Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino
Supervisionada
Catarina Maria Pais Figueiredo
dezembro | 2015
Escola Superior de
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Instituto Politécnico da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Catarina Maria Pais Figueiredo
dezembro de 2015
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Instituto Politécnico da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Catarina Maria Pais Figueiredo
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Orientadora: Professora Doutora Elisabete Brito
“(…) - O que quer dizer cativar ?
- Tu não és daqui, disse a raposa. Que procuras? - Procuro amigos, disse. Que quer dizer cativar?
- É uma coisa muito esquecida, disse a raposa. Significa criar laços... - Criar laços?
- Exatamente, disse a raposa. Tu não és para mim senão um menino inteiramente igual a cem mil outros meninos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens necessidade de mim. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim o único no mundo. E eu serei para ti a única no mundo... Mas a raposa voltou à sua ideia:
- A minha vida é monótona. E por isso eu aborreço-me um pouco. Mas se tu me cativas, a minha vida será como que cheia de sol. Conhecerei o barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros fazem-me entrar debaixo da terra. O teu chamar-me-á para fora como música. E depois, olha! Vês, lá longe, o campo de trigo? Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram coisa alguma. E isso é triste! Mas tu tens cabelo cor de ouro. E então serás maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo que é dourado lembrar-me-á de ti. E eu amarei o barulho do vento do trigo... A raposa então calou-se e considerou muito tempo o príncipe:
- Por favor, cativa-me! disse ela.
- Bem quisera, disse o príncipe, mas eu não tenho tempo. Tenho amigos a descobrir e mundos a conhecer.
- Nós só conhecemos bem as coisas que cativamos, disse a raposa. Os homens não têm tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como não existem lojas de amigos, os homens já não têm amigos. Se tu queres uma amiga, cativa-me! Os homens esqueceram a verdade, disse a raposa. Mas tu não a deves esquecer. Tornas-te eternamente responsável por aquilo que cativas”.
Agradecimentos
A todos aqueles que contribuíram, de uma maneira ou de outra, para que este trabalho fosse possível, deixo aqui o meu mais sincero agradecimento.
Em primeiro lugar, quero agradecer à minha orientadora, Professora Doutora Elisabete Brito, pela sua disponibilidade e flexibilidade, pela preocupação e interesse demonstrados, pelas suas correções e sugestões, pela organização e responsabilidade.
Quero agradecer à minha família, que me acompanhou ao longo deste trabalho e que não me deixou desistir. Pela incansável paciência e compreensão, pela força e motivação; por nunca ter deixado de acreditar em mim, pela dedicação e por me fazer rir nas horas mais difíceis.
Mais uma vez, um muito obrigado a todos por tudo isto e por todos outros pequenos detalhes que jamais serão esquecidos.
Resumo
O presente relatório, requisito necessário para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, curso ministrado pela Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda, reflete a experiência de Prática de Ensino Supervisionada, com a duração total de 224 horas, desenvolvida em contexto de Educação Pré-Escolar, que decorreu no Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.
O objetivo fundamental deste relatório é expor, ainda que de modo sintetizado, o trabalho desenvolvido ao longo deste período privilegiado, no qual se articularam a teoria e a prática educativa, num momento em que o professor/educador, mais do que um mero seguidor do currículo, teve de saber ajustá-lo à realidade educativa com a qual se defrontou diariamente, tendo em conta o seu público-alvo, numa atitude de permanente reflexão/ação.
Complementando a descrição dessa prática reflexiva, este trabalho apresenta também uma breve pesquisa teórica, refletida no capítulo III, versando sobre o tema: o
contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, tendo em conta os domínios das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar (Expressão/Comunicação, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo). O objetivo foi procurar aferir de que modo a leitura de histórias proporciona aprendizagens significativas, contribuindo não só para o desenvolvimento da linguagem oral, mas também para a emergência da linguagem escrita, da matemática, do conhecimento do mundo, atendendo ainda à capacidade de socialização, criatividade e espírito crítico das crianças. Tratando-se de um estudo qualitativo, metodologicamente desenvolvido sob o paradigma da investigação-ação, a temática foi fundamentada em pesquisas bibliográficas oportunas e concretizada com algumas atividades desenvolvidas com o grupo de crianças em contexto de sala de aula.
Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Pré-Escolar; Histórias infantis;
Abstract
The present report, requisite to the achievement of the Master degree in Preschooler Education and Primary School Teacher, a ministered course by the Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto, from the Instituto Politécnico da Guarda, that considers the experimental Supervise Teaching Practice, with the endurance of 224 hours, developed in a Preschooler context, that had occur in the Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.
The primal objective of this report, is to disclose, though in a synthetized form, all the work developed along this privileged period, in which the theoretical and practical education join in a moment where the teacher/educator, more than a mere follower of his curriculum, had to adjust it, to the educational reality, whereupon he is diary confronted, and considering the audience, in permanent reflective/active attitude.
This work also exhibits a brief theoretical research, pictured on chapter III, addressing the theme: contribute of children stories to the development of the child, applying domains like the Curricular Orientations of the Preschooler Education (Expression/Communication, Personal and Social Formation and the World Knowledge). The objective was find and compare in which way, reading the stories can provide significant learning, contributing not only for the oral language development, but also for the emergency of the written language, mathematics, world knowledge, according to the social capability, creativity and criticism of the children’s. In this case, a quantitative and methodological study was developed under a action/investigation archetype, the thematic was grounded on some advisable bibliographic researches and materialized with some developed activities within a group of infants in a classroom context.
Key-Words: supervised teaching practice; Preschool; children stories; development of the child.
Índice geral
Agradecimentos ... 5
Resumo ... 7
Introdução ... 17
CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional ... 19
1. Caraterização do Meio ... 19
1.1. Organização da Instituição ... 20
1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças ... 23
1.3. A Organização do Espaço ... 31
1.4. A Organização do Tempo ... 37
1.5. A Organização da Equipa ... 40
CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada ... 41
2. Descrição de algumas atividades ... 44
2.1. Semana de atividade – 17 a 21 de março de 2014 ... 44
2.2. Semana de atividade – 31 de março a 4 de abril de 2014... 47
2.3. Semana de atividade – 14 a 17 de abril de 2014 ... 50
2.4. Semana de atividade – 22 a 24 de abril de 2014 ... 51
2.5. Semana de atividade – 28 de abril a 2 de maio de 2014 ... 52
2.6. Semana de atividade – 12 a 19 de maio de 2014 ... 53
3. Reflexão sobre o caminho percorrido durante a Prática de Ensino Supervisionada ... 56
CAPÍTULO III – A importância das histórias no pré-escolar ... 59
1. A educação de infância ... 59
2. Áreas de conteúdo ... 61
3. Conceito de literatura infantil ... 62
3. A importância das histórias no pré-escolar ... 65
3.1. As histórias como contributo para o desenvolvimento da linguagem oral, da emergência da escrita e da matemática em contexto de jardim-de-infância ... 67
3.2. Contributo da leitura de histórias para o desenvolvimento da formação pessoal e social 70 4. Atividades didáticas – Abordagem empírica ... 72
4.1. Metodologia ... 72
4.2. Objetivos do estudo ... 75
4.3. Grupo de estudo ... 75
Conclusão ... 87 Bibliografia ... 91 Anexos... 95
Índice de Figuras
Figura 1 - Vila Nova de Tazem ... 19
Figura 2 - Casa do Povo de Vial Nova de Tazem ... 21
Figura 3 - Sala dos bebés ... 21
Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos ... 21
Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos ... 22
Figura 6 - Parque infantil ... 23
Figura 7 - Campo futebol/jogos ... 23
Figura 8 - Área da casinha ... 33
Figura 9 - Área da modelagem ... 35
Figura 10 - Área dos jogos ... 35
Figura 11 - Zona de leitura e TV ... 36
Figura 12 - Mesa de trabalhos ... 36
Figura 13 - Horta Pedagógica ... 36
Figura 14 - Comemoração do Dia da Família ... 36
Figura 15 - Dia da Floresta ... 37
Figura 16 - Leitura da história “A Sementinha” ... 45
Figura 17 - Plantação de árvores e arbustos ... 45
Figura 18 - Canção do Dia do Pai ... 45
Figura 19 - Semear um feijão ... 46
Figura 20 - Painel sobre o dia da árvore ... 46
Figura 21 - “O Sol” ... 47
Figura 23 - Outras atividades natação ... 49
Figura 24 - Trabalho da Páscoa coelho e pintainho ... 49
Figura 25 - Trabalho da Páscoa picotagem ... 50
Figura 26 - O folar da Páscoa ... 50
Figura 27 - A figura geométrica ... 51
Figura 28 - Técnica do marmoreado ... 52
Figura 29 - As plantas e sementes para a horta ... 52
Figura 30 - A horta pedagógica ... 53
Figura 31 - A importância da água ... 54
Figura 32 - Visita ao ecoponto ... 54
Figura 33 - A família largada de balões ... 55
Figura 34 - GNR sessão de sensibilização ... 55
Figura 35 - Comboio ecoponto ... 56
Figura 36 - Capa do livro “A Menina Gotinha de Água” ... 79
Figura 37 - Explicação - “O Ciclo da Água” ... 80
Figura 38 - Construção de um Puzzle - “O Ciclo da Água... 81
Figura 39 - Picotagem – “O Ambiente” ... 81
Figura 40 - Capa do livro “Todos no sofá” ... 83
Figura 41 - Leitura da história “Todos no Sofá” ... 83
Índice de Quadros
Quadro 1 - Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância ... 39 Quadro 2 - Protótipo de organização semanal ... 40
Índice de Anexos
Anexo I - Planificação “A Primavera” ... 97
Anexo II - Atividade “A Sementinha” ... 99
Anexo III - Planificação “Primavera/árvore” ... 101
Anexo IV - Atividade “Dia da árvore” ... 103
Anexo V - Atividade “Dia da árvore” (trabalho) ... 105
Anexo VI - Planificação “Primavera/árvore” ... 107
Anexo VII - Atividade “Semear um feijão numa garrafa” ... 109
Anexo VIII - Planificação “Primavera/árvore” ... 111
Anexo IX - Atividade “A Primavera” ... 113
Anexo X - Planificação “A Primavera” ... 115
Anexo XI - Atividade “O Sol” ... 119
Anexo XII - Planificação “A Primavera” ... 121
Anexo XIII - Atividade “O Sr. Caracol” ... 123
Anexo XIV - Planificação “A Primavera” ... 125
Anexo XV - Atividade “Piscina”... 127
Anexo XVI - Planificação “Páscoa” ... 129
Anexo XVII - Atividade “Pintura do Coelhinho e Pintainho da Páscoa” ... 131
Anexo XVIII - Planificação “Páscoa” ... 133
Anexo XIX - Atividade “Finalização do trabalho da Páscoa” ... 135
Anexo XX - Planificação “Páscoa” ... 137
Anexo XXI - Atividade “…trabalho da Páscoa, o Coelhinho da Páscoa” ... 139
Anexo XXII - Planificação “Páscoa” ... 141
Anexo XXIV - Planificação “Páscoa” ... 145
Anexo XXV - Planificação “Páscoa” ... 147
Anexo XXVI - Planificação “Formas Geométricas” ... 149
Anexo XXVII - Atividade “As formas geométricas” ... 153
Anexo XXVIII - Planificação “Horta Pedagógica” ... 155
Anexo XXIX - Atividade “Técnica do marmoreado” ... 157
Anexo XXX - Planificação “Horta Pedagógica” ... 159
Anexo XXXI - Atividade “Horta Pedagógica” sementes e plantas... 163
Anexo XXXII - Planificação “Horta Pedagógica” ... 165
Anexo XXXIII - Atividade “Horta Pedagógica” colocar as placas ... 167
Anexo XXXIV - Planificação “A importância da água” ... 169
Anexo XXXV - Atividade “O Ciclo da Água” ... 171
Anexo XXXVI - Planificação “Água / Reciclagem” ... 173
Anexo XXXVII - Atividade “Água / Reciclagem” visita à ETAR e ao Ecocentro ... 175
Anexo XXXVIII - Planificação “A família / reciclagem” ... 177
Anexo XXXIX - Planificação “A família” ... 179
Anexo XL - Atividade “A família” tarde com alguns familiares ... 181
Anexo XLI - Planificação “A água” ... 183
Anexo XLII - Atividade “A água” atividade de sensibilização com a G.N.R. ... 185
Anexo XLIII - Planificação “A reciclagem” ... 187
Introdução
O estágio pedagógico assume-se como o foco da formação inicial de professores, pois é através do contacto com situações de trabalho que se adquirem e desenvolvem competências essenciais para uma aprendizagem profissional. É neste ato pedagógico que se reúne todo o saber disciplinar adquirido ao longo do percurso académico, onde há uma oportunidade de articular e confrontar os conhecimentos teóricos com a prática, “lançando sobre eles uma nova luz e um novo significado” (Alarcão & Roldão, 2010, p. 33). Esta nova visão sobre a prática surge, essencialmente, a partir do saber fazer e da reflexão sobre a ação, traduzindo-se em novos saberes no âmbito do conhecimento profissional. Todo este processo tem um papel importante na perceção do que envolve ser professor/educador, bem como na delimitação do caminho a seguir, tendo por base crenças e valores, de modo a proporcionar aprendizagens significativas; visando uma participação ativa, onde a criança detém a centralidade na construção do conhecimento, alcançando, assim, uma educação que pretende ser de qualidade.
Nesse sentido, e sendo o estágio pedagógico uma importante “peça” no complexo “puzzle” que é a formação de professores/educadores, importa referir que a sua realização teve como intuito a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A conjugação destas duas valências aquando da formação inicial promove uma visão panorâmica sobre que papel o docente deve desempenhar no âmbito do processo ensino/aprendizagem na Educação Básica, tendo consciência de que deverá haver uma articulação e complementação entre os ciclos. À luz desta formação integrada de educador e professor, é possível uma só pessoa, vivenciar e incorporar esse papel, permitindo uma melhor compreensão sobre a importância desta sequencialidade e de como a mesma desempenha um papel crucial no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O estágio incidiu, assim, sobre o desenvolvimento da Prática de Ensino Supervisionada na Educação Pré-escolar, orientada e dinamizada, de modo individual,
tendo as planificações e às reflexões diárias sido elaboradas ao longo de toda a intervenção.
No fim deste ciclo de estudos, que nos consciencializa para a docência e nos prepara para a importância de ser professor/educador, é obrigatória a redação de um relatório de Prática de Ensino Supervisionada que congregue uma reflexão crítica sobre as práticas desenvolvidas durante o período em que decorreu o Mestrado e uma investigação que pretendeu dar resposta à seguinte questão: Qual o contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, segundo os domínios das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar (OCEPE): expressão/comunicação, formação pessoal e social e conhecimento do mundo?
Desta forma, a primeira parte do relatório diz respeito às reflexões críticas sobre as práticas, no jardim-de-infância onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada. Contém também uma caracterização do respetivo contexto e do trabalho desenvolvido, analisando as práticas concretizadas, as competências e os conhecimentos profissionais desenvolvidos.
Numa segunda parte é abordado o trabalho de investigação, onde se procura dar resposta a tópicos relativos ao desenvolvimento da mesma. A temática surgiu por razões que se prendem com experiências pessoais e no âmbito do estágio. O trabalho foi desenvolvido numa sala do Jardim de Infância de Vila Nova de Tazem. Serão aqui apresentadas as principais conclusões, após discussão dos resultados, no contexto da literatura.
O relatório será terminado com a conclusão geral, onde se integra o percurso da formação com as conclusões do estudo realizado.
CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional
1. Caraterização do Meio
Pertencendo ao distrito da Guarda e ao concelho de Gouveia, situada em pleno vale do Mondego, entre a margem esquerda e a vertente noroeste da Serra da Estrela, as origens de Vila Nova de Tazem1 remontam a um tempo muito anterior à formação da nacionalidade, sendo visíveis na sua área de implantação vestígios de fortificações castrejas e edifícios dolménicos.
Figura 1 – Vila Nova de Tazem
Fonte: http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015
Trata-se de um meio essencialmente rural que reuniu condições para ser elevada à categoria de vila, em 18 de dezembro de 1987, estatuto que permitiu a sua distinção em relação às restantes freguesias do concelho.
Tem uma área de 16,6 Km² onde residem aproximadamente 1.708 pessoas (censos de 2011, Instituto Nacional de Estatística, 2012). Possui agricultura de subsistência que se caracteriza essencialmente pela exploração do minifúndio. São os trabalhadores rurais, os operários de construção civil, o sector secundário e terciário que, nas horas vagas e para sua subsistência, praticam este tipo de agricultura. Neste
1
As informações relativas à caraterização de Vila Nova de Tazem foram adaptadas de: http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015
momento, a falta de mão-de-obra é devida à emigração de um grande número de Vilanovenses.
As suas potencialidades nos vários sectores económicos, são as culturas permanentes, como a vinha, os pomares e o cultivo do milho e centeio, sendo o mais significativo a viticultura. É considerada o Coração do Dão.
Num outro sentido, é o sector de construção civil que ocupa muita mão-de-obra. As dificuldades que se fazem sentir nos sectores rural e industrial estendem-se também ao sector agropecuário. Apesar dos prados permanentes e de algumas manchas verdes próprias à produção pecuária, apenas o gado ovino aparece com alguma relevância nos dados económicos desta freguesia.
Nos últimos anos, a atividade agrícola, sobretudo a viticultura, sofreu um declínio apreciável. Esta realidade tem vindo a degradar as condições de vida daqueles que trabalham a terra e implica uma profunda reestruturação deste sector. Vila Nova de Tazem é servida com bons acessos rodoviários que fazem ligação com a sede de concelho e com as principais capitais de distrito próximas (Viseu, Guarda e Coimbra).
Encontram-se nesta vila os seguintes recursos: Educativos: Estabelecimento de ensino pré-escolar oficial; Instituição Particular de Solidariedade Social (Creche, Jardim-de-Infância e A.T.L.); Escolas dos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico integradas no Agrupamento de Escolas de Gouveia; Culturais e Desportivos: Biblioteca; Museus; Monumentos históricos; Banda Filarmónica; Rancho Folclórico; Clube desportivo de futebol: “Os Vilanovenses”; Serviços Públicos: CTT, duas agências bancárias, duas adegas cooperativas, estabelecimentos comerciais, Centro de Dia e Lar de Idosos e GNR.
1.1. Organização da Instituição
Ao nível da organização, a Instituição onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada – Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, rege-se pelos regulamentos internos de cada valência, onde constam todas as regras, os deveres e os direitos dos colaboradores, dos utentes, dos familiares e dos demais parceiros.
Figura 2 - Casa do Povo de Vila Nova de Tazem Fonte: Arquivo da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem
Para além das salas de atividades destinadas às respostas de Creche (2 salas) e Pré-Escolar (1 sala), a Casa do Povo dispõe ainda de espaços que são utilizados por todas as respostas sociais.
O edifício possui dois pisos, cada um centrado por um hall e a partir do qual se estendem lateralmente duas alas. No primeiro piso, térreo, do lado direito de quem entra pela porta principal, ficam alguns serviços de apoio – cozinha, despensas, refeitório e casas de banho – e, ainda, um escritório (gabinete de apoio e atendimento à família). Do lado esquerdo, encontramos o espaço reservado ao sector de Creche. Também aí se situa o vestiário, a sala polivalente que serve de sala de acolhimento, de dormitório e de sala de atividades de grande grupo. Possui a sala dos bebés (Figura 3), a sala dos 2 aos 4 anos (Figura 4) e a sala dos 4 aos 6 anos (Figura 5). No setor da Creche, existe o berçário com três espaços devidamente identificados: o lactário, o dormitório e a sala de mudas.
Figura 3 - Sala dos bebés Fonte: Própria
Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos Fonte: Própria
Este setor tem ainda acesso à sala polivalente onde se podem desenvolver atividades lúdico-pedagógicas.
Utilizando uma ampla escada de três lanços, revestida a pedra e com proteções laterais em madeira, fica o acesso ao segundo piso, onde se encontram duas salas de atividades, destinadas aos grupos de Creche e Jardim-de-Infância. Estas salas são amplas, arejadas, muito iluminadas permitindo o trabalho de grupos com um maior número de crianças. Para além destas salas, encontram-se ainda neste piso uma sala destinada a atividades de formação, casas de banho, despensas e sala de arrumação de material de desgaste rápido.
Em termos gerais, poder-se-á dizer que o estado geral de conservação do edifício no seu exterior se encontra em boas condições. No seu interior, as instalações têm vindo a ser recuperadas aos poucos, de modo a proporcionar o conforto e o bem-estar devido aos seus utentes.
O espaço exterior é igualmente um espaço educativo, sendo um local que pode proporcionar momentos educativos intencionais, planeados pelo educador e pelas crianças. Surge como prolongamento do espaço interior, onde as mesmas situações de aprendizagem têm lugar ao «ar livre», o qual permite uma diversificação de oportunidades educativas pela utilização de um espaço com outras caraterísticas e potencialidades.
Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos Fonte: Própria
O espaço exterior dispõe de um parque infantil (Figura 6), um campo de futebol (Figura 7) e uma horta pedagógica.
1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças
Começa-se por referir que, em termos socioculturais, dos pais das crianças do grupo onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, e tendo-se em consideração que as mesmas são oriundas de uma região rural onde predomina o sector agrícola, a construção civil e o pequeno comércio, a grande maioria dos pais são trabalhadores da construção civil, eletricistas, canalizadores e agricultores. Todavia, também há pais empresários, empregados do pequeno comércio, professores, enfermeiros, administrativos e assistentes operacionais escolares. Saliente-se que não há nenhum caso de pais em situação de desemprego.
É um grupo constituído por 15 crianças, no início do ano letivo eram 16, mas uma das meninas teve que sair de Vila Nova de Tazem com a mãe, tendo deixado de frequentar a Instituição. A turma possui 10 meninos e 5 meninas, com idades compreendidas entre os 4 anos e os 6 anos. Apenas 2 crianças possuem Necessidades Educativas Especiais, com apoio de uma terapeuta da fala uma vez por semana.
Nas atividades mais ativas verificou-se que os meninos são mais participativos, observando-se, de igual modo, que algumas crianças ainda precisam de um pouco mais de estímulo para a sua participação e exposição perante o grupo.
Figura 6 - Parque infantil Fonte: Própria
Figura 7 - Campo futebol/jogos Fonte: Própria
No grupo, há crianças que gostam de ser os “líderes”, por exemplo, algumas finalistas que insistem em sobrepor-se aos mais tímidos, verificando-se que outras recorrem frequentemente à mimese, observando as outras crianças para as poderem “copiar”. Segundo Hohmann e Weikart (2011), há duas palavras que caracterizam a forma como a criança se relaciona com o mundo: a imitação e o exemplo. As crianças têm uma grande propensão para imitar outras crianças e os adultos. A imitação constitui-se num processo constitutivo do desenvolvimento psíquico da criança, na medida em que, através da mesma, a criança se iguala ao outro (fusão com o outro) e se compara com ele, reconhecendo as semelhanças e as diferenças (diferenciação do outro).
Todas elas mostram terem um bom nível de autonomia. São autónomas nas necessidades rotineiras, por exemplo: lavar as mãos ou os dentes, ir sozinhas à casa de banho, comer sem ajuda, vestir, despir. Por vezes, as crianças não vêm tão bem dispostas como o normal, sendo necessário ajudá-las na refeição, todavia, normalmente comem sozinhas.
O grupo, em geral, é conhecedor dos seus direitos e deveres dentro da sala, mas, por vezes, tentam fugir um pouco às regras, demonstrando que estão a testar a pessoa que os está a supervisionar.
Em situações de conflito entre duas crianças, não costuma ser difícil o pedido de desculpas, no entanto, nas crianças mais novas, por vezes, assumem comportamentos menos adequados. A maioria das crianças consegue ver nos outros erros e, como tal, acabam por criticar os colegas. É importante referir que todas as crianças, em alguns momentos, contornam, ultrapassam e desrespeitam os seus direitos e deveres com a finalidade de atingirem os seus objetivos.
A nível familiar, não existe neste grupo uma família tipo, cada família é diferente. Diz-se isto porque há crianças em que se nota carência afetiva, alimentar e outras que não apresentam qualquer uma destas carências. Deste modo, procura-se dar o que se tem de igual para igual, nunca se rejeita um abraço ou um beijo, ou até mesmo uma conversa mais pessoal.
Ao nível de desenvolvimento em geral, existem crianças que possuem mais dificuldades em verbalizar algo ou em realizar determinadas atividades ou tarefas,
nestes casos contam, muitas vezes, com o apoio do restante grupo, sempre pronto para ajudar.
No domínio da matemática, quase todas as crianças de 5 anos contam sequencialmente até 20 e identificam quantidades associadas aos números, realizam atividades de cálculo mental principalmente no calendário. As cores as formas geométricas simples já são do conhecimento geral, inclusive, uma das atividades desenvolvidas, durante a Prática de Ensino Supervisionada, foi a identificação das formas geométricas.
Em relação ao domínio da linguagem oral e escrita, a maioria das crianças consegue comunicar para dar informações, fazer pedidos, protestar, recusar, manifestar sentimentos, cumprimentar, dar ordens, escolher, partilhar ideias, comentar soluções. Expressam-se com vocabulário variado, produzindo quase todos os sons da língua, por vezes, com algumas crianças, é preciso repetir a palavra para produzirem melhor o seu fonema, o que demonstra que ainda estão na fase da aquisição da sua consciência fonológica.
O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem é rápido e complexo. A criança, através das interações que desenvolve com as pessoas que se encontram à sua volta, ativa e otimiza as suas capacidades verbais, isto é, adquire e desenvolve a sua língua materna. Em todo este processo, a criança percorre um caminho individual, o qual é delineado por uma grande interação com os outros (Sim-Sim, 1998). De acordo com a mesma autora, em condições normais, o input linguístico dado à criança pela comunidade em que se encontra inserida, isto é, o discurso dirigido à criança e as trocas verbais entre as pessoas que lhe estão mais próximas, leva-a a adquirir e desenvolver a sua própria linguagem, sendo que o desenvolvimento da linguagem corresponde concretamente às alterações que ocorrem a nível quantitativo e qualitativo durante o processo do conhecimento da língua materna por parte da criança e desenrola-se fundamentalmente no período que medeia entre o seu nascimento e a entrada no 1.º ciclo do ensino básico.
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos graduais e naturais, uma vez que não é necessária a existência de uma instrução formal, para que a sua aquisição aconteça (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Neste âmbito, faz-se alusão a
Vygotsky (1896-1934), que propõe a teoria que defende que o sujeito faz a aquisição de conhecimentos através da sua interação com o meio, através das diferentes formas de linguagem, ou seja, é a forma como a criança interage com o ambiente que se desenvolve.
Segundo o mesmo autor, desenvolvimento da fala é análogo ao desenvolvimento de outras operações mentais, que ocorrem em quatro estádios: i) estádio natural ou primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal; ii) estádio da psicologia ingénua, onde ocorre o exercício da inteligência prática resultante da experiência da criança com as propriedades físicas do seu corpo e dos objetos que a rodeiam; iii) estádio das operações com signos exteriores usados como auxiliares na resolução de problemas, caracterizado pela fala egocêntrica; e iv) estádio do crescimento interior, onde as operações externas se interiorizam e passam por transformação no processo, ou seja, a criança passa a “funcionar” com relações intrínsecas e com signos interiores.
Os estudos desses estádios permitem concluir que, à medida que as crianças se desenvolvem, dirigindo a sua fala para comunicações específicas com os outros, começam a dirigir a fala para si mesmas, o que resulta na interiorização de palavras e na constituição da fala interior. Esta, por sua vez, envolve pensamentos verbais norteadores do comportamento e da cognição, processo fundamental no desenvolvimento e funcionamento psicológico humano, logo, na construção do conhecimento (Vygotsky (1896-1934).
No grupo existem crianças que, desde o início do ano letivo, já sabem escrever o seu primeiro nome, outras ainda não conseguem reproduzi-lo. Algumas crianças já revelam uma aquisição precoce da linguagem escrita, reconhecendo algumas letras, conseguindo-as juntar e dizer qual a palavra que está escrita. Neste âmbito, há a referir que as crianças de 5 anos demonstram iniciativa para utilizar a escrita em situações lúdicas e nas rotinas do dia-a-dia e exploram diferentes formas de escrita.
Na expressão dramática, os jogos de improvisação são bastante familiares às crianças. Gostam muito de brincar ao “faz de conta”. A dramatização já é uma realidade para as crianças, visto que, nas festas de cada período, se insiste mais na realização de um conto e/ou uma peça de teatro. Usam a mímica, os gestos, os ritmos, os sons, a
palavra, sendo capazes de memorizar determinadas falas simples, revelando gosto por este tipo de atividades.
A nível da expressão plástica, existem crianças que ainda não conseguem reproduzir a figura humana, os braços ainda saem da cabeça, existe muita mistura de cores e sobreposição das mesmas, havendo por isso necessidade de trabalhar um pouco mais nesta área, desta constatação infere-se que se tem de aceitar que as crianças não são todas iguais, nem têm o mesmo ritmo de desenvolvimento e estímulo, fatores bastante importantes nesta etapa de desenvolvimento. As crianças que estão no último ano de Pré-Escolar têm produções gráficas com bastantes pormenores. As cores estão assimiladas, e mesmo aquelas que ainda revelam dificuldade conseguem, contudo, associar objetos à cor dos mesmos. No recorte e na colagem, a maioria não consegue ainda concretizar a sua intenção de recorte, assim como a delimitação do espaço onde devem colocar cola. Na modelagem (mais frequente com plasticina), o grupo, embora procure muito esta atividade, só no final da Prática de Ensino Supervisionada começou a mostra maior criatividade, passando a “construir” bonecos, flores e outros objetos.
No que concerne ao desenvolvimento da motricidade grossa, todas as crianças possuem um desenvolvimento adequado à sua idade, existe apenas uma criança que resiste muito às atividades de movimento. Ao nível da motricidade fina, o controlo do lápis para elaborar um desenho e do pincel é também conseguido pela maioria das crianças. Todas fazem a pinça fina com o polegar e o indicador.
Na área da música, o gosto pela mesma é natural nas crianças, revelando satisfação por cantar, ouvir música, manipular instrumentos, fazer exercícios de ritmo. No que se refere à área conhecimento do mundo, a maioria conhece bem a vila onde se localiza a Instituição. Utilizam noções espaciais, como observadores (em cima/em baixo, dentro/ fora, etc.). Reconhecem diferentes formas de representação da Terra. Distinguem unidades de tempo dia/noite, manhã/tarde, semana, estações do ano.
No domínio do conhecimento, do dinamismo, das inter-relações natural e social, as crianças estão mais sensibilizadas para a preservação e respeito pelo meio ambiente, o que decorre da integração na rede Eco Escolas2
.
2
As informações relativas à caraterização de Eco-escolas foram adaptadas de: http://ecoescolas.abae.pt/sobre/quem-somos/?doing_wp_cron=1450349175.9381229877471923828125, consultado em março de 2015
“Eco-Escolas é um programa internacional da “Foundation for Environmental Education”, desenvolvido em Portugal desde 1996 pela ABAE. Pretende encorajar ações e reconhecer o trabalho de qualidade desenvolvido pela escola, no âmbito da Educação Ambiental para a Sustentabilidade. O programa é coordenado a nível internacional, nacional, regional e de escola. Esta coordenação multinível permite a confluência para objetivos, metodologias e critérios comuns que respeitam a especificidade de cada escola relativamente aos seus alunos e caraterísticas do meio envolvente.
Para além do apoio das pessoas e Instituições da Comissão Nacional, o Eco-Escolas conta ainda com a parceria de vários municípios e apoios específicos de mecenas para algumas das suas atividades. Fornece ainda metodologia, formações, materiais pedagógicos, apoios e enquadramento ao trabalho desenvolvido pela escola.
Depois de inscritas as escolas da rede recebem um conjunto de informações e orientações facilitadoras da implementação do Programa. A coordenação organiza actividades de formação, como o Seminário Nacional e de divulgação como o Dia Bandeiras Verdes, entre outras. O/A professor(a) coordenador(a) em cada estabelecimento de ensino, é o ponto focal do Eco-Escolas no terreno, sendo da sua responsabilidade a reunião de condições, meios e estratégias para levar a bom termo a implementação da metodologia proposta.”
Em relação aos conflitos, pode dizer-se que as crianças são muito carinhosas para com os adultos, o que, por vezes, não se verifica em relação aos seus pares. Os maiores conflitos ocorrem entre os meninos e dizem quase sempre respeito a questões relacionadas com a partilha de materiais e brinquedos. Quanto às meninas, os conflitos ocorrem devido sobretudo às amizades.
Ao nível dos seus interesses, este grupo de crianças tem-se mostrado sempre muito interessado e participativo face a todas as atividades propostas. Denota-se especial gosto nas meninas em brincar na “Área da Casinha”, enquanto os meninos preferem a “Área da Garagem/Carros”. Por este motivo, para diminuir possíveis conflitos nestas áreas, houve a necessidade de limitar o número de crianças por área.
Em termos de necessidades, de todas as crianças deste grupo, existem 9 que ainda necessitam de fazer repouso (todas de três e quatro anos). As necessidades mais urgentes passam por: diminuir as “queixas” à educadora e ajudantes como única forma
de solucionar conflitos entre as crianças; criar as restantes grelhas de registo para a sala (tarefas, gráficos de frequência e ausência); registar, de forma eficiente por parte da educadora e ajudantes, o processo planear – fazer – rever, evitando assim que exista um saltar sucessivo de área em área por parte de algumas crianças; encontrar uma forma através da qual as crianças baixem o seu tom de voz, quando se encontram a realizar atividades nas áreas de trabalho. A solução para esses problemas tem passado pelo colocar música; aumentar a capacidade de atenção e concentração das crianças quando colocam em prática as suas intenções de trabalho (seja ele proposto pelo adulto ou da iniciativa da criança).
De uma maneira geral, trata-se de um grupo de crianças com quem se pode trabalhar, cada uma com o seu ritmo de desenvolvimento cognitivo. Como tal, ao longo da Prática de Ensino Supervisionada teve-se sempre em conta que o desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança a nível físico, de comportamento, cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem características específicas. As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das crianças em cada fase de desenvolvimento. No entanto, cada criança é única e pode atingir estas fases de desenvolvimento mais precocemente ou mais tarde do que outras da mesma idade.
Neste âmbito, importa salientar que a problemática do desenvolvimento cognitivo da criança tem vindo a ser estudada ao longo dos anos por vários autores, sendo Piaget (1975) um dos principais estudiosos sobre a matéria.
Piaget (1975) dedicou parte da sua vida a observar o comportamento dos bebés, crianças e adolescentes a fim de estudar a forma como se processa o seu desenvolvimento. Esta é uma discussão que sempre existiu na Psicologia do Desenvolvimento, a de encontrar os princípios que permitam delimitar os estádios de desenvolvimento (Krueger, 2012).
Cada estádio coloca em correspondência uma fonte pulsional (zona erógena) um objeto particular, ou seja, o tipo de relação do objeto e o tipo de conflito. Os três realizam um equilíbrio temporário entre a satisfação ou não das pulsões, daqui resultando as noções de fixação e regressão, que podem explicar as desarmonias observadas na passagem de um a outro estádio (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
Defende a adaptação do indivíduo ao meio. Devido a uma série de adaptações sucessivas, atinge um equilíbrio para o qual contribuem o processo de assimilação, incorporação de elementos à estrutura do sujeito e à acomodação que caracteriza as modificações da estrutura do sujeito em função das modificações do meio e das interações realizadas. Portanto, maturação neurológica, experiência adquirida resultante da ação sobre o meio e objeto, interações e transmissões sociais, contribuem para que se chegue a um equilíbrio.
Piaget (1975) considera que a criança tenta compreender o seu mundo através de um relacionamento ativo com pessoas e objetos. A partir das interações com o mundo que a rodeia, a criança vai-se aproximando, num ritmo consistente, do objetivo ideal que é o raciocínio abstrato. O psicólogo tem exercido uma influência extraordinária na psicologia moderna do desenvolvimento. Estimulou o interesse pelos estádios maturacionais do desenvolvimento e pela importância da cognição para muitos aspetos do funcionamento psicológico, tendo atuado como uma contra força construtiva à ideia de que as crianças, os seus pensamentos e modos de abordar problemas, são basicamente o resultado daquilo que se lhe ensine diretamente.
O autor acredita que os objetivos do desenvolvimento incluem a habilidade para raciocinar e para organizar regras, por ele denominadas operações, em estruturas de nível superior mais complexo.
O sistema psicológico é influenciado pelas experiências que as crianças têm no meio que as rodeiam, constituindo-se aquelas como um conjunto atuante, na medida em que ela própria desencadeia a experiência, o que dá à aprendizagem e ao desenvolvimento um cariz mais amplo, não os reduzindo ao simples condicionamento de reflexos (Piaget, 1975).
Este autor delimitou quatro estádios principais do desenvolvimento intelectual da criança: o sensório motor (dos 0 aos 18 meses), o pré-operatório (dos 18 meses aos 7 anos), o operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos) e, por último, o lógico-formal (dos 12 anos em diante). Esses estádios são contínuos e cada um deles é elaborado a partir do anterior, sendo também um derivado deste. O psicólogo acreditava que nenhuma criança possa omitir qualquer um dos estádios, dado que cada um empresta do anterior os seus feitos e realizações. Cada nova experiência é agregada ao material já
acumulado, havendo sempre uma relação entre a habilidade e crenças atuais da criança e todo o seu passado.
Em suma, o desenvolvimento da criança é constituído por três domínios: o domínio físico, que se relaciona com o desenvolvimento do corpo e motor, o domínio cognitivo, que se prende com o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o domínio emocional ou socioafetivo, que envolve o desenvolvimento da personalidade e das relações com os outros (Krueger, 2012). Concluiu-se, assim, que o desenvolvimento é contínuo quando existe uma acumulação gradual de pequenas mudanças de natureza quantitativa. Pelo contrário, encara-se o desenvolvimento como sendo um processo descontínuo, quando é pontuado abruptamente devido à ocorrência de mudanças qualitativas, das quais emerge um desenvolvimento qualitativamente superior. Cada um dos parâmetros é um estádio de desenvolvimento.
1.3. A Organização do Espaço
Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, contudo, o equipamento, os materiais e a forma como estes estão dispostos condicionam o que as crianças podem fazer e aprender. A reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo (Fernandes, 2014). De acordo com a mesma autora, a criança, ao compreender como o espaço está organizado e como pode ser utilizado, demonstra ser mais autónoma e responsável pelas escolhas de utilização dos diferentes materiais.
Para Fernandes (2014, p. 21), “a organização do espaço pode facilitar a aprendizagem, criar desafios, provocar a curiosidade, potenciar autonomia e relações interpessoais positivas”. Assim sendo, ainda na opinião da mesma autora,
“tem de se potenciar a criação de um ambiente familiar, promotor de segurança, onde as crianças conheçam seguranças e vastas possibilidades para explorações, descobertas e estabelecimento de relações sociais, desenvolvendo a sua autonomia e competências, permitindo-se às crianças sentirem-se fortalecidas na sua autoestima”
Por conseguinte, o educador não deve unicamente forçar o desenvolvimento da criança, “mas garantir que as experiências e as rotinas diárias das crianças lhe confiram segurança emocional e encorajamento” (Portugal, 2012, cit. por Fernandes, 2014, p. 21).
A reforçar o anteriormente exposto, recorre-se às Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar - OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 37), segundo as quais:
“os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma com estão dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. A organização e a utilização do espaço são expressão das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização”.
Como tal, é necessária uma reflexão sobre o espaço, materiais e sua organização, tal como o preconizam as OCEPE assumindo-se, inclusive, como condição sine qua non “para evitar espaços estereotipados e padronizados que não são desafiadores para as crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 37).
A organização do espaço está de acordo com o Currículo High-Scope, com o recurso à delimitação de áreas de interesse devidamente identificadas, nas quais se promove a aprendizagem ativa através de experiências significativas. Conforme sustenta Oliveira-Formosinho (2007, p. 71),
“o papel do adulto é basicamente o de criar situações que desafiem o pensamento actual da criança e, assim provoquem o conflito cognitivo (…) o currículo High-Scope está pensado para que a criança possa, no ambiente educacional que se criou, fazer muitas operações de transformação dos objectos de conhecimento”.
Deste modo, e tendo-se em consideração a premissa de que a Educação Pré-Escolar tem um papel capital na emergência da leitura e da escrita como contributo para a construção de aprendizagens significativas (Sousa, 2010), recorreu-se ao modelo High-Scope, cujos pressupostos têm como alicerce a teoria de Piaget, explicitada neste trabalho anteriormente.
O espaço é, em conformidade com o Currículo High-Scope, um meio essencial de “aprendizagem que deve exigir do educador grande investigação e investimento no seu arranjo e equipamento” (Sousa, 2010, p. 16). Tendo como ponto de referência estes pressupostos, foi possível realizar aprendizagens significativas, abarcando as diferentes áreas de conteúdo, algumas das quais expostas no Capítulo III.
Assim, a sala dispõe das seguintes Áreas de Interesse:
- “Área do Tapete”, local de reunião do grande grupo, aqui funciona também a área da biblioteca e da televisão. No tapete é feita a reunião diária onde se conversa, resolvem problemas, trazem-se novidades, ouvem-se histórias e músicas, cantam-se canções, entre outras de atividade do interesse das crianças. É também nesta área que se preenche o planeamento das atividades do dia, ocorrendo igualmente o preenchimento do “Quadro do Tempo”, através do qual as crianças aprendem a gerir a sua autonomia. Este momento é destinado também à realização de atividades com intencionalidade educativa, onde os adultos promovem experiências de aprendizagem orientadas. Na área da biblioteca, as crianças podem, ainda, desenvolver as seguintes competências: imaginação, criatividade, gosto pela leitura e iniciação à escrita, recontar histórias e descrever imagens;
- “Área da Casinha” (Figura 8), trata-se do local onde as crianças podem realizar atividades de “faz-de-conta”, a qual contém a cozinha, o quarto e as trapalhadas, através da imitação dos adultos que observam no seu dia-a-dia (aqui as crianças podem assumir os seguintes papéis: ser mãe, pai, filho, professor, bebé, ou mesmo “Sr. Doutor”,...).
Com estas experiências, as crianças desenvolvem competências básicas, nomeadamente a linguagem oral, o respeito pelos outros, desenvolvem a sua autoestima
Figura 8 - Área da casinha Fonte: Própria
e a capacidade de iniciativa e autonomia, indo ao encontro do preconizado pelas OCEPE (Ministério da Educação, 1997), cujos objetivos pedagógicos remetem para que se faculte, a cada criança, a oportunidade de desenvolver a sua autonomia, socialização e desenvolvimento intelectual, o que requer que se estimule o desenvolvimento global da criança, respeitando as suas características individuais, fomentando comportamentos que promovam aprendizagens significativas e diferenciadas;
- “Área da Garagem/Carros”, propícia também a experiências de “faz-de-conta” e imitação do adulto, através das quais as crianças desenvolvem todas as competências enunciadas na “Área da Casinha”;
- “Área da Expressão Plástica”, na qual as crianças podem realizar atividades de recorte e colagem, pintura, desenho, entre outras. Esta área tem como apoio duas mesas onde se realizam as atividades. Aqui, o grupo desenvolve a atenção, a concentração e o empenhamento nas suas tarefas; a autonomia e a responsabilidade, a capacidade para utilizar, de forma adequada, diferentes materiais e para terminar as tarefas que inicia, as habilidades básicas (desenhar, recortar, colar, pintar, etc.), o seu sentido estético e artístico. A Expressão Plástica requer um controlo da motricidade fina, diretamente relacionada com a expressão motora, todavia, recorrendo a materiais e instrumentos característicos e a códigos próprios mediadores desta forma de expressão (OCEPE, Ministério da Educação, 1997). Ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, teve-se sempre a preocupação de proporcionar atividades de Expressão Plástica de acordo com a iniciativa das crianças, as quais, segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 61), exteriorizam espontaneamente imagens que interiormente construíram, fazendo com que estas se transformem em situações educativas “quando implicam um forte envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um trabalho que considera acabado”. De acordo, ainda, com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 62), “a expressão plástica enquanto meio de representação e comunicação pode ser da iniciativa da criança ou proposta pelo educador, partindo das vivências individuais ou de grupo”.
- “Área da Modelagem”, local onde as crianças fazem modelagem com plasticinas, com o apoio de uma mesa, onde têm a oportunidade de executar experiências de modelagem (Figura 9). A Expressão Plástica dispõe de dimensões com possibilidades tridimensionais, como a modelagem, onde se podem utilizar diversos
materiais, abarcando os mais flexíveis, como a areia molhada até aos mais consistentes como o barro, de preferência, a plasticina e a pasta de papel, passando casualmente pela massa de cores (OCEPE, Ministério da Educação, 1997).
- “Área dos Jogos de Chão e de Mesa” (Figura 10), local onde se valoriza a experimentação, a reflexão, a autonomia e a cooperação, promovendo, assim, o desenvolvimento, cognitivo, socioafetivo, moral e o motor, a partir da base experimental da criança, onde as interações sociais se desenvolvem no mundo físico dos objetos.
Figura 10- Área dos Jogos de Chão e de Mesa Fonte: Própria
Figura 9 - Área da modelagem Fonte: Própria
Importa também salientar que o espaço exterior é um espaço educativo, decorrente das potencialidades educativas que pode oferecer, à semelhança do espaço interior. No espaço exterior, ocorrem uma diversificação de oportunidades educativas, pela utilização de um espaço com outras características e potencialidades, dando-se como exemplo, a Horta Pedagógica (Figura 13) e a celebração de dias festivos, como são exemplo o Dia da Família (Figura 14) e o Dia da Floresta (Figura 15).
Figura 13 - Horta Pedagógica Fonte: Própria
Figura 14 - Comemoração do Dia da Família Fonte: Própria
Figura 11 - Zona de leitura e TV Fonte: Própria
Figura 12 - Mesa de trabalhos Fonte: Própria
Deste modo, o espaço exterior permite às crianças vivenciarem situações educativas intencionalmente planeadas, bem como realizar atividades informais. Esta dupla função requer que a sua organização seja cuidadosamente pensada, o que implica que os equipamentos e os materiais correspondam a critérios de qualidade, que assegurem as condições de segurança das crianças. O conhecimento do meio próximo e de outros meios mais distantes faculta aprendizagens relacionadas com a área de Conhecimento do Mundo (Ministério da Educação, 1997).
1.4. A Organização do Tempo
Embora o tempo corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade, o tempo educativo tem normalmente uma distribuição flexível. A sucessão de cada dia ou de momentos, isto é, a rotina é educativa e planificada intencionalmente pelo educador. Com as rotinas, as crianças sabem o que podem fazer nos vários momentos do dia e prever o que vai acontecer de seguida, tendo a liberdade de propor alterações. Quando as rotinas são agradáveis, as crianças aprendem que as suas necessidades e os seus corpos são importantes. As crianças necessitam de vastas oportunidades para experimentar uma multiplicidade de experiências sensoriais e motoras. Um ambiente bem organizado, onde os objetos estimulantes estão acessíveis e onde há uma diversidade de escolhas e desafios visuais, táteis e motores que chamam a
Figura 15 - Dia da Floresta Fonte: Própria
atenção da criança, encoraja a sua curiosidade, a exploração, e possibilita que cada criança estabeleça uma relação com o mundo ao seu próprio ritmo (Conselho Nacional de Educação, 2011 cit. por Fernandes, 2014).
O tempo segue uma sequência a que, normalmente, designamos, então, de rotina diária e inclui atividades individuais, em pequeno e em grande grupo, atividades de interior e de exterior, atividades livres e orientadas e atividades que implicam grande movimento.
As rotinas diárias são extremamente importantes ao longo de todo o percurso de desenvolvimento da criança. Para Oliveira-Formosinho (2007, p. 69), “criar uma rotina diária é basicamente isto: fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas em interações positivas”. Elas são a primeira forma de interação da criança com os educadores, proporcionando continuidade, estabilidade e previsibilidade, que são características essenciais para um desenvolvimento saudável. Uma das grandes vantagens da rotina diária é que “permite criar maior oportunidade para todas e cada uma das crianças. Sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças” (Oliveira-Formosinho, 2007, p.70). As rotinas funcionam como elementos globalizadores, em torno dos quais se deve articular a ação educativa. As situações de rotina constituem momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante as quais o adulto pode conversar com a criança, criar, jogar, falar, sorrir, estabelecendo uma relação afetuosa com cada criança, uma vez que cada uma delas é única e tem necessidades diferentes. As rotinas são flexíveis e momentos de trocas intensas e de aprendizagens significativas, em que se promove a independência e a autonomia (Marchão, 2003).
As rotinas são referências temporais que ajudam na compreensão do tempo, nomeadamente passado, presente, futuro, contexto semanal, mensal e anual. A distribuição do tempo relaciona-se com a organização do espaço, pois a utilização do tempo depende das experiências e oportunidades educativas proporcionadas pelos espaços. Deste modo, o tempo e o espaço devem ser articulados e deverão adaptar-se às caraterísticas e necessidades do grupo, bem como de cada criança, conforme se ilustra no quadro seguinte (Quadro 1).
Quadro 1- Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância
Hora (aprox.) Atividade Descrição
8h30 – 9h30 Acolhimento 8h30 – 9h30: As crianças são acolhidas na sala polivalente.
9h30 – 10h Reunião de Grande Grupo Conversas, jogos, canções, histórias, marcação do calendário. 10h – 11h Atividade Orientada (pequeno
grupo ou individualmente) São realizadas atividades orientadas constantes na planificação diária.
11h Arrumação As crianças procedem à arrumação.
11h15 – 11h30 Higiene Momento livre.
11h30 – 12h Almoço No refeitório, as crianças são apoiadas,
no entanto, o objetivo é promover a autonomia e respeitar o ritmo
individual.
12h – 12h30 Higiene Momento livre.
12h30 – 14h45/15h Repouso
Atividades Orientadas Na sala dormitório para as crianças que ainda fazem repouso. Na sala para as crianças mais velhas do
grupo.
15h – 15h30 Higiene As crianças são apoiadas para se
levantarem, calçar e vestir, preparando-se para o lanche.
15h30 – 16h Lanche Idem “almoço”
16h – 17h Atividades nas Áreas de interesse
Conclusão de atividades desenvolvida no período da manhã e/ou Na sala, continuação da atividade outra, apoiada pela equipa de sala. 17h – 19h Brincadeira livre / Saídas Na sala de Jardim-de-Infância e na sala
polivalente Fonte: Própria
A organização do tempo na Sala de Jardim-de-Infância tem em linha de conta o facto da educadora desta sala acumular funções de Diretora Pedagógica. Por este motivo e para melhor articulação entre a equipa, passa-se a explicitar a organização semanal da sala mais em pormenor (Quadro 2).
Quadro 2 - Protótipo de organização semanal
Manhã Tarde
2ª feira Acolhimento com canções em que participam as
crianças de todas as salas. Conversa e registo de fim-de-semana
Atividade Orientada
Brincadeiras nas Áreas de Interesse
3ª feira Atividade Orientada Ginástica
4ª feira Natação
Atividade orientada e/ou nas áreas de interesse para as crianças que não praticam natação
Música
5ª feira Inglês Brincadeiras nas Áreas de Interesse
6ª feira Atividade Orientada Brincadeiras nas Áreas de Interesse
Fonte: Própria
1.5. A Organização da Equipa
A equipa da sala é constituída por uma educadora de infância e uma ajudante de ação educativa, cujos horários são os seguintes: Ana: 9h00 – 13h30m e 14h30m – 18h00; Catarina: 9h00 – 12h30m e 13h30m – 18h00. O trabalho de equipa é um aspeto deveras importante. Este fator possui tanto de importância, como de dificuldade, isto é, no trabalho de equipa é necessário saber, conhecer, conviver e trabalhar com diferentes personalidades; é necessário unir esforços no sentido de trabalhar para um único objetivo: as crianças. Saber respeitar, saber ouvir e ser ouvido é um passo e um pilar importante. Aprender e dar a conhecer novos caminhos a cada membro da equipa é uma opção a ter na sala. A educadora conta com a colaboração da ajudante para colocar em prática todas as intenções de trabalho para com o grupo.
CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino
Supervisionada
A Prática de Ensino Supervisionada (PES), foi realizado um estágio com a duração total de 224 horas em contexto de Educação Pré-Escolar (PES I). O mesmo decorreu no Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, numa turma onde a estagiária já trabalha há mais de seis anos como auxiliar, sendo licenciada em Ensino Básico na variante Português/Francês. Contudo, no âmbito da PES I, a orientação e supervisão que se recebeu foram de extrema importância.
Neste estágio, houve a preocupação de a estagiária se debruçar sobre as dimensões pedagógicas a considerar na organização do espaço e na seleção dos materiais, reconhecendo ser importante que a criança sinta uma certa tensão (benéfica) que a leve a um equilíbrio harmonioso e que se traduza no desejo de aprender (Tavares & Alarcão, 2010). Assim, teve-se a preocupação constante de motivar as crianças para a aprendizagem, sendo esta um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e de reorganização mental.
Ao nível da prática pedagógica houve ainda a preocupação de refletir sobre as intencionalidades educativas a promover, com vista a organizar experiências de aprendizagem significativas, resultando numa boa articulação das diferentes áreas de conteúdo preconizados nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997), nomeadamente a formação pessoal e social, o conhecimento do mundo e a expressão e comunicação, nos diferentes domínios que a integram: linguagem oral e abordagem à escrita, matemática, expressão motora, musical, dramática e plástica. Através destas experiências e atividades, tomou-se consciência do processo educativo de cada uma, bem como da sua progressão.
Tornou-se, deste modo, fundamental entender como as crianças pensavam em situações de aprendizagem, proporcionando-lhe experiências (Vieira & Lino, 2007), de acordo com os seus interesses e curiosidades (Tavares & Alarcão, 2010), no sentido de realizarem aprendizagens significativas, construindo o seu próprio conhecimento.
A criança ao apresentar-se “com uma energia e um dinamismo próprios, que age a partir de interesses concretos, aprende as coisas do mundo de forma global (…) através das suas infindáveis capacidades e talentos que se auto-organizam a partir de interesses e necessidades concretas” (Mendonça, 1997, p. 26), assume-se como o centro de todo o processo educativo, proporcionando o desenvolvimento de atividades e projetos tendo por base motivações intrínsecas evidenciadas. Para responder a isto, foi necessário escutar as suas vozes e aferir as suas necessidades e interesses, o que permitiu ganhar alguns conhecimentos de como construir a intencionalidade educativa e, ao mesmo tempo, ir ao encontro das motivações das crianças.
O desenvolvimento das atividades abrangeu não só o grande grupo, mas também grupos mais pequenos e intervenções individuais, para que fosse assegurada uma diferenciação pedagógica, através de uma intervenção mais individualizada. As atividades livres não foram descuradas, pois assumiu-se o brincar como facilitador de uma multiplicidade de aprendizagens, que ocorreram individualmente ou em interação com os pares. A formação pessoal e social, ao ser uma área integradora e transversal, esteve patente em todos os momentos de prática, onde se pretendeu favorecer a autonomia e independência das crianças, incentivando a aquisição do saber-fazer. A educação para os valores esteve igualmente presente, fomentada através de atitudes de cooperação, de compreensão e respeito pelo outro.
Como referem Brickman e Taylor (1996, pp.3-4), as experiências de aprendizagem “devem tornar a criança capaz de construir o seu próprio conhecimento lidando diretamente com pessoas, materiais e ideias”. Sendo assim, ao educador cabe um papel crucial de apoiar e orientar a criança em todo o processo de aprendizagem. Neste sentido, a intervenção pedagógica, durante o estágio, proporcionou uma participação ativa das crianças em todo processo da ação, o que fomentou o desenvolvimento do trabalho e consequente empenho, motivação e bem-estar emocional das mesmas.
Deste modo, no decurso da PES I teve-se a oportunidade de desenvolver algumas competências na gestão da rotina e do comportamento, o que foi muito gratificante. Pela experiência obtida, constatou-se o benefício que pode advir da utilização de estratégias de natureza lúdica.
Um outro aspeto importante refere-se à gestão do tempo, no que diz respeito à alternância de atividades que solicitam uma atenção mais orientada e de atividades mais dinâmicas, requerendo ao educador uma sensibilidade mais alargada. Assim, verificou-se que o tempo prolongado de algumas atividades conduziu a alguns défices de concentração e atenção das crianças e, consequentemente, a comportamentos mais desestabilizadores. Concluiu-se que, em qualquer grupo de crianças, o tempo pedagógico precisa ser criticamente refletido a partir das aprendizagens experienciadas das crianças e das educadoras, para que inclua uma polifonia de ritmos e tenha em conta o bem-estar das crianças na execução das atividades (Oliveira-Formosinho, 2009).
No que diz respeito às rotinas da sala de atividades, houve a preocupação com a sua estruturação de acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), uma vez que, durante a semana, se tentou sempre abordar todas as áreas do conhecimento. Relativamente às atividades de livre escolha, foi construído um quadro, com a ajuda das crianças, onde diariamente elas próprias colocavam o seu nome na área por onde tinham passado, tendo como objetivo fazê-las passar por todas as áreas da sala, durante toda a semana.
O uso de uma panóplia de atividades diversificadas e adequadas, atribuídas sempre com um caráter lúdico, permitiu às crianças a experiência de diferentes situações e materiais, em paralelo com a aquisição de diferentes competências. Esta foi, desde o início até o fim do estágio, a grande preocupação da estagiária em termos de estratégias, no sentido de almejar as competências desejadas. Foram atingidos resultados gratificantes, nomeadamente a nível da identidade pessoal e da formação social, pois, segundo Zabalza (1998, p. 82), o jogo viabiliza à criança de forma natural, levando-a a “construir seus próprios modelos de conhecimento, de comportamento socio-afetivo e de seleção de valores”.
Outro aspeto que se evidencia como um grande desafio para qualquer educador de infância, sobretudo com um grupo grande, é a atenção individualizada a cada criança. De facto, pensar que é possível prever um tempo de atenção individualizada para cada criança, separadamente, em todas as ações desenvolvidas, é tarefa complexa, não obstante existirem momentos que sugerem e exigem esse tipo de atenção focada nas necessidades da criança. É importante potenciar cada um destes momentos, pois “é
