu autor/organizador para a história da educação pública de Santa Catarina.
Portanto, a contribuição histórica da Série Fontes, foi por mim percebida como fundamental para compreender alguns elementos do processo de escolarização de crianças de sete a quatorze anos de idade nessas lições. Minha investigação se deu no sentido de elaborar análises que procuram propor outras, e, ainda, lançar novas luzes sobre um recorte de como eram representadas as crianças catarinenses, a partir das lições da Série Fontes, daquele período. Deste modo, busco contribuir com a historiografia, partindo do pressuposto da relevância da pesquisa sobre a educação no estado de Santa Catarina.
O recorte temporal proposto está pautado em dois momentos. O primeiro, 1920, marca a primeira edição da Série Fontes — Cartilha, Primeiro e Segundo Livros de Leitura — no campo educacional, que anteriormente, com Orestes Guimarães, desde 1911, anunciava mudanças para a educação no estado de Santa Catarina, compreendendo o que se convencionou chamar reformas (FIORI, 1991; DALLABRIDA, 2003; TEIVE, 2011). O segundo momento, referente à década de 1930, corresponde ao período da primeira edição do Terceiro e Quarto Livros de Leitura, em que a prática educativa sofreu mudanças como apresentadas nos Regulamentos de 1910, 1920 e 1935 e Programas de Ensino de 1920 e 1935 exarados para as escolas públicas primárias do estado de Santa Catarina. Entre tais demarcações cronológicas, evidenciaram-se outras iniciativas que visaram à transformação educacional na época, como podemos encontrar nos documentos analisados desse período, o que será mais bem detalhado no segundo capítulo.
Contudo, entendo que na constituição da pesquisa não basta simplesmente descrever os acontecimentos que levaram a tais reformas educacionais (1911 e 1935). É um exercício exaustivo do diálogo do pensamento com o exercício da escrita, que por sua vez torna-se um fazer que não é apenas particular, para que se caracterize como produção científica, com uma linguagem técnica própria da academia. Papel difícil, para quem gosta de escrever contos.
A bibliografia lida apresenta indicações de alguns documentos que me serviram como base de estudos. Esses, por sua vez, instigaram a busca de outros que foram produzidos na época, que apresentam vestígios da prática escolar e das representações de criança. Portanto, o diálogo promovido por este pesquisador, entre a teoria e as evidências, apresenta-se como condição importante para a formulação dessa pesquisa, para compor na escrita de uma história sobre a educação de Santa Catarina e das
representações de criança (com base nas lições da Série Fontes) naquele período, que se apresenta em torno do processo de escolarização, se caracterizando por uma educação extraescolar, pois é necessário buscar e definir ações que não estão postas à primeira vista e ir além, como nos diz Dominique Julia:
[...] para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização. (JULIA, 2001, p. 11).
Esses processos que o autor se refere, estão imbricados na cultura escolar como dispositivos, sendo necessário entender a importância das ―culturas infantis‖ que se manifestam na escola e fora dela. Nesse sentido, segundo Justino Magalhães (2007), pode-se dizer que a pesquisa documental torna-se fundamental, pois é capaz de possibilitar,
[...] compreender e explicar a realidade histórica de uma instituição educativa e integrá-la de forma interativa no quadro mais amplo do sistema educativo e nos contextos e circunstâncias históricas, implicando-a na evolução de uma comunidade, e de uma região, seu território, seus públicos e zonas de influências. (MAGALHÃES, 2007, p. 70).
É nesse território que me debruço: pesquisar as representações de criança, pautado, também, na localização e análises de documentos como os Programas de Ensino de 1920 e 1935, anos que foi organizada a Série Fontes, que colaboraram na reconstituição e interpretação das fontes.
A análise com a qual procuro evidenciar as representações de criança indica caminhos para desvelar a realidade material da escola, dos seus artefatos e do que nela se faz, conforme escreve Antonio Vinão Frago (2008). Segundo o autor, há três campos da historiografia educativa que se interessam pela análise de documentos escolares como os cadernos (entre outros relacionados à infância) – que partem da perspectiva do ―olho móvel‖ – como fonte histórica, que se correlacionam e se complementam, mas com diferentes enfoques e interesses: a história da infância, a da cultura escrita e a da educação (VINÃO FRAGO, 2008, p.15). Tal metodologia de pesquisa é também recorrente, em maior ou menor grau, nos trabalhos de Alain Choppin (2002); Paolo Nosella e Ester Buffa (2004) e Ademir Valdir dos Santos (2008; 2018).
Entendendo que o processo de pesquisa é uma imersão nos mais diversos tipos de fontes, perscrutei por documentos em bibliotecas, museus, arquivos públicos e outros, assim como baús, arquivos pessoais e familiares, não medindo esforços para encontrar elementos para essa pesquisa. Assim, foram diversos os locais em que efetuei o garimpo das fontes. Como ponto de partida, realizei o Estado do Conhecimento, já feito sobre a temática no Banco de Tese e Dissertações da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e em revistas e periódicos da área, onde se observou a existência de poucos trabalhos sobre a Série Fontes, o que está organizado no capítulo I.
O período para essa investigação aconteceu entre março de 2016 e janeiro de 2019. Os lugares escolhidos para a sua realização e as correspondentes atividades foram: Biblioteca Pública de Santa Catarina, no qual encontrei alguns dos livros da Série Fontes digitalizados e dados referentes à legislação e aos periódicos também em material digitalizado; Arquivo da Imprensa Oficial do Estado, estão alguns relatórios de diretores da instrução pública, regimentos e leis do período analisado; Biblioteca da ALESC (Assembléia Legislativa de Santa Catarina), em que localizei dados referentes às ações políticas de Henrique da Silva Fontes (cargos e normativas); Bases de dados e periódicos da biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina, em que se encontram documentos digitalizados como Regimentos, Programas de Ensino, Normativas, Leis, Decretos; Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina, onde encontrei dados sobre o Professor Fontes (história pessoal e profissional); Museu do Professor (antiga Faculdade de Educação do Estado de Santa Catarina - FAED), onde há três livros da Série Fontes impressos, Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis – IPUF –, no qual busquei dados estatísticos populacionais da época; site da Hemeroteca Digital Catarinense, em que encontrei também os quatro livros da Série Fontes, e por fim, no site da Família Fontes, no qual estão informações diversas sobre o Professor Fontes, um exemplar da Cartilha Popular, e, ainda, os quatro Livros de Leitura, todos digitalizados, que foram material de análise juntamente aos que achei impressos.
Também foi necessário buscar por outras fontes, perscrutando por materiais que ampliassem a pesquisa. Assim, no site da Hemeroteca Digital Nacional localizei jornais e revistas que anunciam momentos específicos do autor/organizador Professor Fontes e da Série Fontes.
O primeiro passo foi reunir todos esses documentos, ou seja, tudo que fornecesse matéria-prima para as análises. Assim, procedeu-se ao levantamento e à classificação dos registros pertinentes, por meio das seguintes etapas: 1ª) Identificação do tipo de material disponível sobre o objeto (Série Fontes); 2ª) Seleção dos materiais ligados diretamente à Série Fontes (artigos, teses, dissertações, livros, revistas, jornais, fotografias, entre outros); 3ª) Agrupamento dos materiais relativos ao objeto organizador (relatórios, anúncios, cartas, ofícios) e 4ª) Documentos que caracterizaram a importância da Série Fontes (Leis, decretos, regulamentos, programas de ensino). Para a apropriação dos conteúdos foi feita uma leitura minuciosa, resultando em um ―inventário‖ de registros sobre o tema.
Portanto, quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa documental. A amostra é assim composta: Primeiro Livro de Leitura (1945), com 38 textos; Segundo Livro de Leitura (1922), com 87 textos; Terceiro Livro de Leitura (1933), com 84 textos e Quarto Livro de Leitura (1949), com 85 textos.
Desse modo, esta pesquisa comporta a análise de fontes documentais, entendendo os livros didáticos como tal e compreendendo que esses têm sido utilizados enquanto fontes e objetos de análise de pesquisas em História da Educação. Convém mencionar que o foco no aspecto e supostos usos é apenas uma perspectiva de observação perante enredamento de análise do objeto livro, tão bem apresentado nas tradições de estudos de Alain Choppin, em ―O historiador e o livro escolar‖, onde o autor aponta que eles apresentam identidade histórica, ou seja: ―[...] constituem um testemunho escrito‖ (CHOPPIN, 2002, p. 14). Já Kazumi Munakata (2016, p. 23) explica que o livro: ―[...] é, em primeiro lugar, o portador dos saberes escolares, um dos componentes explícitos da cultura escolar. De modo geral o livro didático é a transcrição do que era ensinado, ou que deveria ser ensinado, em cada momento da história da escolarização‖.
Dito isto, fico tranquilo em usar os livros de leitura da Série Fontes como principal fonte para essa pesquisa, entendendo a relevância dos mesmos para a História da Educação de Santa Catarina.
Os documentos a que tive acesso e as fontes analisadas não revelam, quantitativamente, quantas crianças receberam os livros da Série Fontes, pois não foi encontrada uma estatística oficial de livros distribuídos. Tem-se, apenas, uma noção da quantidade dessas obras distribuídas pelo Estado, tomando por base os números de
matrículas que estão apresentados no segundo capítulo com base nos estudos de Fiori (1991), bem como em alguns Relatórios de Inspeção do período encontrados no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina e no Arquivo Municipal Eugênio Victor Schmöckel, de Jaraguá do Sul.
Assim é que busco compreender a construção histórica das representações de criança, tendo como referência a perspectiva apontada por Chartier (1991, p. 27), quer seja: ―a análise do trabalho de representação, isto é, das classificações e exclusões que constituem, na sua diferença radical, as configurações sociais e conceituais próprias de um tempo ou espaço‖.
Várias investigações utilizam o conceito de representação. Sánchez (2014) identifica como Roger Chartier e Edward Said fazem do uso das categorias de representação, e as distintas preocupações de ambos quanto às relações de poder e às desigualdades inscritas nas representações. Já Reis (2012) usa o conceito de representação para identificar como esse se dá dentro dos conteúdos organizados no livro didático, verificando se as representações contribuem ou não para as permanências eurocêntricas e preconceituosas em relação à figura indígena. No trabalho de Sonia Camara (2004) o conceito de representação está aplicado a estudos sobre a Reforma Fernando de Azevedo, a partir da disciplina Educação Higiênica, para identificar as diferentes representações de infância que configuram como modelo para a formação de um ―novo cidadão‖. Maria Stephanou (2011) usou o conceito de representação para examinar, na perspectiva da história cultural, representações de infância, enunciando discursos em circulação entre fins do século XIX e início do século XX. Já Sandra Makowiecky (2003) explora o conceito de representação relacionando-o com as artes e com os estudos de Emst. H. Gombrich. Do mesmo, Poletto & Kreutz (2016) usam do conceito de representação para escrever sobre a importância do Colégio Sagrado Coração de Jesus para o cenário educacional de Rio Grande do Sul, na formação dos sujeitos escolares. Desse modo, ao fazer uso do conceito de representação, esses autores potencializam o mesmo e o caracterizam como elemento da história cultural. Dominique Vieira Coelho dos Santos (2011) nomeia o conceito de representação apresentando um breve mapeamento de caráter epistemológico e elenca algumas sugestões significativas para interpretação e usos do conceito, afirmando que as obras de história, em linhas gerais, pretendem ser ―representações de um passado que existiu‖, do modo que, o discurso historiográfico almeja o convencimento de seus leitores sobre a realidade dos
fatos nele apresentados. O autor, assim define o conceito: ―representar significa referir por meio de símbolos a algo que está fora do texto. Trata-se de saber se a representação
representa, ou seja, se o discurso corresponde ou não à realidade‖ (p. 37). Assim,
identificar as representações de criança na Série Fontes determina o sujeito que a caracteriza, ou seja, sua subjetividade representativa.
Para efeito de definição de representação, busca-se, enquanto instrumento teórico-metodológico de análise da história cultural, aquelas determinadas representações por interesses de grupos que a forjam, considerando que o conceito aborda uma parte de materialidade, mas também uma questão simbológica de construção social. Segundo Chartier (2002, p. 17), para o qual:
As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza. [...] As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigação sobre as representações supõe nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e dominação. As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são seus, e o seu domínio. Ocupar-se dos conflitos de classificações ou de delimitações não é, portanto, afastar-se do social – como julgou uma história de vistas demasiado curtas -, muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de afrontamento tanto mais decisivos quanto menos imediatamente materiais.
Pode-se observar que a representação compreendida quanto valores que os grupos impõem consiste paralela à construção de um campo de poder em que está em jogo é a própria ordenação e hierarquização da estrutura social.
As concepções de Chartier (2002) estão centradas nas práticas de leitura, que destacam as formas diversificadas de apreensão dos bens simbólicos que produzem usos e significados distintos, mas também a importância da materialidade dos textos, que é criadora de sentidos. Apontam que o tempo e o espaço têm um caráter determinante na
elaboração de representações pelos sujeitos, havendo mobilidade na recepção ou leitura de um dado objeto.
A delimitação do período resultou da imersão nos estudos já feitos com base na Série Fontes, cujos dados levantados permitiram constituir o tema e o espaço de abrangência, uma vez que as edições desses livros aconteceram entre os anos de 1920 e 1950, conforme já mencionado. Assim, esta pesquisa consiste em realizar um trabalho de investigação, buscando pistas, indícios, detalhes quase imperceptíveis, mas que podem contribuir de maneira fundamental para a compreensão de eventos e fenômenos investigativos, em que o historiador precisa estar atento aos detalhes, às lacunas, às minúcias das fontes históricas pesquisadas (VIÑAO, 2008).
O procedimento a ser adotado para a identificação e classificação dos textos é a Análise de Conteúdo, com base nos estudos de Laurence Bardin (2016). Conforme Bardin, essa análise é aplicável a um conjunto de textos constituintes de um corpus selecionado, que resulta em possibilidades de codificação e categorização, permitindo que sejam classificados. Serão adotados os critérios de categorização semânticos e léxicos:
[...] semântico (categorias temáticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na categoria <<ansiedade>>, [...] léxico (classificação das palavras segundo seu sentido, com emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos) (BARDIN, 2016, p. 117-118).
Segundo, ainda, Bardin (2016, p.125-132), a análise de conteúdo é dividida em três fases: 1) ―a pré-análise; 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação‖. Na pré-análise, ―é a fase de organização propriamente dita‖ (BARDIN, 2016, p.129), por meio da leitura flutuante, em que se verifica a ocorrência de termos que passam a ser considerados como indicadores. Tal leitura flutuante é constituída pelas várias leituras realizadas para se conhecer os textos, até que se atinja uma exaustividade considerada suficiente. Na exploração do material, os estudos se dão na fase de análise propriamente dita, que ―não é mais do que a aplicação sistemática das decisões. [...] Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente formuladas‖ (BARDIN, 2016, p. 131). Desse modo, entendo que a exploração possibilita a codificação, pela qual o pesquisador sistematiza e agrupa os
indicadores com o intuito de descrever as características do conteúdo. Isto pode ser feito por meio de recortes do texto em unidades de registro: títulos e textos completos das lições que compõem o corpus documental para efeito desta pesquisa.
Já na terceira fase, que abrange o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação, segue-se na direção de captar tanto os conteúdos explícitos como aqueles tacitamente delineados:
Os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos (falantes) e válidos. [...], tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas. (BARDIN, 2016, p. 131).
Considerando que cada uma destas unidades de registro é componente textual de significação, constituída por parágrafos, frases e palavras, apreende-se que sua atenta leitura possibilita a identificação de termos que compõem uma primeira categorização, geralmente obtida por meio de duas ações: classificação dos dados da escrita por meio das similaridades terminológicas, agrupando enunciados que exprimem significados relacionados aos objetivos do estudo; constatação de que alguns termos são repetidos e revelam, em linhas gerais, a natureza dos conteúdos (BARDIN, 2016).
A partir dessa compreensão, a metodologia para essa parte da pesquisa se dará, levando em consideração que os termos da primeira categorização dão origem às categorias iniciais. Em seguida, com base numa nova reunião temática, se compõem as categorias intermediárias, que expressam o mesmo conteúdo com menor número de termos. Por fim, após nova aglutinação devida à detecção de terminologia capaz de sintetizar ainda mais o conteúdo e seus significados, chega-se às categorias finais ou terminais (BARDIN, 2016). Portanto, tratamento do conjunto de fontes documentais e a metodologia de análise, se dão com base na metodologia de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016).
A leitura flutuante e o fichamento dos livros de leitura da Série Fontes a que tive acesso possibilitaram a identificação das representações da criança que se queria formar naquela época, presentes em configurações sociais e conceituais, tendo a escola como instrumento balizador por meio dos livros de leitura. A construção epistemológica das lições e autores dos textos que compõem as obras ajudaram a compor um primeiro delineamento deste trabalho e, à medida que avancei nos estudos dos demais
documentos, bem como nas leituras complementares, esse esboço foi se afinando num conjunto de ideias do processo de síntese que envolveu essa obra e suas finalidades. Nesse sentido, a pesquisa possibilitou compreender que representações de criança eram idealizadas pelo Professor Fontes: como um cidadão em devir, que serviria a certo modelo de país, segundo os discursos da época. Já o professor, a quem o Professor Fontes se dirige apenas no prefácio dos livros, é idealizado como alguém investido da missão de formar esse cidadão. Essa idealização dos interlocutores, aluno-professor, como veremos nas análises, comporta implicações decisivas para a natureza da autoria como ―ato ético‖ (SILVA FILHO, 2013) e para a criança que se queria formar.
A opção por estudar as representações de criança nas lições da Série Fontes se dá, também, pelo fato de querer pensar o sujeito criança nesse tempo de vida que se traduz como infância. A título de breve revisão bibliográfica tendo como temática essa Série, dentre banco de teses e dissertações e revistas da área, encontrei onze artigos, sete dissertações e uma tese. Também encontrei quatro livros, que falam sobre o autor ou mencionam sua obra, e sete jornais da época, esses no sitio da Hemeroteca Digital Nacional. Os trabalhos encontrados apresentam dados sobre os livros da Série Fontes, falam superficialmente da clientela a que são dirigidos, mas não tratam especificamente dessa criança. Há, portanto, a meu ver, uma ausência do trato da mesma. Nesse sentindo, a criança passa a ser a protagonista de nossa pesquisa e a Série Fontes a base de análise sobre um determinado período. A complexidade deste tema pode residir no fato de a criança (assim como a infância) não ser ‗contada‘ por ela própria, mas sempre por outro, como explica Marisa Lajolo (1997):
Enquanto objeto de estudo, a criança é sempre um outro em relação àquele que a nomeia e a estuda. A palavra infante, infância e demais cognatos, em sua origem latina e nas línguas daí derivadas, recobrem um campo semântico estreitamente ligado à ideia de ausência de fala. Esta noção de infância como qualidade ou estado do infante, isto é,
d’aquele que não fala, constrói-se a partir dos prefixos e radicais
lingüísticos que compõem a palavra: in = prefixo que indica negação; fante = particípio presente do verbo latino fari, que significa falar, dizer. (LAJOLO, 1997, p. 225).
Então, parte-se do pressuposto de que a criança pode ser vista como um campo temático da História da Cultural, cujo objeto de análise é as lições da Série Fontes. Assim, entendo que a fonte é elemento da materialidade que se caracteriza na escola (Série Fontes), que ajuda na formação e organização a partir de normativas, Programas
de Ensino e condutas que mobilizam dispositivos pedagógicos, que podem ser relacionados à aquisição de determinada cultura escolar, que segundo Julia (2001, p. 10), é um conjunto de normas ―que definem conhecimentos a ensinar condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas‖. Faço uso desse material para definir as representações de criança que coabitavam as lições da Série Fontes. É a partir desse pressuposto que entendo que os estudos focados na análise de materiais da cultural escolar, ao lançar mão de fontes relativas às práticas cotidianas, nos permite o acesso das produções destinadas às crianças em seu ―ofício de aluno‖. (FOULCALT, 2013).
Quanto à estruturação, esta escrita se divide em quatro partes. Na introdução apresento os elementos da justificativa e delineio o problema, os objetivos e aspectos da metodologia da pesquisa. Também apresento, brevemente, os referenciais teóricos que dão suporte para esse trabalho.
O primeiro capítulo 5 está organizado como estado da arte. Optei por mantê-lo nesta posição de destaque dentro da estrutura da tese pela relevância dessas referências para esta pesquisa, como ―fontes‖. Outrossim, indico a valorização do trabalho de análise anteriormente realizada. Primeiramente foco nos estudos do que já foi pesquisado sobre o tema, apresentando sucintamente as investigações realizadas em programas de pós-graduação stricto sensu em nível de mestrado e doutorado, na sequência as obras escritas sobre o Professor Fontes e a Série Fontes, enfatizando o que vem ao encontro do objeto a que me proponho pesquisar. E, para finalizar, apresento periódicos, estratos de jornais da época que contém materiais pertinentes ao tema.
No segundo capítulo apresento um breve panorama sobre a educação pública de Santa Catarina nas décadas delineadas no arco cronológico desta pesquisa, tendo como fontes de análises documentação associadas à legislação, a inspeção escolar, programas de ensino, além de dados estatísticos. Ainda ali, apresento, brevemente, os conceitos de representação com base em Chartier (1991; 2002) e uma breve história do uso de livros didáticos como relevante para a pesquisa em história cultural. Abordo, ainda, a criança como objeto de pesquisa, entendendo que tudo isso se compõe dentro de uma prática educativa.
5 Ou seja, a organização e manutenção desse capítulo se dá pelo fato de entender e respeitar todos os
esforços desses pesquisadores, bem como, da importância dessas pesquisas para o delineamento desse trabalho.
Por sua vez, o terceiro capítulo se compõe com um breve histórico biográfico sobre o autor organizador da Série Fontes, o Professor Fontes e a apresentação de suas obras. O quarto capítulo é referente à análise das lições dos livros de leitura da Série Fontes, com algumas considerações embasadas no que se encontrou nesse processo investigativo.
Vivi, estou vivendo, momentos incríveis, me apaixonando, e, acima de tudo, me percebendo nesse lugar de pesquisador. Estou aqui não porque deveria estar, mas porque tenho uma responsabilidade social e profissional. Só me deixem contar sobre a criança, sobre a história da educação..., querendo voar, sem asas, se assim desejar, deixando-me guiar por todo o aprendizado sobre a temática desta pesquisa.
CAPÍTULO 1: ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS SOBRE A SÉRIE FONTES
O Estado da Arte é o mapeamento que possibilitou o conhecimento e/ou reconhecimento dos estudos já produzidos com temáticas acerca da Série Fontes. No Estado da Arte do presente trabalho, a explanação científica fez-se por meio de cinco seções. Trata-se, pois, da Busca das Fontes: alguns escritos sobre Professor Fontes e sobre a Série Fontes; Os Artigos; As dissertações: resultados de uma longa pesquisa; A tese; Os livros: memórias de um intelectual catarinense; Periódicos: jornais do Brasil e de Santa Catarina. Com esse material pretendo estabelecer critérios para as análises, entendendo que perpassa por uma linha tênue entre o que já foi dito e o que se pretende dizer sobre as lições.
1.1 – EM BUSCA DAS FONTES: ALGUNS ESCRITOS SOBRE PROFESSOR
FONTES E SOBRE OS LIVROS DE LEITURA DA SÉRIE FONTES.
Após uma imersão na busca de documentos sobre a Série Fontes e seu autor/organizador, Professor Fontes, encontrei dez artigos, seis dissertações e uma tese, além de três livros que citam a Série Fontes e trazem, com ênfase, a relevância do autor/organizador para o cenário político e educacional catarinense; também identifiquei jornais que circulavam em Santa Catarina no período entre 1920 e 1950 e tratavam da Série.
A busca em questão interroga, também, sobre como foi ―usada‖ a Série Fontes, considerando, primeiramente, a imersão que tiveram os autores no estudo dessa obra, situando o que foi pesquisado em períodos equivalentes ou próximos ao proposto nesta tese, pois as mesmas serviram como material para subsidiá-la.
Fazer um levantamento de referências relacionadas ao objeto de pesquisa, a Série Fontes, foi um deleite. Porém, exige destacar alguns fragmentos, uma vez que tudo, a princípio, parece relevante e importante à compreensão da política em educação catarinense e brasileira. Penso ser essa a tarefa do pesquisador: dar visibilidade aos escritos, pois esses podem vir ―ao‖ encontro ou ―de‖ encontro aos objetivos. Cabe destacar, também, que essas pesquisas, em diferentes anos, com objetivos específicos, traçam uma linha tênue sobre a Série Fontes e seu autor/organizador, pois em muitos
momentos seus argumentos se entrecruzam ou servem de base teórica de uns para os outros.
Como base de construção textual do processo metodológico que se pretende nesse momento, tem-se a seguinte questão: O que os pesquisadores já escreveram sobre a Série Fontes e de seu autor/organizador Professor Fontes?
Para chegar à resposta, ou às respostas, identifiquei referenciais constantes no quadro 1:
Quadro1: Estudos sobre os livros de leituras da Série Fonte.
Autor Título Tipo e Ano6
Solange Aparecida de Oliveira Hoeller e Maria das Dores Daros
Henrique Fontes: um intelectual no contexto educacional catarinense da primeira república (1910-1930)
Artigo – 2011
José Isaías Venera Produzindo o homem útil: a Série Fontes
distribuindo saberes e disciplinando corpos Artigo – 2002 Cintia Gonçalves Martins e
Marli de Oliveira Costa
Os livros de leitura Série Fontes e a moral cristã na educação das crianças de Santa Catarina (1920-1950)
Artigo – 2015 Marli de Oliveira Costa e
Maria Stephanou Memorias de Lecturas de Infancia – La Série Fontes en Brasil (1925-1950) Artigo – 2012 Nicholas Gomes Cardoso da
Silva O higienismo e a eugenia nos livros de leitura da coleção fontes usados no processo de alfabetização da Educação Primária de Santa Catarina no início do século XX
Artigo Jun/2015 Nicholas Gomes Cardoso da
Silva O higienismo e a eugenia nos livros de leitura da coleção fontes usados no processo de alfabetização da Educação Primária de Santa Catarina no início do século XX
Artigo Dez/2015 Nicholas Gomes Cardoso da
Silva
Série fontes: reflexões sobre as ideologias ausentes nos textos de leitura
Artigo Nov/2016 Valéria Aparecida Schena Série Fontes: Idéias pedagógicas modernas
do ensino primário de Santa Catarina
Artigo Out/2014 Paulete Maria Cunha dos
Santos
Uma Memória Institucionalizada: os livros escolares e a história-pátria
Artigo Out/1999 Cristiani Bereta da Silva e
Helena Gabriela Moellmann Gasparini
Livros didáticos e memórias: Heróis e mitos catarinenses nas primeiras décadas do século XX
Artigo – 2013 Cristiani Bereta da Silva e
Maria Bernadete Ramos Flores
Gênero e nação: a Série Fontes e a virilização da raça
Artigo – 2010 Paulete da Cunha dos
Santos
Protocolo do Bom Cidadão – Série Fontes: Lições de moral e civismo na organização da educação em Santa Catarina (1920-1950)
Dissertação – 1997
Mara Aguiar Souza Preus A Correspondência Epistolar de Professor Dissertação –
6 O ano refere-se a data da publicação. Vale salientar que além dos estudos sobre a Série Fontes, em
diferentes formatos e estilos, tais como: artigos, dissertações, teses e livros, têm-se os publicados em diversos periódicos, como: A República, O Estado, A Notícia, O Apóstolo, Ecos da Semana, O Tico-Tico e Sul: Revista de Circuito da Arte.
Fontes 1998 Carla D’Lourdes do
Nascimento ―Sagrado dever é servir à Pátria‖: A educação cívico-patriótica na Série Fontes
Dissertação – 2003
Denise de Paula Matias Prochnow
Lições da Série Fontes no contexto da Reforma Orestes Guimarães em Santa Catarina (1911-1935)
Dissertação – 2009
João Fernando Silva de Souza
Fé, Trabalho e Amor à Pátria: Os livros da Série Fontes construindo brasileiros no Estado Novo – 1937-1945
Dissertação – 2010
Ada Carolina Freitas
Fontes A contribuição das Lições de Coisas da Série Fontes para a instrução elementar no período de 1920 a 1950
Dissertação – 2011
Vindomar Silva Filho A Série Didática Fontes: Autoria e Ato Ético Tese – 2013 Nicholas Cardoso Gomes da
Silva Série Fontes: Reflexões sobre as ideologias presentes nos textos de leitura
Dissertação – 2016
Ana Maria Martins Coelho A Secretaria da Justiça e sua com a Educação Livro - 1985
José Isaías Venera Tempo de Ordem: a construção discursiva do
homem útil Livro – 2007
Celestino Sachet Professor Fontes - História e Memória Livro – 2013
Armem Mamigonian e
Marli Auras Professor Fontes Obras – Pensamentos, Palavras e Livro – 2016 Fonte: Elaborado pelo autor, 2018.
Como podemos verificar no quadro 1, há mais artigos do que dissertações, e há apenas uma tese sobre a Série Fontes. Verifico, quanto a esse número de artigos, que parte deles é uma extensão das pesquisas de mestrado. Isso me leva a pensar que há mais a ser dito sobre essa fonte.
Os estudos da Série Fontes, de modo geral, mesmo só adquirindo maior visibilidade a partir da primeira década dos anos dois mil, em que o uso dessa fonte de pesquisa, conforme a história cultural, vieram ganhando espaço, mediante o que podemos classificá-la como importante documento para a história da educação do estado de Santa Catarina. Os fragmentos de pesquisa que farão parte de uma trama maior, produzindo a história, discorrem sobre uma passagem do processo educacional em Santa Catarina, em um período que compreende os anos entre 1920 a 1950. Vou falar com simplicidade, mas com muito respeito, dos lugares por onde passaram os pesquisadores, e das coisas que são relevantes. É um convite para estar por dentro de todo o sacrifício, do saber fazer acerca de um tema, que ajudam a compreender a complexidade da vida de um pesquisador; pois compreendo que em cada uma das pesquisas reside a narrativa de sua produção, de suas travessias, de suas descobertas,
aspirações e apropriações. É um olhar de perto, pois atrás de cada pesquisa está contida uma história outra.
As pesquisas elencadas no quadro 1 se entrelaçam nas tramas de um passado, de um homem com vida privada e pública; tratam de uma série de livros de leitura que esteve presente no cotidiano escolar, de quatro gerações de crianças catarinenses, feito fios que buscaram apertar os pontos entre a religião, a política, a educação e a família. Essas pesquisas nos colocam em uma estrada e levam a olhar pelo retrovisor da história da educação, por meio de uma das fontes de relevância para a história cultural: o livro didático, ou escolar e ou de leitura. Sustentado e movido pelo desafio de conhecer o já construído e produzido, para, depois, buscar o que ainda não foi feito, dediquei minha atenção a um número considerável de pesquisas realizadas com o intuito de dar conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais rapidamente, a fim de divulgá-lo para a sociedade. Todos esses pesquisadores trazem em comum a opção temática, por constituírem pesquisas e também avaliações do conhecimento sobre o tema que escolhi como pesquisa.
O curso em que os trabalhos serão apresentados não segue a ordem cronológica de suas publicações, mas a sequência que foram encontrados durante o levantamento de dados, realizado em 2016 e 2017.
1.1.1 – OS ARTIGOS
Na elaboração de trabalhos acadêmicos, o artigo científico se caracteriza pela descrição e apresentação de dados resultantes de uma pesquisa realizada seguindo um método científico. Um artigo científico deve obedecer à linguagem e métodos próprios da área da ciência para a qual é feita a investigação. O que veremos a seguir são apontamentos feitos com base nos estudos realizados por pós-graduandos e pesquisadores que usaram a Série Fontes como fonte.
O cenário público, aparentemente, é um veículo em que muitas pessoas escrevem sua história. Podemos pensar que, também no período em que foram editados os livros de leitura da Série Fontes, esse era o caminho a ser trilhado, como sinalizam Hoeller e Daros (2011, p. 2): ―Participar do cenário público aparenta ser algo próprio aos intelectuais, naquele momento histórico brasileiro. Miceli (1979) destaca os anos de
1920 e 1930 como um período de intensificação da presença da intelectualidade na cena pública‖.
O artigo escrito por Solange Aparecida de Oliveira Hoeller e Maria das Dores Daros para o VI Congresso Brasileiro de História da Educação, em 2011, intitulado ―Henrique Fontes: um intelectual no contexto educacional catarinense da primeira república (1910-1930)‖, apresenta um breve discurso da produção intelectual de Professor Fontes como ―produtor de capital simbólico‖ (DAROS; HOELLER, 2011, p. 8). As autoras falam sobre as obras desse intelectual e destacam a Série Fontes ―como modos de escolarização para as crianças, correspondentes também aos anseios de um projeto de civilidade e moralidade, pretendido pelo Estado e também por toda a nação brasileira‖ (DAROS; HOELLER, 2011, p. 8). Destacam, ainda, que ―As obras didáticas – Série Fontes – representavam-se tanto material como simbolicamente. Fossem pelo ensinamento do conteúdo dos seus textos (de acordo com as matérias escolares) ou por sua condição simbólica, diante das condutas a serem inculcadas‖ (DAROS; HOELLER, 2011, p. 8).
Já José Isaias Venera (2002, p. 2), em seu artigo intitulado ―Produzindo o homem útil: a Série Fontes distribuindo saberes e disciplinando corpos‖, tem como objeto de pesquisa a ―noção de homem útil, observando a partir das Lições de Leitura da Série Fontes, a diretriz como as crianças devem agir, pensar, e sentir‖, utilizando-se do conceito de disciplina na perspectiva de Michel Foucault (1998). Venera, ao utilizar-se da Série Fontes como objeto de pesquisa, destaca que esse material didático, empregado nas escolas públicas catarinense, contempla os ideais importantes que marcaram esse período histórico, ―possibilitando observar que tipo de sujeito que se pretendia produzir neste momento e, principalmente, no Estado Novo (1937-1945), marcado por medidas fortemente autoritárias‖ (VENERA, 2002, p. 2).
Em 2015, Cintia Gonçalves Martins e Marli de Oliveira Costa escreveram ―Os livros de leitura da Série Fontes e a moral cristã na educação das crianças de Santa Catarina (1920-1950)‖, para o XXVIII Simpósio Nacional de História, com o objetivo de dar visibilidade à religiosidade apresentada nos textos da Série Fontes usando como fonte de análise o Terceiro Livro de Leitura: ―A escolha pelo terceiro livro de leitura deu-se por este artefato conter uma quantidade significativa de textos religiosos em relação aos outros da Série Fontes‖, que ―contribuiu na formação de uma geração que viveu em Santa Catarina entre os anos de 1925-1950‖. (MARTINS; COSTA, 2015, p.
