Os saberes para ensinar e saberes a ensinar aritmética no concurso de professores do curso primário das Escolas de Aprendizes Artífices

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Os saberes para ensinar e saberes a ensinar aritmética no concurso de professores do curso primário das Escolas de Aprendizes Artífices

Cleber Schaefer Barbaresco¹ David Antonio da Costa²

RESUMO

As Escolas de Aprendizes Artífices foram uma importante rede de ensino profissional no Brasil no período de 1909 a 1937. Elas também ofereciam o ensino elementar por meio do seu curso primário. No decorrer de sua história, esta rede de ensino profissional passou por muitas mudanças.

Uma delas refere-se a contratação de professores para o curso primário. A partir do Decreto n.

13.064, de 1918, o provimento para o cargo de professores para o ensino elementar seria por meio de concurso. Sendo assim, o propósito deste artigo é analisar como as prescrições deste concurso se alinham ao “perfil do professor” da Escola de Aprendizes Artífices no que diz respeito ao ensino de aritmética. Para tanto, mobilizamos os conceitos saberes para ensinar e saberes a ensinar do ferramental teórico-metodológico desenvolvido pela Equipe de Pesquisa em História Social da Educação. Apoiados nesse referencial identificamos elementos sobre o ensino de aritmética que delineiam o “perfil do professor” do ensino elementar das Escolas de Aprendizes Artífices. Em seguida, discutimos alguns quais elementos dos saberes a ensinar e saberes para ensinar aritmética vistos nas prescrições do concurso. O estudo apontou para uma prevalência dos saberes a ensinar aritmética em relação aos saberes para ensinar aritmética.

Palavras-chave: Escola de Aprendizes Artífices, Saberes para ensinar, Saberes a ensinar, História da Educação Matemática, Aritmética.

INTRODUÇÃO:

Neste artigo temos resultados de uma pesquisa em andamento em nível de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, da Universidade Federal de Santa Catarina, que investiga o ensino de aritmética da Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina (EAA-SC). Esta escola faz parte da rede de ensino das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) que representam um marco para ensino profissional no Brasil. Foi criada a partir do Decreto n. 7566, de 23 de setembro de 1909, pelo então presidente Nilo Peçanha. Sob jurisdição do Ministérios da Agricultura, Indústria e Comércio, esta rede de ensino profissional, inicialmente, contou com a instalação de 19

1 Mestrando da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

E-mail:cleberbarbaresco1@gmail.com

2 Docente da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

E-mail: david.costa@ufsc.br

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escolas nas capitais dos estados brasileiros, exceto Rio de Janeiro³, que teve a sede da escola instalada na cidade de Campos, e Rio Grande do Sul⁴, que possuía o Instituto Técnico Profissional de Porto Alegre, mais tarde denominado de Instituto Parobé.

No decorrer de sua história, as EAAs passaram por diversas mudanças que procuravam trazer novos regulamentos para melhor estruturar seu funcionamento e ensino.

Analisando o Decreto n. 7649, de 11 de novembro de 1909, observamos mudanças que ocorrem no texto do documento no que diz respeito ao regulamento do cargo de professor do curso primário e de desenho para as escolas. Anterior a isto, esses cursos eram ministrados pelo próprio diretor da escola, ocasionando uma sobrecarga ao mesmo (BRASIL, 1909b). Em seguida, cria-se o Decreto n. 7763, de 23 de dezembro de 1909, que consolida os dois decretos anteriores. É no Decreto de n. 9070, de 25 de outubro de 1911, que se verificam mudanças, pois este documento traz novos regulamentos para as EAAs. É com este decreto que se institui o cargo de professores adjuntos, cuja contratação ocorreria quando o número de alunos excedesse 50 por sala (BRASIL, 1911). Por fim, o Decreto n.

13.064, de 12 de junho de 1918, traz novos regulamentos às EAAs. É neste documento que o concurso para provimento de professores ganha uma redação. De acordo com seu texto, os concursos seriam realizados mediante a aplicação de provas práticas, com base em instruções que seriam expedidas para tal fim (BRASIL, 1918). No entanto, o decreto não deixa claro as instruções dessas provas práticas. É no documento de Consolidação dos Dispositivos Concernente às Escolas de Aprendizes Artífices⁵, proposto pelo Serviço de Remodelação de Ensino Profissional e Técnico⁶, que é possível verificar esses apontamentos.

Os sucessivos decretos e o documento de Consolidação apontam para mudanças ocorridas no ensino profissionalizante, mais especificamente, nas EAAs. Mas, é com o

3 A instalação da escola em outra cidade do estado do Rio de Janeiro teve motivações políticas, pois, segundo Soares (1982), o então Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Oliveira Botelho, não quis subvencionar a escola.

4 As instalações das escolas nas capitais dos estados dependiam de um subsidio do governo do estado. O estado do Rio Grande do Sul por ter o Institui Técnico Profissional de Porto Alegre, que realizava um trabalho similar ao que estava proposto pelas Escolas de Aprendizes, considerou que não haveria a necessidade de subvencionar outra escola de ensino profissional. Porém, o Decreto n. 9070 diz que fica mantida como a Escola de Aprendizes do Rio Grande do Sul o Instituto Técnico-Profissional de Porto Alegre.

5 Neste trabalho, por questões de praticidade de escrita e leitura, passaremos a nos referir a este documento apenas de documento de Consolidação.

6 Por questões de praticidade de escrita e leitura, escreveremos Serviço de Remodelação quando estivermos nos referindo ao Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico.

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apoio dos relatórios do Serviço de Remodelação, presentes nos relatórios ministeriais do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, que é possível apreender a sistematização, organização e implementação de elementos que estabelecem uma base para o ensino profissional. Então, a partir desses documentos, é possível extrair elementos acerca do ensino, estes podendo ser desde proposições que remetem a ideias de valores e concepções, sobre o ensino profissional, até prescrições dos conteúdos, que sejam próprios para esta modalidade de ensino. É com base nesses elementos que delinearemos um “perfil do professor”⁷, compreendido aqui como um conjunto de saberes que devam ser mobilizados para a ação docente, para atuar no curso primário e que esteja de acordo com os pressupostos do ensino profissional presente nas EAAs.

Diante disto, nos debruçamos em identificar os elementos que se associam aos saberes voltados ao ensino de aritmética, com propósito de investigar como as instruções das provas dos concursos para provimentos de professores do curso primário se alinham ao

“perfil do professor” do ingressante no que tange o ensino de aritmética. Para tanto, são analisados relatórios ministeriais de 1909 a 1926 e os decretos de 1909, 1911 e 1918 com a finalidade de identificar os elementos que compõem o “perfil do professor”. Também, o documento de Consolidação com o intento de analisar as instruções para a prova de concurso para o provimento do cargo de professor do curso primário das EAAs.

Para delinear o “perfil do professor”, nos apoiamos no referencial teórico desenvolvido pela Equipe de Pesquisa em História Social da Educação (ERHISE⁸) a partir de seus estudos sócio-históricos acerca da formação de professores mobilizando os conceitos saberes para ensinar e saberes a ensinar. Esses dois conceitos de saberes são compostos de elementos que agem sobre o trabalho docente, definindo os seus objetos e suas ferramentas. No contexto deste trabalho, os saberes a ensinar⁹ são entendidos como saberes que determinam os seus objetos, ou seja, o que deve ser ensinado no ensino profissional. Os saberes para ensinar¹⁰ são compreendidos como os saberes que se relacionam com as suas ferramentas. Sendo assim, estão associadas com as prescrições que

7 Utilizaremos as aspas para alertar ao leitor que esta expressão está sendo usada em conformidade com o que foi exposto neste trabalho.

8 ERHISE é o acrônimo de Equipe de Recherche en Histoire Sociale de l’Education. O grupo é coordenado pela Rita Hofstetter com a colaboração de Joëlle Doux.

9 Optamos por manter em itálico por compreendermos que expressão possui um conceito próprio defendido por seus idealizadores.

10 Optamos por manter em itálico por compreendermos que expressão possui um conceito próprio defendido por seu idealizadores.

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orientam as práticas do ensino profissional como: os métodos, os procedimentos, os dispositivos, a escolha e organização dos saberes a ensinar próprios para esta modalidade de ensino. Como, em parte, as instituições de ensino definem a atividade profissional docente, estabelecendo o que e como se deve ensinar a partir dos documentos que fornecem prescrições, ambos os saberes se ligam a elas. As finalidades das instituições de ensino também impactam na determinação destes saberes. Partindo desta compreensão, buscamos identificar os saberes para ensinar e saberes a ensinar aritmética presentes no curso primário da EAAs, a partir dos documentos inventariados, de modo que se possa delinear o “perfil do professor”, estabelecendo os seus objetos e seu ferramental de trabalho. Em seguida, esses saberes são confrontados com os saberes para ensinar e saberes a ensinar aritmética prescritos nas instruções do concurso para o provimento do cargo de professor do ensino elementar das EAAs, com o propósito de observar como esses saberes se alinham aos saberes presente no “perfil do professor”.

Este trabalho ainda se fundamenta nos pressupostos teóricos da História Cultural de Chartier (1990). De acordo com este autor, “a história cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990, p.16).

Diante disto, estamos interessados em apreender uma realidade presente no ensino profissional das EAAs. Para tanto, apoiamo-nos no conceito de Cultura Escolar, entendida aqui de acordo com os pressupostos de Julia (2001):

é um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (JULIA, 2001 p.10).

Portanto, para apreender a realidade presente nas EAAs, focamos nossa atenção e estudo nas normas e prescrições práticas com a finalidade de compreender como tais elementos determinam o perfil profissional que se espera do professor do curso primário para as EAAs e como tal perfil estava presente nas prescrições dos concursos para o provimento de tal cargo.

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O “PERFIL PROFISSIONAL” DO PROFESSOR DO CURSO PRIMÁRIO DA ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES

O Decreto de n. 7566 não faz referências aos cargos de professor do curso primário e desenho, mas faz menção sobre mestres de oficinas, que correspondem ao cargo de professor dos cursos profissionais. Assim, diferentemente dos cursos profissionais, no art.

9 do decreto, fica delegado aos diretores das escolas ministrarem as aulas do curso primário e de desenho (BRASIL, 1909a). Esta condição cria uma sobrecarga no trabalho dos mesmos, circunstância retratada na mensagem do então ministro da Agricultura, Indústria e Comércio o Sr. Antônio Cândido Rodrigues¹¹. Diante disto, entra em vigor o decreto de n. 7649, de 11 de novembro de 1909, que revoga o art. 9º do decreto anterior, e cria o cargo de professor de curso primário. Neste documento, em seu art. 1º, há indicações delegando às professoras normalistas a ocupação deste cargo (BRASIL, 1909b). Portanto, neste decreto, temos a indicação formal de que o curso primário deveria ser ministrado por professoras com formação nas escolas normais. Com isso, conseguimos identificar um elemento do “perfil do professor”, que corresponde ao seu processo formativo.

No Decreto de n. 7763, de 23 de dezembro de 1909 encontramos elementos que permitem captar quais saberes a ensinar do ensino de aritmética devem fazer parte do

“perfil do professor” em relação ao ensino de aritmética do curso primário. Sendo uma consolidação dos dois decretos antecedentes, este decreto não traz em sua redação prescrições sobre conteúdo. O que chama atenção é o anexo deste documento denominado de Instruções¹². Em seu art. 3, inciso 2, tem-se a prescrição dos saberes a ensinar para o ensino de aritmética¹³ do curso primário: aritmética até regra de três. A falta de detalhamento quanto as prescrições dos saberes a ensinar aritmética, nos levam a entender que o texto estabelece uma orientação de percurso para o professor que deve iniciar pelo conceito base da aritmética e ir perpassando pelos demais conteúdos aritméticos até chegar em regra de três.

11 Esta mensagem encontra-se anexada a Decreto de n. 7649 de 11 de novembro de 1909 (BRASIL, 1909b).

Disponível em: < https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/116789 >Acesso em: 01 jan. 2018.

12 Disponível em: < https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/182545 >Acesso em: 01 jan. 2018.

13 Neste trabalho, por questão de praticidade de escrita e leitura, passaremos a nos referir aos saberes a ensinar do ensino de aritmética como saberes a ensinar aritmética.

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Não há orientações específicas acerca dos saberes a ensinar aritmética no curso primário. Somente a partir dos relatórios dos diretores das Escolas de Aprendizes Artífices que é possível ter acesso aos programas de ensino e, por conseguinte, acesso às rubricas que correspondiam ao ensino de aritmética. Em Santa Catarina, encontraremos no relatório do diretor Sr. Heitor Blum, de 1916¹⁴, o programa do curso primário da EAA-SC em que é possível ter noção de qual caminho devia-se percorrer nos conteúdos de aritméticos até chegar-se a regra de três, ou seja, quais eram o saberes a ensinar aritmética da EAA-SC.

Em particular, no programa do curso primário da EAA-SC, observamos que o ensino de aritmética é tida como uma matéria escolar¹⁵, uma vez que ela se apresenta na forma de um conjunto de conteúdos teóricos e práticos interligados. Portanto, esta matéria escolar é um elemento referência para os saberes a ensinar aritmética do “perfil do professor”.

A autonomia das escolas em elaborar seus programas de ensino é apontada como um dos fatores que contribuem para que houvesse falta de qualidade no ensino profissional nessas escolas. Essa liberdade na elaboração dos programas vai interferir na ação docente, pois segundo Soares (1982), “lamenta-se a má orientação dos professores, devido a excessiva liberdade do regulamento, que nada fixa e nada diz sobre matérias e modo de lecioná-las” (SOARES, 1982, p.79). Diante disto, segundo os autores Cunha (2000) e Soares (1982), a má qualidade do ensino profissional é que faz surgir um movimento com a finalidade de remodelar o ensino profissional das EAAs. Então, em 1920, é criada a comissão de Serviço de Remodelação, que conduz remodelação do ensino profissional nas escolas, a partir de novas orientações, com o propósito de melhorar seu ensino. A frente do Serviço de Remodelação tem-se o Sr. João Luderitz, como coordenador do serviço, e sua comissão constituída de especialistas do Instituto de Parobé. Compreendemos este movimento como uma forma do governo admitir a defasagem no que diz respeito aos saberes a ensinar de referência para os professores do curso primário.

A escolha de Luderitz deve-se a sua experiência e conhecimentos no ensino profissional. Antes de assumir a coordenação do Serviço de Remodelação, ele foi diretor do Instituto Técnico-Profissional de Porto Alegre, que mais tarde passa a denominar-se de

14 BRASIL. Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina Relatório de gestão do Diretor Heitor Blum em 1917. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/177358> . Acesso em: 16 dez. 2017.

15 “[...] caberia caracterizar uma matéria escolar como um conjunto de conteúdos interligados ao processo de ensino que envolve a tríade ler-escrever-contar (VALENTE, 2015, p.358).

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Instituto Parobé. Como diretor, conduziu uma reforma neste mesmo instituto. Para tal propósito, viajou para a Europa e Estado Unidos, com o intento de encontrar novos modelos profissionais que pudessem ser aplicados na reforma (QUELUZ, 2000). Com isso, o Instituto Parobé passa a oferecer um ensino profissional de qualidade e que é reconhecida por autoridades do governo federal. Com isso, ele designa a sua comissão para o Serviço de Remodelação com especialistas vindos do Instituto Parobé.

Diante deste reconhecimento legítimo atribuído ao seu trabalho, ele é escolhido para assumir o Serviço de Remodelação, com a finalidade de avaliar o ensino profissional das EAAs e propor uma remodelação para o mesmo. Posto isto, João Luderitz é considerado aqui neste trabalho como um expert, uma vez que, ele detém a expertise, definida como:

Uma instância, em princípio reconhecia como legítima, atribuída a um ou a vários especialistas – supostamente distinguidos pelos seus conhecimentos, atitudes, experiências -, a fim de examinar uma situação, de avaliar um fenômeno, de constatar fatos (HOFFSTETTER; SHNEUWLY; FREYMOND, 2017, p. 57).

De acordo com Queluz (2000), João Luderitz “defendia [...] o melhor preparo dos professores encarregados da área humanística, e que as aulas de educação elementar estivessem intimamente conectadas com a aprendizagem manual dos ofícios” (QUELUZ, 2000, p. 160). Portanto, a aproximação entre os conteúdos da formação geral e profissional será um dos elementos nas discussões que concerne a reforma proposta pelo Serviço de Remodelação para o ensino profissional. Diante disto, inferimos que se fez necessário uma reformulação nos saberes a ensinar aritmética a fim de atender a este propósito. Com isso, na grade curricular proposta pelo Serviço de Remodelação, presente no documento de Consolidação, verificamos a presença de duas disciplinas voltadas ao ensino de aritmética:

“Contas” e “Arithmética”. Essas duas disciplinas serão elementos de referência para os saberes a ensinar aritmética do “perfil do professor”.

Em relação aos saberes para ensinar não encontramos indicações dos documentos oficiais. Todavia, consideramos os compêndios como fontes para o estudo das referências dos saberes para ensinar do ensino de aritmética¹⁶. Conforme o relatório ministerial de 1924, foi nomeada uma comissão com profissionais especializados em educação com a finalidade de deliberar a adoção de livros escolares (BRASIL, 1924). Em 1925, no fim de

16 Neste trabalho, por questão de praticidade de escrita e leitura, passaremos a nos referir aos saberes para ensinar do ensino de aritmética como saberes para ensinar aritmética.

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seus trabalhos, a comissão emite um relatório onde faz a indicação das obras que deveriam merecer preferência na adoção. Entre as obras indicadas tem-se: “Arithmetica Pratica e Formulario” de Ruy de Lima e Silva; “Arithmetica” de Olavo Freire (curso elementar e médio) e “Arithmetica elementar” de Antônio Bandeira Trajano. Pesquisas realizadas pelo grupo GHEMAT como, por exemplo, Trindade (2016) e Oliveira (2013), apontam que as obras de Freire e Trajano se fundamentam no método intuitivo.

O Serviço de Remodelação vai estabelecer ao “perfil do professor” do curso primário referências para os saberes a ensinar e saberes para ensinar aritmética. Quanto aos saberes a ensinar as referências são as disciplinas Contas e Arithmética. De acordo com nossas leituras sobre ensino profissional, principalmente do trabalho de Queluz (2000), e análise dos documentos, a primeira disciplina era composta de saberes a ensinar aritmética teóricos, com o propósito formativo do aluno, por meio do ensino de conhecimentos básicos e notações matemáticas. Já a segunda disciplina é composta de saberes a ensinar aritmética que tinham o propósito de instrumentalizar o aluno com elementos que pudessem ser aplicados para resolver problemas do cotidiano das oficinas, com um viés industrial e comercial. Em relação aos saberes para ensinar aritmética, há uma prevalência de uma concepção no qual os conteúdos aritméticos devem estar intimamente ligados ao cotidiano das oficinas, ou seja, de uma aritmética prática, que deveria ser ensinada apoiada no método intuitivo.

O CONCURSO PARA O CARGO DE PROFESSOR DO CURSO PRIMÁRIO DA ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES

Antes mesmo do Serviço de Remodelação, nota-se um cuidado por parte do governo em relação a contração dos professores para aturarem nos cursos das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs). No Decreto de n. 9070, de 25 de outubro de 1911, em seu art. 18, o texto diz que: “Os cursos primários e de desenho serão providos por professores de comprovada competência” (BRASIL, 1911). O documento não faz referência sobre o que seriam essas competências e de que forma elas seriam verificadas. Mas, compreende- se que o termo “competência” esteja atrelado ao domínio de saberes exigidos para a ação docente. No Decreto n. 13.064, de 12 de junho de 1918, encontram-se orientação de que o

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provimento dos cargos de professores, mestres e contramestres, seria realizado por meio de concurso:

Art.19 - o provimento dos cargos de professores e adjuntos de professor e de mestre e contra mestres será feito mediante concurso de provas práticas, presididas pelo diretor da escola e de accôrdo com as instruções que para tal fim forem expedidas. Em igualdade de condições, serão preferidos para os cargos de professores e mestres os adjuntos de professor e os contra mestres (BRASIL, 1918).

A motivação desta mudança na contração de professores e mestre está relacionada a uma fala do então presidente da época Venceslau Bráz Pereira Gomes:

Na mensagem recente apresentada ao Congresso Nacional ponderou V. Ex. que,

<<cumprindo ao paiz educar e robustecer as gerações futuras na escola e na officina nacional, não é por demais repetir que as grandes despesas em que importa a manutenção das mesmas serão feitas em absoluta perda si o recrutamento do seu pessoal de ensino não se exercer tendo em vista as mais imparciaes condições de acerto e o criterio mais rigoroso na verificação da capacidade profissional>>.

Tendo em vista essa prudente observação, o novo regulamento provê, desde já, ás futuras escolhas de diretores e professores dos nossos estabelecimentos o critério da nomeação por concurso. Por essa forma, serão apuradas as idoneidades legitimas, imprimindo-se ao desempenho dos referidos cargos a importância que não pode deixa de ter, em vista de seu fim educativo (BRASIL, 1918, p. 372).

Segundo as palavras do então presidente, endossada pelo Ministro da Agricultura Indústria e Comércio João Gonçalves Pereira Lima, a nomeação por meio de concurso de professores, mestres e contramestre, era a melhor forma de verificar a capacidade destes profissionais e garantir o recrutamento dos mais capacitados para o ensino profissional.

O art. 19 do Decreto n. 13.064, de 1918 descreve o concurso como sendo a aplicação de uma prova prática. No âmbito dos decretos que regulamentavam as EAAs, nosso estudo indica que esta é a primeira iniciativa prescrita oficialmente em documentos normativos de se verificar os saberes para ensinar e o saberes a ensinar do professor de acordo com o “perfil docente” esperado. No entanto, o documento não traz as prescrições das instruções de como correriam essas provas, por exemplo, quais conteúdos seriam exigidos do professor. É no documento de Consolidação que se encontram as instruções acerca dos concursos, que tinham a intenção de averiguar os elementos que fazem parte do saber dos candidatos a professores e adjuntos do curso primário. A partir desses elementos, buscamos verificar um conjunto específico de saberes que são os saberes para ensinar e saberes a ensinar desejáveis para preenchimento das vagas para os cargos de professores e adjuntos de professores das EAAs.

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Na redação complementar do artigo 19, parágrafo V, do documento de Consolidação, encontram-se as indicações dos conteúdos que incidiam sobre o concurso, isto é, as indicações dos saberes a ensinar:

Para provimento dos cargos de professor ou adjunto de professor do curso primario e do de desenho, o exame de habilitação versará sobre as seguintes matérias: portuguez, arithmetica pratica, geografia (especialmente do Brasil), noções de historia do Brasil e instrucção moral e cívica, além de calligraphia para os candidatos do curso primario e geometria pratica para os do curso de desenho (BRASIL, Parágrafo V, 1926).

As instruções também designam uma comissão para a aplicação da prova do concurso. No parágrafo VII, do art. 19, indicam-se as etapas do concurso: “o exame das quatro primeiras materias constará de prova escripta e prova oral” (BRASIL, 1926).

Portanto, o candidato a professor do curso primário deveria realizar uma prova escrita e outra oral sobre o conteúdo de aritmética prática. No parágrafo VIII, estão descritas as instruções da prova escrita:

No inicio de acto do exame, o primeiro os concorrentes inscriptos na lista, organizada por ordem alfabética, tirará um ponto de cada materia, e sobre os pontos assim tirados farão todos, em papel préviamente rubricado pela comissão, a prova escripta, em prazo correspondente a uma hora no maximo por materia, a portas fechadas e com fiscalização dos examinadores

Habilitados nesta prova, no dia seguinte os candidatos realizariam a prova oral.

IX os candidatos julgados habilitados passarão, no dia immediato, á prova oral, que constará da arguição de cada examinando, durante o tempo de mínimo de 45 minutos e máximo de uma hora, sobre o ponto de cada materia

XI os pontos em cada prova serão sempre tirados á sorte pelos candidatos.

Os pontos da prova escripta e os da prova pratico-graphica serão os mesmo para todos os concurrrentes, e o s da prova oral differentes para cada um (BRASIL, 1926).

A partir do documento de Consolidação, mais especificamente do seu artigo 19 e a redação complementar deste mesmo artigo, percebemos que, ao contrário dos saberes a ensinar, os saberes para ensinar aritmética não estão contemplados em nenhuma etapa do concurso e nem em suas instruções. No entanto, em relação alguns conteúdos como, por exemplo, de “Calligraphia” e “Geometria”, os candidatos tinham que passar por uma terceira etapa, a prova prática. Com isso, a indicação da prova prática aponta que os saberes para ensinar estavam contemplados nas etapas da prova do concurso, mas apenas para alguns tópicos de conteúdos. A aritmética, como vimos, não estava contemplada.

Diante disso, inferimos que há uma prevalência de se aferir os saberes a ensinar aritmética.

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Ainda de acordo com conteúdo de aritmética para a prova de concurso para o cargo de professor do curso primário, observa-se a indicação da “aritmética prática” como conteúdo para a prova do concurso, quer dizer que os aspectos práticos da aritmética prevalecem em relação aos seus aspectos teóricos. Portanto, não interessava aferir todos os saberes a ensinar aritmética, mas apenas aquelas que tinham finalidades práticas. Esta indicação não converge exatamente para o “perfil de professor” das EAAs, uma vez que, em 1926, a partir do documento de Consolidação, o professor do curso primário passa a lidar com a disciplina de “Contas” que abrange aspectos teóricos da aritmética. Isto nos leva a problematizar o porquê da prevalência da “arithmética prática”. Como afirma Charlot (2000):

O saber apresenta-se sob a forma de “objetos”, de enunciados descontextualizados que parecem ser autônomos, ter existência, sentido e valor por mesmos e como tais. Esses enunciados, porém, são as formas substancializadas (Schanger, 1978) de uma atividade, de relações e de uma relação com mundo (CHARLOT, 2000, p. 63).

Como vimos, no começo das atividades das EAAs a aritmética era tida como uma matéria escolar. Com o Serviço de Remodelação modificações no ensino elementar passam a operar e esta herança do passado se desfaz dando lugar para uma aritmética na forma de disciplinas: Contas e Arithmética. Essas modificações não ocorrem repentinamente, mas lentamente. Analisando os discursos presentes nos relatórios de remodelação, é possível verificar discursos que manifestam a aspiração de uma aritmética que pudesse ser aplicada para resolver problemas do cotidiano das oficinas, com um viés industrial, como também apontado por Cunha (2000), dando forma para “arithmética prática” a partir de suas atividades. É a partir dos relatórios que se nota o valor social que este discurso de uma “arithmética prática” passa a assumir nas EAAs. O que se observa é que a aritmética se torna um saber cada vez mais especifico, e segundo Charlot (2000), “o saber não existe senão sob formas específicas” (p. 62). Para este autor, é a relação que o sujeito tem com este saber que dará esta especificidade: um saber não é por si só prático, mas o uso que é feito dele (CHARLOT, 2000).

O ensino de aritmética presente no curso elementar das EAAs, tem seu contorno definido a partir da cultura escolar que se estabelece nesse espaço escolar. No entanto, as EAAs possuem suas especificidades que se diferem do ensino regular, pois era uma educação voltada para o trabalho. Essas especificidades são determinadas por outras

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culturas como, por exemplo, a cultura do trabalho. Com isso, como afirma Almeida et al (2015):

Os sentidos que permearam a Aritmética, em diferentes tempos e espaços, seja nas mais modestas escolas do interior do estado em tempos de ocupação de terras, sejam nos modernos grupos escolares instalados em regiões mais urbanizadas, decorrem das estreitas relações entre a cultura escolar com outras culturas, religiosas, econômicas as quais, direta ou indiretamente, ajudaram a configurar uma dimensão prática da Aritmética da escola primária, o que permite compreender esse saber enquanto um objeto cultural com características que permanecem ou desaparecem em diferentes tempos e espaços (ALMEIDA et al, 2015, p. 12).

Em consonância com Almeida et al, entende-se que a aritmética pensada para as EAAs terá sua dimensão configurada pelas demais culturas que se relacionam com a cultura escolar das EAAs, tornando um saber com uma forma específica. Não é finalidade deste artigo discutir tais relações. No entanto, verificam-se vestígios destas relações da cultura escolar e demais culturas por meio das análises dos documentos.

É preciso considerar que um professor é parte integrante de uma instituição. Dessa forma ele deve corresponder as necessidades da mesma. Julia (2001) afirma que “o exame ou o concurso definem, tanto na forma das provas como nos conteúdos dos saberes propostos aos candidatos, a base mínima de uma cultura profissional a se possuir (JULIA, 2001 p. 30). Portanto, a prescrição da “arithmética prática” como conteúdo para a prova de concurso, além de alinhar-se a concepção desejável para ensino de aritmética, também é um dos itens que representam a base mínima exigida para o cargo de professor do ensino elementar para as EAAs. Diante deste contexto, nota-se que o concurso das EAAs se alinha apenas aos saberes a ensinar aritmética do “perfil do professor”. Percebe-se uma preocupação quanto ao domínio do conteúdo. Ainda, há uma prevalência dos aspectos práticos da aritmética em relação aos aspectos teóricos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Escolas de Aprendizes Artífices configuram-se como um passo inicial para a institucionalização de uma rede federal de ensino profissional no Brasil. No decorrer de sua história, como foi visto, algumas mudanças ocorrem.

As mudanças realizadas pelo Serviço de Remodelação que incidem sobre o seu ensino elementar conduzem para institucionalização de novos saberes a ensinar. Por

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exemplo, é no documento de Consolidação, de 1926, que consta a criação de uma grade curricular, compostas por disciplinas.

Além das mudanças sobre ensino, ocorrem mudanças na contratação de professores do curso primário. A partir do Decreto n. 13.064, de 1918, o provimento do cargo de professores do curso primário ocorre mediante concurso. No entanto, este documento não deixa aparente os seus regramentos. As instruções aparecerão somente no documento de Consolidação. Segundo este documento, a prova ocorreria em duas etapas: escrita e oral.

Em ambas a “arithmetica pratica” aparece como conteúdo prescrito.

Quanto ao “perfil do professor”, observou-se que saberes a ensinar aritmética tinham como referência as disciplinas “Contas” e “Arithmética”. A primeira trata-se de uma aritmética teórica, cujo objetivo se assenta no ensinar as noções básicas da aritmética e as notações matemáticas. A segunda trata-se de uma aritmética prática, com a finalidade de oferecer elementos que pudessem ser aplicados para resolver problemas dos cotidianos das oficinas, com um viés industrial. Diante disto, é desejável que faça parte do “perfil do professor” o domínio de ambas as dimensões da aritmética, ou seja, teórica e prática.

Quanto a isto o concurso privilegia os saberes a ensinar aritmética prática, visto que, é o conteúdo prescrito no documento de Consolidação.

Os saberes para ensinar aritmética não são mencionados na prova, e as instruções prescritas não fazem indicações de como elas seriam aferidas. Este silêncio nos leva a inferir que não havia preocupação quanto aos instrumentos que seriam mobilizados para o ensino de aritmética. A que tudo indica, caberia aos livros o papel de orientar a metodologia de ensino do professor, uma vez que, em 1925 estabelece-se um conjunto de compêndios que deveriam ser adotados pelas escolas. Os livros sugeridos tomam o método intuitivo como referência relativa aos saberes para ensinar.

É importante ressaltar que o propósito deste artigo foi problematizar, a partir de documentos oficiais, como as prescrições do concurso para o cargo de professor do curso primário se alinha ao “perfil do professor” das EAAs em relação ao ensino de aritmética.

Com isso, conclui-se, pelas prescrições dos documentos disponíveis, que as orientações privilegiam os saberes a ensinar aritmética prática do “perfil do professor”, deixando de lado outros elementos como, por exemplo os saberes para ensinar aritmética que são excluídos desta aferição. No entanto, é importante ressaltar que as escolas tinham autonomia, ainda que tivessem que seguir as orientações descritas no documento de

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Consolidação. Portanto é possível que se encontre situações diferentes as prescrições que foram expostas pelo Serviço de Remodelação. Diante disto, se quer chamar atenção para o acesso às questões das provas escritas e orais que poderiam delinear melhor esta conclusão, ou ainda, conduzir a uma conclusão diferente a esta.

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