INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIENCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA– CAMPUS CAMAÇARI
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
NOME
TITULO
CAMAÇARI/BA ANONOME
TITULO
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, campus Camaçari para obtenção do Titulo de Licenciado em Matemática orientado pelo professor Dr. Alexandre Boleira Lopo.
Cidade ano
Ficha catalográfica- verso da folha anterior exemplo
D821d FEITOSA, Vanderlândia Cavalcante Reges.
A Licenciatura em Matemática e a Educação de Jovens e Adultos na Cidade de Barreiras/BA. Vanderlândia Cavalcante Reges Feitosa – Barreiras, 2010.
65fls.
Monografia (Pós-graduação em CEPROEJA) Instituto, 2008
Instituto Federal De Educação, Ciência E Tecnologia Da Bahia–Campus Barreiras, 2010
1. Formação de professores 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino e aprendizagem. I.Título
TITULO
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, campus Camaçari para obtenção do Titulo de Licenciado em Matemática orientado pelo professor Dr. Alexandre Boleira Lopo.
Camaçari, BA, ___ de __________ de ___
Aprovada em: ______ /______/_____
Banca Examinadora
____________________________________________________ Prof. Alexandre Boleira Lopo
_____________________________________________________ Prof________________
_____________________________________________________ Prof_____________________
Dedicatória exemplo
Dedico este trabalho de conclusão ao meu esposo Claudemiro e meus filhos Uendel, Cleverson e Bárbara que mesmo na dificuldade sempre me incentivaram a batalhar pelo conhecimento, maior herança que alguém pode proporcionar a um ser.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus pela força e coragem de superar todos os obstáculos surgidos durante o curso.
Ao ilustre orientador Profº. Msc. Alexandre Boleira Lopo pela gentileza, disponibilidade e competência ao nortear os rumos da execução deste trabalho.
A todos os queridos professores e funcionários da IFBA/Campus Camaçari pelo enriquecimento cognitivo que propiciaram ao longo deste curso de especialização.
Aos membros da banca de avaliação pela grande colaboração para a qualidade desta investigação
Aos coordenadores dos cursos de Licenciatura em Matemática da UNEB, IFBA e UFBA que colaboram com a presente pesquisa.
“A alfabetização e a educação de base deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-la”.
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar como tem ocorrido a formação docente em Licenciatura em Matemática na cidade de Barreiras, Bahia. O objetivo geral da pesquisa é analisar a formação de Licenciados em Matemática para o ensino na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. A investigação apresentou a educação de jovens e adultos e tem um referencial teórico baseado nos PCNs e em autores como Fonseca (2002), Silva (2003), Nóvoa (1995), Paiva (1997), Gadotti (2001), D’Ambrósio (2003), Haddad (2000), Di Pierrô (2001), dentre outros. A metodologia baseou-se na pesquisa exploratória e analise bibliográfica que constitui uma técnica de busca de informações em documentos escritos tendo em vista os aspectos que desejam ser abordados no estudo. Foi utilizado como instrumento de investigação o questionário estruturado aplicado aos coordenadores de curso de Licenciatura em matemática da UNEB-UAB, UFBA e IFBA, intituições de ensino superior e pública que possuem o referido curso no municipio de Barreiras-BA. De modo geral, constatou-se como afirma Paiva (1997, p. 41) que “educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais” e, que a formação dos licenciados em matemática em Barreiras qualifica de forma parcial, professores para atuarem na EJA em função da falta de componentes curriculares específicos na maioria dos cursos, com exceção da UNEB-UAB, e pela falta de um estágio curricular obrigatório nessa modalidade de ensino
Palavras – chave: Formação de Professores. Educação de Jovens e Adultos. Ensino e Aprendizagem.
ABSTRACT
This study aimed to investigate as has occurred in teacher training in Mathematics degree in the city of Barreiras, Bahia. The objective of the research is to analyze the formation of graduates to teach mathematics in the form of Youth and Adults. The investigation showed the youth and adults and has a theoretical framework based on the authors as PCNs and Fonseca (2002), Silva (2003), new (1995), Paiva (1997), Gadotti (2001), D'Ambrose ( 2003), Haddad (2000), Di Pierrot (2001), among others. The methodology was based on exploratory research and analysis which is a technical literature search of information in written documents regarding the issues they wish to be addressed in the study. Was used as a research tool the structured questionnaire given to the coordinators of the Bachelor's Degree in mathematics from UNEB-UAB, UFBA, IFBA, intitutions and public higher education that have that course in the town of Barreiras, Bahia. Overall, it was found as stated Paiva (1997, p. 41) that "to educate youth and adults, ultimately, is not restricted to dealing with intellectual content, but involves dealing with values, ways to respect and recognize the differences and equal "and that the training of graduates in mathematics Barriers qualify partially, teachers to work in adult education because of the lack of specific curricular components in most courses, except for UNEB-UAB, and the lack of a mandatory probation in that mode of teaching
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 12
1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PROEJA... 14
1.1. FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 19
1.2. PROEJA... 27
1.3. CARACTERÍSTICAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS... 29
1.4. A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA PARA A REALIDADE DOS ALUNOS DA EJA... 31
2.
A FORMAÇÃO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
... 332.1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL... 28 37 2.2. O LICENCIADO EM MATEMÁTICA E SUA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 38 3. METODOLOGIA DA PESQUISA... 45 3.1. OS SUJEITOS PESQUISADOS... 46 3.2. INSTRUMENTOS... 46 3.3. CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS... 46 3.4. PROCEDIMENTOS... 46 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES... 47 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 58 6. REFERÊNCIAS... 7. APENDICE... 61 65
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INTRODUÇÃO
O ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos vem sendo um tema de bastante discussão entre os profissionais na área de educação. Com carga horária destacada entre as outras disciplinas, o seu estudo requer mais tempo e dedicação, além disso, a formação do professor de matemática não é adequada, visto que os cursos de graduação não oferecem, em sua maioria, disciplina direcionada a esta modalidade.
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....
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Este trabalho monográfico está dividido em quatro capítulos de igual importância: O capítulo I é a Revisão da Literatura que trata sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil apresentado seus principais problemas
O capítulo II aborda de forma teórica a formação do professor de matemática nas licenciaturas, o currículo, inclusive realiza uma análise das diretrizes curriculares das licenciaturas em Matemática.
No capítulo III apresenta-se a metodologia da pesquisa, detalhando o contexto e os participantes do estudo, além dos instrumentos utilizados para a realização deste trabalho.
No capítulo IV, realizou-se a análise e interpretação dos dados coletados, dialogando e fazendo inferências acerca do que autores, Decretos e Pareceres propõem para a formação de professores de matemática atuarem na EJA. E por fim, têm-se as considerações finais, trazendo as principais conclusões do trabalho.
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1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PROEJA
Historicamente, a Educação Brasileira não tem sido apresentada como um projeto de política pública, a fim de disseminar o conhecimento, a igualdade e a liberdade entre todos os indivíduos, mas sim, como “produto de luxo”, cujo acesso era permitido somente àqueles que pertenciam às “elites”. O crescente ordenamento econômico, os inúmeros problemas sociais e a indiferença pela disseminação da cultura se tornaram reflexos na herança educacional deixada ao povo brasileiro. E, até hoje, esse povo carrega como estigma o analfabetismo e a discriminação pelo fato de pertencer às várias descendências: negra, indígena, dentre outras.
Atualmente, a Constituição Brasileira de 1988 prioriza e garante a oferta da Educação Fundamental, enquanto em 1759 a atenção era dispensada, basicamente, ao Ensino Superior. Nessa analogia, percebe-se que houve uma inversão quanto ao investimento do poder público no ensino superior, a partir da segunda metade do século XVIII. Isto porque não havia uma lei que regulamentasse ou assegurasse ao povo o direito e o acesso à Educação. Outro fator interessante é que os filhos dos senhores de engenho tinham, basicamente, acesso garantido aos estudos fora das províncias brasileiras, de preferência em Coimbra (Portugal), onde os cursos de Direito e Medicina eram os mais frequentados por essa elite. Pois, além de denotar status, significava ascensão social na época e perpetua-se até hoje, como os cursos mais cotados pela “elite” nas universidades brasileiras (VENTURA, 1997, p. 9).
Apesar das mudanças ocorridas, Saviani (2003, p.6) afirma que:
Até os dias atuais, ainda, há uma diferenciação hierarquizante entre o trabalho manual e o intelectual. O trabalho artesanal, às vezes, é considerado, por muitos, como uma terapia praticada por indivíduos com stress, ou receitado a quem pretende passar o tempo. Talvez seja por este motivo que as pessoas desconsideram o valor empreendido no labor do ofício manual. Um aspecto interessante que, acreditamos, possa estar provocando mudanças na postura dos indivíduos quanto ao trabalho manual, tem a ver com a crítica ao histórico do processo de degradação do meio ambiente que, atualmente, gera uma luta constante pela preservação da fauna, flora e a restauração do equilíbrio do planeta.
Neste sentido,
...
Nessa perspectiva surge no contexto brasileiro dos séculos XX e XXI, a recorrente necessidade da oferta de uma educação que aproxime as modalidades de Educação de Jovens
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e Adultos e Educação Profissional, para superar as diferenças sociais, políticas e econômicas, ditadas pelas regras do capitalismo neoliberal. Diante dessas demandas, compreende-se que a substituição da mão de obra por máquina não resultaria na melhoria da qualidade de vida do trabalhador e, tampouco, na produtividade de seu trabalho. Para que esse trabalhador tenha êxito, no contexto pessoal e profissional, seria necessário que houvesse investimento na formação humana integral e, conseqüentemente, na capacitação profissional.
1.1. FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Na história recente da educação brasileira, encontra-se um documento que, embora marcado por limites político-ideológicos, abriga enorme potencial de valorização da educação de jovens e adultos. Trata-se do Parecer CNE/CEB 1º de /2000, que apresenta as Diretrizes Nacionais. Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, relatadas por Jamil Cury. Seu texto inseriu essa modalidade de ensino no plano em que precisa ser discutida e apreendida: a do direito. O documento apresenta três funções para a educação de jovens e adultos:
É necessário que a escola assuma a função reparadora de uma realidade injusta, que não deu oportunidade nem direito de escolarização a tantas pessoas. Ela deve também contemplar o aspecto equalizador, possibilitando novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços de estética e na abertura de canais de participação. Mas há ainda outra função a ser desempenhada: a qualificadora, com apelo à formação permanente, voltada para a solidariedade, a igualdade e a diversidade.
(BRASIL, 2000).
Função Reparadora: Todos aqueles que não tiveram acesso à escolarização básica, na idade apropriada, foram e são alvo da negação de um direito pela estrutura socioeconômica do país.O Parecer atribui à Educação de Jovens e Adultos a função de restaurar o direito de todos à educação escolar de qualidade, possibilitando a todos, sem discriminação, acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. A reparação é a oportunidade concreta de jovens e adultos estarem na escola e uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais desses segmentos para os quais se espera que a EJA necessite ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
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A educação, ao exercer a função qualificadora, seja através da transmissão de conhecimentos gerais ou através da qualificação, é entendida pelo Banco Mundial como redentora dos problemas sociais, como verificamos: “Melhores resultados educacionais proporcionam mais oportunidades, reduzem as desigualdades de renda, criam postos de trabalho e geram crescimento ao longo do tempo” (BANCO MUNDIAL e CFI, 2003, p. 13).
Nesse sentido, com vista ao crescimento econômico e ao aumento da produtividade, o Banco Mundial prevê como um dos seus programas “[...] maior investimento em capital humano, em particular no ensino médio” (BANCO MUNDIAL e CFI, 2003, p. 22), o que contribui para justificar a integração entre o ensino médio e a profissionalização, inclusive na modalidade EJA.
1.2. PROEJA
O PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) tendo como base legal o Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006, atos normativos: Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, os Pareceres (CNE/CEB nº 16/99, nº 11/2000 e nº 39/2004 /Resoluções CNE/CEB nº 04/99 e nº 01/2005), pode ser definido como um programa integrante das políticas sociais, por direcionar-se para o atendimento de grupos socialmente excluídos que exercem pressão sobre o Estado brasileiro; seja pelas consequências de sua condição social que geram desemprego, pobreza e violência restringindo as possibilidades de acesso aos bens socialmente produzidos e ameaçando a ordem e a estabilidade de forma a prejudicar o avanço do capitalismo, seja pelas cobranças feitas por essa classe ao Estado para a resolução de seus problemas. As políticas sociais visam então à manutenção da ordem social vigente, sendo utilizadas como um meio de conciliação entre as classes (FALEIROS, 1986). Assim, enquanto uma política social o PROEJA, traz ainda a característica de ser uma política focalizada, visto que pretende atender especificamente ao público jovem e adulto que não teve acesso à escolarização na idade própria.
Os alunos da EJA, em sua
maioria, ... .
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Portanto, para que o PROEJA se constitua de fato em uma política pública consistente, é preciso firmar a concepção de que educação é um direito de todos e ela pode contribuir para a integração socio-laboral dos sujeitos historicamente marginalizados da sociedade. Isso implica em não se limitar ao mínimo definido pela legislação e trabalhar na construção de um projeto pedagógico realmente significativo para a classe trabalhadora.
1.3. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
De acordo com Oliveira (2004) a educação de jovens e adultos é marcada pela heterogeneidade de seu público. Possui alunos jovens com pouca experiência de vida e adultos que já viveram bastante e têm muitas histórias para contar e ensinamentos também. Esses alunos são caracterizados principalmente pela faixa etária. Eles possuem idade superior a 15 anos, portanto, fazem parte dessa modalidade de ensino, jovens, adultos e até idosos. Enquanto os jovens caracterizam-se por estarem em plena adolescência, os adultos preocupam-se com a inserção no mercado de trabalho e os idosos buscam sua cidadania e respeito por sua experiência de vida.
Além da caracterização pela idade de seu público, a educação de jovens e adultos tem também uma especificidade sócio cultural por estar voltada a uma classe social economicamente baixa. Seus alunos, tanto os jovens como os adultos, são, em maioria, trabalhadores que tiveram que parar de estudar ou nunca estudaram para poder trabalhar e sustentar suas famílias. Esses alunos são geralmente excluídos da sociedade por não serem escolarizado, provocando entre eles uma baixa auto estima e o um sentimento de inferioridade em relação àqueles escolarizados ou alfabetizados e até mesmo perante sua família.
Silva (2003) completa dizendo que [...]
Quando essa população trabalhadora consegue chegar à escola, encontra-a tão fragilizada e desqualificada, devido à redução drástica de investimentos nos setores sociais, que não consegue entender e atender essa nova demanda com um mínimo de qualidade e nem alfabetizar os jovens e adultos que não tiveram acesso à escola ou oportunidade para a continuidade de estudos. Há, pois, necessidade de profissionais competentes na leitura e intervenção dessa nova realidade. A formação inicial está sendo insuficiente para uma prática pedagógica voltada para as exigências da nova sociedade do consumo. Paiva (1997, p. 41) afirma que
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...
Portanto, é importante trabalhar a alfabetização de jovens e adultos para que os alunos se encaminhem para a EJA e, também, que a EJA possa recebê-los com métodos de ensino apropriados e professores qualificados.
1.4. A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA PARA A REALIDADE DOS ALUNOS DA EJA
Com o avanço da tecnologia, o mercado de trabalho torna-se cada vez mais seletivo. Assim, exige dos jovens e adultas competências e habilidades diversificadas, requisitando do trabalhador uma formação permanente como forma de se manter no mercado de trabalho. No entanto, para suprir as necessidades que o cenário trabalhista impõe, é preciso que a educação ultrapasse os “muros escolares” e forme profissionais jovens e adultos qualificados e capazes de sobreviver num mundo cada vez mais globalizado (SILVA, 2006).
A cada dia torna-se perceptível tanto nos meios de comunicação quanto no mundo da tecnologia, que a interlocução com a tecnologia avançada que está a linguagem Matemática representa um valor considerável na política, na economia e na evolução tecnológica e científica, o que permite dizer que a Matemática está inserida no crescimento de uma sociedade. Percebe-se que a realidade e a Matemática não podem andar separadas, principalmente na sala de aula de jovens e adultos, que precisam da Matemática para uma melhor interpretação, compreensão e resolução dos problemas sociais (SILVA, 2006).
É importante lembrar que esses alunos possuem histórias para contar, desejos e vontades de aprender e de ensinar histórias de como aprenderam o que sabem e expectativas quanto ao que querem aprender. São sujeitos em interação que iniciam uma nova história juntos: a que será escrita pelo respeito às diferenças, nos encontros cotidianos, em caminhos que serão percorridos como sujeitos da educação de jovens e adultos (PAIVA e BRANDÃO, 2001 apud SILVA, 2006, p. 57).
O que percebe
atualmente ... ...
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É visível que a necessária relação entre o conteúdo escolar e a realidade faz com que alguns professores preocupados com sua prática, busquem uma aproximação entre o ensino de matemática e a realidade, tendo como alternativa a aprendizagem significativa. Portanto, é preciso que cada professor saiba diferenciar entre os saberes escolares e cotidianos, para não supervalorizar um conhecimento, mas saber interagir os dois saberes dentro de sala de aula.
2. A FORMAÇÃO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
As primeiras considerações sobre formação de professores nos levam à década de 40, onde os cursos para formar estes professores foram criados, no conhecido esquema 3 + 1: três anos de Bacharelado e um ano de Estudos Pedagógicos. Como antes da década de 40 não havia licenciados em Matemática, os primeiros professores destes cursos foram engenheiros e bacharéis em Física e Matemática. Esses pioneiros, com sólida bagagem de conhecimentos na área, mas, em geral, sem formação pedagógica específica, valorizavam extremamente o conteúdo matemático em detrimento de métodos de ensino (CURY, 1993).
Com a crença de que o conhecimento matemático representa um saber incontestável, puro, pois é construído de verdades absolutas e a visão da importância do conteúdo específico – visão absolutista desta ciência – os profissionais que começaram a ensinar matemática, ou seja, os professores de Matemática iniciaram a escrita de sua prática, a construir sua identidade. É sobre estes estereótipos forjados devido a sua formação e a apropriação das práticas de seus professores durante o seu processo de formação que estes profissionais têm dificuldades em aceitar propostas de práticas docentes diferentes das suas, reforçando a submissão dos alunos às suas ordens e regras, e ao seu autoritarismo. Assim, face às grandes pressões representadas pelas suas experiências de ensino, pelos modelos de professores que tiveram e até pelas expectativas da sociedade, docentes de Matemática, ainda que concordem com as modificações apontadas para o ensino dessa ciência, não conseguem, na sua prática, assumir posturas diversas daquelas há longo tempo introjetadas (CURY, 2001).
Repensar a prática docente significa pensar em cursos de formação de professores que possa contribuir para modificar esse quadro. A cultura docente pode ser identificada como uma rede de sentidos, significados, normas, valores magisteriais, ideais, crenças, perspectivas e práticas docentes, que têm a marca de sua formação profissional, dos modos de
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socialização deste grupo e do conjunto de interações que estabeleceu e estabelece-nos diferentes ambientes culturais de convivência, e que configuram como um ethos específico (TURRA, 2000, p.18).
Atualmente muitos são os educadores de matemática que vêem a importância de as agências formadoras de professores de Matemática estarem abertas às inovações, para que dêem conta de formar profissionais que terão a missão de educar, em direção da conquista da cidadania, as crianças e os adolescentes das escolas publicas, homens do século XXI (CURY, 2001, P. 65).
A formação preocupa-se com o que o professor não sabe, partindo de teorias e não avançando na maioria das vezes para outros aspectos, enquanto que o desenvolvimento profissional, procura desenvolver aspectos que ele já tenha, mas que pode aperfeiçoar, aliando teoria e prática. Trabalhar na perspectiva do desenvolvimento profissional é ver o professor com potencialidades próprias, como um profissional autônomo e responsável pela construção de seus saberes (NACARATO e PAIVA, 2006).
De acordo com Nóvoa (2000, p.16): “
... ...
.
A problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, as experimentações metodológicas, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não estão configurados teoricamente nas práticas docentes são elementos importante (PIMENTA, 2000).
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2.1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Existe uma literatura bastante ampla e diversificada sobre desenvolvimento profissional. Discutem-se, por exemplo, os ciclos de carreira, as dimensões do desenvolvimento profissional e os diversos fatores que influem nesse processo.
Os ciclos da carreira do professor apresentam para a formação continuada o desafio de romper com modelos padronizados e a criação de sistemas diferenciados que lhes permitam explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas (CANDAU, 1996), apud PEREZ, 1999, p.270).
Perez, (1999), ressalta ainda que o professor de Matemática é o principal mediador entre os conhecimentos matemáticos historicamente produzidos e os alunos, e um dos grandes responsáveis por possíveis transformações tanto na escola, como na sociedade. Entende-se, por isso, que formação clássica desde profissional, inicial e continuada, necessita ser transformada e concebida na perspectiva do desenvolvimento profissional.
Sobre isso, Garcia (1995) apud Perez, (1999, p. 268) contribui, dizendo:
....mais do que os termos aperfeiçoamento, reciclagem, formação em serviço, formação permanente, convém prestar uma atenção especial ao conceito de desenvolvimento profissional de professores, por ser aquele que melhor se adapta à concepção atual do professor como profissional do ensino. A noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre a formação inicial e aperfeiçoamento dos professores.
A LDB/96, estabelece que o professor é um profissional da Educação que deve ter plano de carreira, acesso à formação inicial e continuação, progressão funcional e condições adequadas de trabalho.
Segundo Gauthier e Tardif (1997) apud Nacarato e Paiva (2006, p. 93):
O professor é considerado um profissional que reflete ao planejar a ação, durante essa ação e após a ação, construindo dialeticamente seu ponto profissional aliado à teoria que o embasa. Dessa forma, tão importante quanto saber de que competências e saberes o futuro professor precisa para se constituir num bom profissional é saber como eles são construídos e desenvolvidos durante a sua formação. É dentro dessa concepção que passaremos a discutir uma formação iniciada e continuada de professores que propicie mudanças substanciais na prática docente.
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Ainda segundo D’Ambrósio (1993) apud Perez (1999 p. 266), há uma grande necessidade de modificar-se os programas de formação de professores e discutir os tipos de experiências necessárias, para que eles possam reconceituar sua visão do que vem a ser a Matemática e do que caracteriza a legitima atividade matemática. São eles: Experiência matemática através das quais o futuro professor de Matemática deve aprender os conteúdos específicos por meio de metodologias alternativas, visando à integração, à resolução de problemas, às aplicações, assim como uma analise histórica, sociológica e política do desenvolvimento da disciplina. Experiência com alunos, destacando-se a necessidade de os programas de formação de professores as incorporarem desde o inicio. E que os futuros professores construam seus conhecimentos sobre ensino da Matemática através desse contato com os alunos.
2.2. O LICENCIADO EM MATEMÁTICA E SUA ATUAÇÃO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Segundo Fiorentini (2003), a formação de professores é um tema que vem adquirindo cada vez mais importância dentro das discussões sobre educação, principalmente no sentido de encontrar parâmetros que orientem a formação docente. Porém, apesar de todas as discussões o que se vê nos cursos de formação de professores de matemática é a continuidade de uma prática predominantemente retrógrada e centrada no modelo da racionalidade técnica que cinde teoria e prática.
O enfoque puramente técnico, dado nos cursos de formação de professores, inviabiliza uma formação diferenciada onde o formando se assuma como sujeito também da produção do saber, pois faz com que este se veja como um mero transmissor de conhecimentos prontos e, não como alguém capaz de assumir novos saberes junto com seus alunos (FREIRE, 1996, p. 22). Em vários países a formação contínua permanece marcada pelo academismo, em que se valoriza a aquisição de saberes e não a sua construção pelos professores, necessariamente entendidos como autores sociais que constroem seus saberes em circunstâncias e contextos específicos. Isso se reflete nos educadores matemáticos, formados sob esse paradigma, não vêem o ato educativo de forma plural e complexa, considerado apenas como a transmissão de conhecimentos adquiridos durante a sua vida escolar ou em sua formação inicial e continuada
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sem levar em consideração grupos de alunos como os que frequentam a Educação de Jovens e Adultos – EJA (CACHAPUZ, 2003).
Os cursos de formação alteram pouco, e, sobretudo confirmam e reforçam o que os estudantes já trazem consigo. É por isso que uma boa parte do que os professores sabem sobre ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e, sobretudo de sua história de vida escolar. O referencial que serve a cada formando está relacionado à sua própria história e às experiências como aluno, durante as quais aprendeu a valorizar o comportamento que lhe pareceu mais “simpático” e adequado. Portanto, constrói sua prática relacionando-a ao modelo que acredita ser o mais próximo daquele que é capaz de atender às necessidades do aluno que ele foi (TARDIF, 2002, p. 35).
O professor traz para sua prática docente as experiências que foram adquiridas ao ter sido aluno do ensino regular. Esse professor não foi aluno da Educação de Jovens e Adultos. Não tendo passado por essa modalidade de ensino, que experiência o professor traz para trabalhar nessa modalidade? Que saberes esses professores podem ter em relação ao trabalho na Educação de Jovens e Adultos?
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Sobre esse assunto Alves (2004, p. 103) afirma que:
O estágio na EJA é importante, pois a oportunidade de ver um professor em ação na EJA lhes proporciona uma aproximação com o público que vão atender e uma idéia do tipo de professor que desejam ou não ser. Observar e refletir sobre a ação docente de professores formados sob condições acadêmicas semelhantes é sem dúvida um bom começo para que cometam menos erros que os colegas já em atuação.
Portanto, pode-se concluir que o estágio em turmas de EJA favorecem a construção de saberes sobre a prática nessa modalidade de ensino, fazendo com que o futuro professor passe a refletir sobre as metodologias adequadas aos alunos, as formas de se relacionar com eles, a maneira de ensinar, o tipo de linguagem utilizada, a seleção dos conteúdos, e também, sobre sua profissão.
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4. METODOLOGIA DA PESQUISA
Pesquisar é o ato de investigar, colher dados e se interar acerca de novas informações, sejam elas positivas ou negativas, em qualquer área de estudo. No campo educacional não deve ser diferente, pesquisar é fundamental para o aprimoramento de técnicas de ensino.
Minayo (1994, p. 24) complementa sobre o assunto:
Considerando-se em sentido amplo, a palavra pesquisa designa o conjunto de atividades que tem como finalidade descobrir novos conhecimentos, seja em que área ou nível for (...). Ela é um processo reflexivo, sistemático, controlado e crítico que leva a descobrir novos fatos e a perceber relações estabelecidas entre as leis que determina o surgimento desses fatos ou a sua ausência.
Bardin, (1997) afirma que através da abordagem qualitativa é possível obter dados predominantemente descritivos sobre pessoas, processos interativos, através do contato direto do pesquisador com a situação a ser estudada. O autor afirma que o estudo de caso é recomendado aos pesquisadores que procuram responder questões “como” e “por quê” certos fenômenos acontecem.
A metodologia “é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade” (MINAYO, 1994, p. 16), ela é quem orienta a execução de qualquer trabalho em que se definem os métodos e técnicas que serão utilizados para obtenção dos resultados na realização dessa pesquisa.
O resultado da pesquisa será categorizado através da análise de conteúdo. Bardin (1997, p. 95) sistematiza a análise de conteúdo e explica que esta se desenvolve em três fases: (1) pré-analise; (2) exploração do material; e (3) tratamento dos dados, inferência e interpretação.
A pré-analise “é a fase de organização propriamente dita”. Inicia-se geralmente com os primeiros contatos com os documentos (leitura flutuante). A seguir, procede-se à escolha dos documentos, à formulação de hipóteses e à preparação do material para análise, conforme Bardin (1997, p. 95).
Bardin (1997, p.101) indica que a exploração do material constitui, geralmente, uma “fase longa e fastidiosa” que “consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas”. Possui o objetivo de administrar sistematicamente as decisões tomadas na pré-análise. Refere-se, desta forma, às
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tarefas de codificação, envolvendo o recorte (escolha das unidades), a enumeração (escolha das regras de contagem) e a classificação (escola de categoria).
O tratamento dos dados, a inferência e a interpretação, como esclarece Bardin (1997, p.101), tem o objetivo de tornar os dados válidos e significativos. Para tanto são utilizados procedimentos estatísticos que “permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevos informações fornecidas pela análise”.
3.1. Os sujeitos pesquisados
Os sujeitos que participaram da pesquisa são Coordenadores da Licenciatura Plena em Matemática, docentes da UNEB-UAB (Universidade Aberta do Brasil), UFBA e IFBA de Barreiras-BA. Um total de três coordenadores.
3.2. Instrumentos
O instrumento de pesquisa foi constituído questionário, contendo cinco perguntas elaboradas pela pesquisadora e avaliada pelo professor orientador do trabalho monográfico, que permite a investigação de procedimentos educacionais, e desenvolvimento profissional, na formação de Jovens e Adultos.
3.3. Caracterização dos sujeitos
Os sujeitos escolhidos para serem entrevistados foram os Coordenadores da Licenciatura Plena em Matemática, docentes da UNEB, UNEB-UAB, UFBA e IFBA do município de Barreiras-BA em função das Universidades escolhidas terem em comum a oferta dos cursos de Licenciatura em Matemática.
3.4 Procedimentos
As informações obtidas pelos questionários foram categorizadas para permitirem uma análise do discurso.
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5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
No presente capítulo deter-se-á na análise e discussão das respostas coletadas nos questionários e nas observações realizadas. As perguntas formuladas procuraram captar a visão dos coordenadores dos cursos de Licenciatura em Matemática sobre a possibilidade dos licenciados em atuarem na Educação de |Jovens e Adultos, em conformidade com o que preceituam Menga e André (1986, P.12) ”O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador”. Os resultados obtidos neste estudo serão descritos a seguir.
O primeiro questionamento foi sobre como a Instituição desenvolve o currículo do curso de Licenciatura em Matemática e forma um docente para atuar na Educação de Jovens e Adultos. As respostas dos coordenadores são apresentadas a seguir
- O currículo do curso de Matemática do ICADS/UFBA, pretende dar uma formação geral e sólida em matemática pra seus graduandos. Os licenciandos possuem componentes curriculares de metodologia e laboratório de ensino, além das demais disciplinas pedagógicas, que possuem como objetivo preparar os discentes para lecionar matemática dos conteúdos matemáticos do ensino básico para qualquer público. Durante o curso, os alunos deverão cursar 07 componentes curriculares optativos, podendo alguns destes serem dirigidos à educação de jovens e adultos (Coordenador UFBA).
- será através de disciplina optativa que será oferecida dentro de 02 anos. (Coordenador IFBA).
- O currículo do Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância da UNEB, contempla uma disciplina especifica intitulada Educação de Jovens e Adultos cuja ementa propõe reflexões sobre os seus fundamentos, o lugar sócio-político e a suas perspectivas em termos de inclusão autonomia e cidadania.
(Coordenador UNEB-UAB).
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Quadro nº 1 – Currículo do curso de Licenciatura em Matemática e formação para atuar na Educação de Jovens e Adultos.
FATOS OBSERVADOS ANÁLISE CRÍTICA
Os cursos da UFBA e IFBA podem oferecer uma disciplina optativa para a atuação na EJA.
O curso da UNEB-UAB traz na matriz curricular um componente curricular
específico e obrigatório para qualificação em EJA.
A ausência de um componente curricular especifico para a atuação em EJA e sua condição de opcional fragiliza o processo de formação de Licenciados em Matemática para atuar nessa modalidade de ensino. A presença de um componente curricular especifico para a atuação em EJA fortalece o processo de formação de Licenciados em Matemática para atuar nessa modalidade de ensino.
Percebe-se que a educação está posta como condição humanizadora, que se faz ao longo da vida e para a vida. Essa nova possibilidade de educação integral e integrada precisa considerar as especificidades do mundo do trabalho, entretanto, o indivíduo não pode estar refém somente desse preparo, essa qualificação deve ir além da preparação para o trabalho, lembrando que teoria e prática são indissociáveis. Sendo assim, o currículo integrado do PROEJA propõe preparar o indivíduo para além do trabalho, também, para a vida. É importante que ele compreenda a real necessidade de correlacionar prática e teoria, pois é dela que se constitui o mundo, o homem e o trabalho.
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Desta forma, os professores desenvolvem um saber pedagógico sobre os conteúdos matemáticos a serem ensinados na EJA. Saber este, desenvolvido em sua prática docente por meio de reflexões sobre sua prática com vistas a melhorar o aprendizado dos alunos. Como ressaltam Campos e Pessoa (1998, p. 197): “as reflexões constituem em um momento em que paramos para pensar, para reorganizar o que estamos fazendo, refletindo sobre a ação presente e buscando novos caminhos para a prática futura”.
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Percebeu-se no decorrer do estudo a importância e também a necessidade de uma formação continuada como processo de capacitação para os profissionais da educação da rede pública de ensino, para atuarem como docente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos Integrada a Educação Profissional – PROEJA. Quando se fala em capacitação, é interessante ressaltar que não se trata de uma formação de dois ou três dias, com características aligeiradas, mas sim uma capacitação pensada e dimensionada diretamente para as especificidades existentes no programa. Esse tipo de formação não poderia acontecer apenas em uma semana, precisa ser como diz o próprio nome, contínua, no sentido de sequência, obedecendo a um começo, meio e recomeço conforme diz a LDB.
O processo de conhecimento certamente não se dá do dia para a noite, da mesma ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
Portanto, pode-se concluir que é necessário avançar na discussão da EJA, dando continuidade a um programa voltado para a formação continuada de professores e que promova uma constante discussão relacionada aos conteúdos curriculares, às metodologias de trabalho e aos processos de avaliação voltados para esse público-alvo, com vistas a uma constante promoção do crescimento social desses cidadãos.
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ENTREVISTA ESTRUTURADA
Caro coordenador
A investigação tem como objetivo geral compreender o processo curricular de formação dos professores de Matemática em Barreiras para atuação modalidade de educação de jovens e adultos e os objetivos específicos: analisar como o currículo das licenciaturas em matemática das universidades e instituições de ensino superior do município de Barreiras prepara o futuro professor para atuar em EJA; conhecer a colaboração do estágio curricular para o professor de matemática atuar em EJA; identificar nas licenciaturas em matemática de Barreiras como ocorre a formação do licenciado para realizar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática na EJA.
Agradeço a participação, Vanderlandia C. R Feitosa-pesquisadora e Alexandre B. Lopo-orientador
QUESTÕES
1. Caro professor como o currículo do curso de Licenciatura em Matemática de sua Instituição desenvolve ou forma um docente para atuar em educação de jovens e adultos?
2. Caro docente, em que sentido o estágio curricular pode permitir uma qualificação do estudante da Licenciatura em matemática em sua atuação EJA?
3. Prezado coordenador como a formação superior na licenciatura em matemática possibilita a formação de um docente com qualificação adequada para realizar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática na EJA?
4. Sendo coordenador na área de Matemática, como você avalia a prática metodológica dos professores que atuam na educação de jovens e adultos?
5. Sabe-se das dificuldades de aprendizagem dos alunos da EJA e o desafio enfrentado pelos professores, principalmente na área de Matemática. Que sugestões daria para superar esses desafios?
