FERR E IRA, Val éria Silva - UNIVA LI
v.ferrei ra@u niv ali. br
Área t em áti ca: Profi ssion aliz ação Docent e e Fo rm ação Agên ci a fin an ci ado ra: não cont ou com fi nan ci am ent o
Resu mo
Parece ser con senso em no ss a so ci ed ad e at u al qu e in fân ci a d ev e s er um períod o d e vid a p ara viver as bri ncad ei ras e não po de s er ocu pad a n o trab alh o adu lto. É um p erío do ex cl usiv o para freqü ent ar a escola. Dess a fo rm a, a es col a e as práti cas edu cativ as com cri an ças são de evid en te impo rt ân ci a. Destacamo s o process o de es col arização como u m as pect o positi vo p ara des en vol vimento hu man o. Es te arti go p rop õe as pect os p ara uma refl ex ão a resp eito de qu e el ement os s ão im po rt an tes n a fo rm ação e n a p rática d ocente com crian ças. Nes te art i go i remo s trat ar da p ráti ca do cent e com a faix a et ári a de 0 a 6 anos e fo rm ação d ess es p ro fes so res. P ara tanto, p ens o s er n ecess ário discuti rmos o es paço es col ar destin ado a ess a faix a et ária, denomin ad o com o edu cação infan til e suas es peci fi cid ad es. Para tanto util izam os os res ultados de d ois est udo s Souz a (200 5) e Fi scher (2 007 ) so bre s ab eres d a do cên ci a com cri anças p ara aux i liar n est a refl ex ão . Não pret en demos defin ir es tas esp eci fici d ad es n est e arti go. Est e é s o ment e u m ens aio s obre as qu estõ es discutid as no grup o de pesqu isa Co ntex to s e p rát icas do cent es .
Pala vras cha ves : Edu cação in fanti l; Práti ca do cent e; Form ação de pro fess ores.
A in fân cia con cebid a como um a con stru ção s oci al nos leva a refl ex ão que de al gum a forma ela é o resu ltado d as ex pect ativ as dos adul tos e result ad o d as so ci edad es e cult uras em diferentes tempo s histó ri cos . Po r ex empl o, a im agem de cri an ça qu e se ti nha n a id ad e médi a como cri atu ras fracas e culp ad as p elo pecad o o ri gi nal He ywo od (200 4), difere m uito d as pro post as d ivul gadas pel a so ciol o gi a d a infân ci a at ual (ROC HA, FERRE IRA E V ILAR INHO, s/d ; SARMENTO, M.J 2003 , P INTO E SARMENTO, 19 97, MOLLO-BOUVIER, 2005; J AVEAU, 200 5; CORS AR O, 200 5).
adu lto. É um p erío do ex cl usiv o para freqü ent ar a escola. Dess a fo rm a, a es col a e as p rát icas educati vas com cri an ças são d e ev id ent e i mportânci a.
A Psi colo gi a do d es env olvim en to con cebe a in fân ci a como um p erí odo fun dam ental no desenvolv imento hum an o , po rt anto , a escol a assum e um papel de d es taqu e n est e d es env olvim en to, pri nci palm ente na p ers pectiv a h istó ri co -cult ural.
Nesta p ersp ectiv a o des env olvi mento d ep end e d as in teraçõ es so ci ais que os su jeit os est ab el ecem e d est acam o pro cess o de es co lari zação com o um asp ecto pos itiv o p ara desenvo lvim ent o h u man o.
A p arti r d o qu e foi ex posto , su rgem al gum as qu es tõ es: q u e tip o d e es col a é int eres sant e para as cri an ças? Qu e ativ id ad es são i mportantes para seu desenvo lvim ent o (O LIVE IR A, Z.R., 2002 )? Qual o cu rrí cul o (KRAMER, 2001; M ACHADO, 2 002 )?
Em sínt es e est e arti go pro põ e asp ectos p ara um a refl ex ão a resp eit o d e que el em ent os s ão impo rt ant es na fo rmação e na p rát ica d ocent e co m cri anças?
Neste arti go irei tratar d a práti ca d o cen te com a faix a etári a d e 0 a 6 ano s e fo rm ação des ses p ro fesso res. Para t ant o, penso ser n ecess ário discuti rmos o es paço es col ar destin ado a ess a faix a et ária, denomin ad o com o edu cação in fantil e s uas esp ecifi cid ades .
Fal ar sob re a ed ucação in fantil é t rat ar d e um ass unto de pou co con senso . Ao s qu e d efen dam qu e no p erí odo d e edu cação i nfantil o lu gar das cri anças , n ão s e d ev e chamar d e es col a (W IGGERS, 20 01 ). O qu e s eria est e lu gar afi nal (OS TETTO, 200 2)? Há os que cond en am to d o o pro cesso d e con hecim en to form al nest a et ap a. Out ro s discut em a qu est ão da qu ali dade nest a et ap a edu cativ a (MOSS, DAHLBE RG, PENCE, 20 03 ). Out ra qu est ão impo rtant e é qu al a fo rm ação deve t er as p ess o as para at uar n a edu cação infanti l? (BECCH I, 2003; FOR MOS INHO, KIS H IMOTO, 2 0 02)?
Ao p ens armos em uma p ossí vel pedag o gi a da i nfân ci a é necess ári o abo rd ar o s o bjetivo s deste esp aço d enom inado ed ucação i nfantil. Qu e l u gar é est e? A ess e resp eito , Kulmann (2 005 ), diz qu e crech e e p ré-es col a s ão institu ições n ão -escolares caso o ent end iment o, sej a de qu e es col a é ens ino fun dam ental. Est e autor al ert a p ara do is p robl em as dess a caract eriz ação. Prim eiro po rq ue se admit e, ai nd a qu e i n diret am ent e, q ue a escol a d e ens ino fun dam ental é preju dici al à cri an ça e segund o, con fun de-s e edu cação i nfant i l com i nstitu ições d e natu reza d istint as . Kulm ann (20 05 ) su gere qu e a edu cação in fantil s ej a um a “i nstit uição escol ar.. . q ue t em co mo caract erísti ca reuni r um co let ivo de det ermin ad a faix a et ári a, ou co m um int eress e esp ecí fico, p ara p restar um d et erm in ad o tipo d e edu cação ” (KU LMANN, 2005 , p . 6 3).
No m eu ent end iment o ed ucação in fantil é um esp aço es col ar no melho r sent ido da pal av ra. Um esp aço aond e a cri an ça apren de, quando l he fo r permiti do ex p ress ar-se. P ort ant o, é um esp aço in tenci on alm ent e p rep arad o para cri an ças viv erem op ort unid ad es d e ap rendiz agem m últip las e d e di v ers o s con teúdo s, o rganiz ados d e form a di ferent e d a sist em atiz ação do ens ino fun dam ental.
Ao en fatiz ar qu e este esp aço inten cion al ex ige que s e es cl areça que n em tod a organização d o esp aço e do t empo tem como o bj etivo a dis cip lin a do s co rpo s, em bo ra grand e p art e dos p rojet os arqui tet ôni co s do s esp aços dest in ado s a edu cação in fantil m ant enh am caract erí sti cas d e um con fin am ento disciplin ado r (ROC HA, 199 9).
Concordo com Goul art (20 05 ) qu e n a org aniz ação do esp aço físico p ara cri anças é n eces sári o co nsid erar as dim ens ões hum an as do imagi nário , do lúdi co, do artísti co , do afetiv o e iss o n ão é d ad o, em mi nh a o pini ão, som ent e pel a arqui tet ura, m ai s p elo cli ma do am bi ent e poss ibilit ad o p elo p ro fesso r.
Depois de marcar o meu ent en dim ent o que o esp aço d a ed ucação é ded icad o a int en çõ es ed u cacio nais, po rt ant o um l u gar p ara ap rend er, si go refl etin do so bre qu al seri a o p ap el do profess or qu e atu a n est e l u gar.
(CHAR LOT, 2000 ; 2005; C UNHA, 199 9; SACR IS TAN, 19 95; SOËTAR D, 2004; SC HON, 20 00 ; TARD IF, RAYM OND, 2 001 ; TAR DIF, 2002; TAR DIF, LESSAR D, 2 005; TARD IF, ZOUR HLA L, 20 05). Com b as e nest es estu dos seria p ertin ent e p erg unt ar: O q ue h á d e diferente e com um n os sab eres das pro fess ores/ as de cri an ças e out ras p ro fessores /as? Quais as esp eci fici d ad es no t rab alho com crianças?
O grupo de pesqui s a Cont ex tos edu cati vos e práti cas d ocentes , v em ded ican do -s e a i nv esti gar q uai s os saberes n eces sário s p ara do cên cia na edu cação i nfanti l. S ouza (200 5) p artiu da p remi ss a de qu e as p esso as n ão nas cem com comp et ên ci as p ara edu car cri anças . Para el a, o edu cad or d e cri anças d eve des envolv er caract erísti cas p ess oai s e p ro fissi on ais p ara des emp enh ar um b o m trabal ho n a do cênci a com cri an ças. Est a pesqui sa inv esti gou qu ais s eri am est as caract erí sti cas e conh ecim ent os na opi nião d e pro fess oras d e edu cação i nfant il d e um a red e p úbli ca n o i nteri or cat ari nens e.
As caract erísti cas mais im portant es v eri fi cad as foram af eti vidad e, co mpro mi sso , fo rmaçã o e s ens o de h u mo r. A caracterís t ica afetiv id ad e, segund o as p rofes so ras ent revist ad as , es tá relaci on ad a a ter p aci ên ci a, s er cari nhos a e go star d e cri an ça. Na an ális e de So uza (200 5) t ai s caract erísti cas pod em ou n ão estar rel acio nad as à con cepção d e mat ern agem . Souza in fere que a catego ri a afet ivid ad e em s eus d ad os est á “relacio n ad a às abo rd agen s teó ri cas qu e propõ em qu e as d emo nst raçõ es d e s ent iment os cons olid am vín culo s entre cri an ça e ad ulto e op ort uni za a cri an ça as su as des co bert as , a cap aci dade d e se des en vol ver e d e est ab el ecer i nt eraçõ es com o ut ras cri anças ” (S OUZA, 2005 , p .42 ).
J á a caract erísti ca relacion ad a a formação ori gi nou -s e d as pal av ras qu e com põ es a i déi a d e caracterís ticas referent es às qu est õ es d e fo rmação acadêmi ca e h abili dades . A caract erí sti ca sen so d e h umo r est á rel acion ada à al egria, div ersão e ex trov ers ão . Percebe-s e qu e há um a comp aração com característ icas com um imp ost a as crian ças. A catego ri a comp ro miss o env olv e ser criativ a, respo ns áv el e habilid osa.
sej a, são mol dadas pel os cont ex tos di ários q ue demand am d o trab alh o com cri anças . Ess a ap rend izagem é um process o in terp retativ o d as situ açõ es viv en ciadas e p ou co previs ta no s cu rsos d e fo rm ação e n a lit eratu ra d a área.
Na q uestão sob re os conh ecim ent os n ecessário s para a do cên ci a com cri anças pequ en as, Souza (20 05 ), dest aca qu at ro catego rias d e con hecim en tos: acad êmi cos , sob re a cri ança, con h ecim entos gerais e sob re o cui dar. Not a-s e q ue aqu i ap arecem s ab eres produzid os na formação ini ci al e con tinu ad a.
Na catego ria co nh ecimentos acadêmicos destacou -se a área d e Psico lo gi a, so bre t udo, as qu es tõ es do d es en volv imento infant il. As pro fess oras l emb ram ap en as d os fund am ent os a P sicolo gia e não l em bram, ou não dis cut iram em seus cu rso s d e fo rmação, qu e os proces sos d e int eração infanti l n ão s ão ex clus ivid ad es d e um pro cess o ps icoló gi co, mas so ci al, cult ural e hist óri co com apo ntado po r Kul man n (20 05).
Conh ecimento s sob re hi gi en e, s egu ran ça, cuid ado s básicos fo ram it en s da catego ria cu id ar. A viv ên ci a d as p ro fessoras as en sin a qu e a dim en são do cui dado é imp ort ante e ex ige u m conh eci ment o esp ecífi co qu e na m aio ri a d as vez es não é ofereci do n os curs os d e form ação. C ada p ro fess ora mobil iza sab eres d a ex peri ên cia p es so al p ara da co nta dess a d em and a d o trab alh o com as cri an ças p eq uenas. Ess es s ab eres, m uitas vez es, são es t ab el eci dos po r cren ças e v alo res p esso ais, remetendo es sa dim ens ão p ara o fo ra do cam po pro fis sion al .
Os conh ecim ento s sob re hi stó ri as in fanti s, s egui da p or música, atu alid ades d e um a form a ampl a, fo ram caract eriz ad os como con hecim en tos gerais.
Os saberes p esso ais são aqu el es q ue s ão constit uíd os pel as ex peri ên ci as d os su j eito s e são formados de vário s ou tros s ab eres (TAR DIF, 2002 ).
Fis ch er (20 07) con stat ou q ue as p ro fess oras co nsid eram qu e no ex ercí cio de s uas fu nçõ es s ão im po rt ant es al guns tip os d e s en timen tos como : gosto (go st ar d o qu e faz, gost ar d e cri an ça) carin ho e amiz ade (ser ami ga), resp eito , al egri a. Elas con sid eraram importante al gum as caract erísti cas pes so ais como : o rgan ização (ser o rganiz ad a), cri ativ id ade, din amism o. Not amos aqui nov am ent e a ex periên cia p ess oal e profi ssio nal no argum ent o. A hi stó ri a d e vid a e pro fis sion al mist uram-s e d e fo rm a orgân ica.
J á a cat ego ri a s ab eres d a fo rm ação profission al , qu e segun d o Tardi f (20 02 ) s ão o s s ab eres trans mitid os p el as in stitui çõ es d e fo rm ação de pro fess ores, s ão eru ditos e co nst ruí dos pel os grup os so ci ais prod uto res d e sab eres. O saber p rofis sion al m ais cit ado no est udo de Fi s ch er (2 007 ) foi: con hecim en to sob re desenvo lvim ent o i nfantil . De n ovo o reco nh ecim ento soment e d e um a área como base para práti ca do cent e. Al gum as q uestõ es sus cit am a p arti r d is so: os out ros fu nd am ent os t eó ricos n ão co lab oram p ara a práti ca do cente co m cri an ças? Será que s ão as p ro fes soras q ue não con segu em tran spo r os co nh ecimentos d e outro s fu nd am ento s ? Imp õ e-s e aqui um d es afio para fo rmação.
Perceb e-se n est es d ois t rabalhos um a i mprecis ão n as res po stas , qu e den ot a u ma di fi cul dad e d as profes so ras p ens arem so bre o seu p ró pri o trab alho . Tal v ez rel acion ad o à co mpl ex idad e d a fo rm ação d a identid ad e d a pro fess ora d e crianças, s obret udo d aq uel as d e crianças em i dad e d e 0 a 6 ano s.
Ser profes so ra da in fân ci a t em em comu m vário s asp ectos de qualqu er docen te: sab er ouvi r, cult iv ar hábito s d e l eitu ra e p rod ução de tex tos, gost ar de se in fo rm ar, t er habili dade p ara falar, co nh ecer profu ndamente s eus con teúdo s etc.
con hecim en to d a ex peri ên ci a qu e seria valido e legiti mad o para as pro fess oras em p ro cesso de form ação?
O q ue s ab emos é q u e o t rabal ho do coti diano é co mpl ex o, i medi ato , imprevi sív el, frust rant e e repleto d e tens ões. E qu e d e al gum a form a con struímo s teori as de um d et ermin ad o ponto de vi st a dist ante d o co nt ex to es col ar.
A quest ão cent ral da form ação do cent e talvez não sej a: Com o fo rmar o pro fess or? Tal v ez s eja: C omo apren der com p rática do p rofes sor?
ão ti ve a pret ens ão d e d efini r est as esp eci ficid ad es n est e arti go. Es te é soment e um ens aio s obre as qu est ões dis cuti das em n oss o grupo d e p esq uis a que go st ari a de comp art ilh ar com t odo s.
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