V
xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ALESKA FORTES DE OLIVEIRA IMEMÓRIA E IDENTIDADE NO CENÁRIO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
(M E M O R Y A N O
IO E N T IT Y IN T H E F O R M A T IO N
O F T E A C H E R 5 )
RESUMOZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t e a r t i g o , e l a b o r a d o a p a r t i r d e q u e s t õ e s l e -v a n t a d a s p o r d u a s p e s q u i s a d o r a s ' d e á r e a s d i fe r e n -t e s , a p r e s e n -t a d a s e m d o i s e v e n t o s c i e n t í fi c o s , t a m b é m d i fe r e n t e s , a b o r d a n d o o t e m a d a m e m ó r i a e d a i d e n t i -d a -d e n o â m b i t o d a e d u c a ç ã o , s e p r o p õ e d a r c o n t i n u i -d a -d e a o -d e b a t e , a p a r t i r d e a l g u n s p o n t o s c o m u n s a o s d o i s t e x t o s , a c r e s c e n t a n d o o u t r o s . D e s t a c o a p e r t i n ê n c i a d a d i s c u s s ã o e m t o r n o d o t e m a d a m e -m ó r i a , e n o c e n á r i o e d u c a c i o n a l , o t r a b a l h o c o m a m e m ó r i a e d u c a t i v a n a fo r m a ç ã o d e p r o fe s s o r e s , a s -s i m c o m o , o d e b a t e e m t o r n o d a p r o d u ç ã o d e s u b j e t i -v i d a d e s e m c o n t r a p o s i ç ã o àc o n c e p ç ã o i d e n t i t á r i a .
Palavras-chave: memória, identidade, subjetivida-des, professores.
ABSTRACT
T h i s a r t i c l e w a s e l a b o r a t e d a fi e r q u e s t i o n s r a i s e d b y t w o r e s e a r c h e r s fr o m d i ffe r e n t a r e a s a n d p r e s e n t e d i n t w o d i s t i n c t s c i e n t i fi c e v e n t s a p p r o a c h i n g
t h e t h e m e s o f m e m o r y a n d i d e n t i t y i n t h e e d u c a t i o n fi e l d . I t i n t e n d s t o c o n t i n u e t h e d e b a t e b y t a k i n g i n t o
a c c o u n t s o m e c o m m o n p o i n t s i n b o t h t e x t s a n d r a i s i n g s o m e o t h e r r e l e v a n t a s p e c t s . T h e i m p o r t a n c e o f d i s c u s s i n g a b o u t m e m o r y h a s t o b e h i g h l i g h t e d i n l h e s c e n e r y o f l h e e d u c a t i o n a l fi e l d , a s w e l l a s l h e w o r k w i t h t h e e d u c a t i o n a l m e m o r y i n t h e fo r m a t i o n o f t e a c h e r s a n d t h e d e b a t e a b o u t t h e p r o d u c t i o n o f s u b j e c t i v i t y c o n t r a r i l y t o t h e c o n c e p t o f i d e n t i t y .
Key words: memory, identity, subjectivities, teachers.
Este artigo se propõe dar continuidade ao
de-bate em tomo da memória e da questão identitária no âmbito da formação de professores. O objetivo deste
encaminha a discussão feita na perspectiva de Chillemi
(1998:3), "onde é possível afirmar que os estudos
so-bre memória de professores pode fundar-se numa
con-cepção identitária ou numa concepção que busca
agenciar as diferentes forças que concorrem para a
memória dos professores."
A partir deste cenário podemos nos aproximar
da hipótese levantada por esta pesquisadora de que
"se as pesquisas sobre memórias de professores
base-arem-se numa concepção identitária vão dizer o que é
ser professor, a partir de uma visão de história que é
linear e homogênea." A memória, nessa concepção,
estaria sendo uma ferramenta de recuperação de
tra-ços identitários ordenados, como uma recuperação de
experiências, de acontecimentos, de experimentações
que produziram marcas registradas e trazidas pelo
tra-balho da memória como forma de organização de um
álbum de lembranças, produzindo a aproximação das
representações que uma pessoa faz de si mesma.
No trabalho de Chillemi (1998, pA) temos um
ponto significativo para ampliar o debate em tomo da
memória e da identidade, que é a "importância de
pro-vocar 'crise' nestas mesmas figuras. Não é o caso de
tomar a crise no sentido comumente dado a esta noção:
como algo negativo. Mas de tomá-Ia como 'crítica'."
A crítica que propõe a desestabilização, que propõe
pensar o instituído a partir de outros referenciais.
Nessa perspectiva o debate traz para nossa
refle-xão, como aponta Stephanou (1998:35), "Processo que
provoca tanto a desestabilização exacerbada, quanto à
persistência da referência identitária, ante o temor de
'virar um nada' ..." . Tendo a concordar com Stephanou
IDoutora em Filosofia da Educação - Professora Titular do Departamento de Fundamentos da Educação - UFSM -RS
2O primeiro texto é de STEPHANOU, Maria. P r o b l e m a t i z a ç õ e s e m t o r n o d o T e r n a M e m ó r i a e H i s t ó r i a d a E d u c a ç ã o , apresentado no painel "Memória e História: questões teóricas e metodológicas", promovido pela ASPHE, em Santa Maria, RS. O segundo, de CHILLEMI, Margaret M. M e m ó r i a e E s q u e c i m e n t o : ferramentas para a pesquisa transdisciplinar, apresentado num simpósio da 50' Reunião da SBPC, em Natal, RN.
que "tomam-se insuportáveis os vazios de sentido,
por-que são vividos como esvaziamento da própria
subjeti-vidade e não de
uma
de suas figuras." Mas é precisoacrescentar alguns elementos que poderiam ser
consi-derados substratos necessários nessa discussão.
Trago novamente Chillemi (1998:4)
destacan-do o significadestacan-do da crise nas nossas definições, nas
nossas escolhas, nas nossas territorializações,
afirman-do a importância de dar passagem para a crise não
como uma apologia à desestabilização, mas a
possibi-lidade de "entrar em contato com as zonas de
inquietude, a deixar atravessar a vida no seu
movi-mento de expansão."
Um balanço da discussão sobre a questão
identitária permite, como aponta Lopes (1996),
visualizar as diferentes abordagens e apropriações
dessa categoria. Nos estudos com enfoque
antropoló-gico, sociolóantropoló-gico, histórico e educacional, a
identida-de tem sido associada às questões de etnia, gênero e classe social. Na perspectiva da filosofia e da
psico-logia a identidade tem sido tematizada a partir do
as-pecto individual e psicossocial. Afirma ainda Lopes
(1996, p.128), que as análises filosóficas e
psicológi-cas destacam a construção do "sujeito" enquanto
"re-presentação propiciada pelo repertório coletivo, que
os sujeitos isolados atualizam cotidianamente". Acrescento ainda que o conceito de identidade
não tem sido somente categoria de investigação das diferentes áreas de conhecimento, mas abordado a
par-tir de diferentes olhares, de diferentes trajetos
teóri-cos da produção acadêmica.
Abordagens da subjetividade e dos processos
de subjetivação têm levantado à nossa reflexão a
per-gunta colocada por Rolnik (1997): "A figura moder-na da subjetividade, com sua crença na estabilidade e
sua referência identitária, agonizante desde o final do
século passado, estaria chegando ao fim?"
Afirma a autora que a resposta não é tão
sim-ples assim, pois "identidades locais fixas
desapare-cem para dar lugar a identidades globalizadas flexíveis
que mudam ao sabor dos movimentos do mercado e
com igual velocidade".
Esse é o empreendimento no qual se lançam
Félix Guattari, Gilles Deleuze e Suely Rolnik quando propõem que se pense na subjetividade "maquínica"
- do desejo e do inconsciente, pensada a partir de
pro-cessos sociais, políticos, culturais implicados na vida
dos sujeitos. Uma subjetividade produzida e
produto-ra, contra outra compreendida como uma espécie de
"essência" .
Uma outra concepção de subjetividade é
pro-posta a partir da inserção como aponta Gadelha
(1999:63) "do desejo na produção, e da produção no
desejo, ( ...) não mais restrita apenas ao psicológico,
mas voltada também para aspectos não imediatamente
antropológicos."
O delineamento de uma concepção de
subjetivi-dade maquínica, produzida, modelada, envolveria
pro-cessos de subjetivação acionando "máquinas de
expressão" extrapessoais (sistemas econômicos,
tecnológicos, midiáticos, entre outros) e infrapessoais
(cognição, afetos, valores, entre outros).
Contrariando o entendimento da subjetividade
como essência, como substância universal, como um
núcleo íntimo, é proposta uma subjetividade
produzi-da e produtora tanto de processos
massificadores/con-sumo, padrões pré-fabricados, qu~nto de movimentos
instituintes, criadores (processos singularizantes,
pro-dução de subjetivação livre).
Nessa perspectiva, a questão identitária
reme-teria a um dever-ser, na perspectiva da lógica do re-banho, como bem evidenciou Nietzsche, que agrega
pelo o que é comum, que tendem a reprodução do
idêntico, ao contrário da lógica da diferença, devir-outro, a possibilidade da alteridade radical.
CBA
O campo do devir é movimentado pelos pro-cessos disparadores e desequilibradores, por vetores que afetam aos que estão dispostos a processos que
prevêem outras territorialidades, outros possíveis
pro-cessos de existência.
Ao contrário do que aponta Stephanou (1998: 135),
abordando o processo a partir de dois movimentos na
insistência em relação à questão identitária: "de uma parte,
o enrijecimento de identidades locais e, de outra, a
ame-aça de pulverização total de toda e qualquer
identida-de", a lógica da diferença é a possibilidade de viver "o
estranho em nós", o inusitado, sem que este nos leve à
desagregação, a "virar um nada".
Como aponta Chillemi (1998:4),
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
n o d e v i r ; n ã o a t i n g i r a u m a fo r m a d e t e r m i n a
-d a , e n c o n t r a r u m a z o n a d e v i z i n h a n ç a , u m a
z o n a d e i n d i fe r e n c i a ç ã o , n ã o s i g n i fi c a , s e g u n
-d o D E L E U Z E (1997), a l g o i m p r e c i s o e g e r a l ,
m a s i m p r e v i s t o , n ã o p r e e x i s t e n t e . E s t e " j e i t o d e
s e r " p r o fe s s o r , p o r t a n t o , n ã o fu n c i o n a c o m o u m
m o d e l o , a o c o n t r á r i o , r e fe r e - s e a u m p r o c e s s o
q u e , p e r m a n e n t e m e n t e , é m a r c a d o p o r
s i n g u l a r i z a ç õ e s . I s t o é , fo r m a s q u e n ã o e n g e s s a m
o s e r , m a s e n g e n d r a - o àp r o d u ç ã o d e d e v i r e s ,à
p r o d u ç ã o d e d i fe r e n ç a s .
Nas pesquisas que têm sido realizadas na área
da educação, mais especificamente, na história da
educação e na formação de professores, a questão da
identidade, tendo a memória como ferramenta, o
de-bate tem assumido pelo menos duas perspectivas: a
proposta de construir um conceito de referenciação,
ou, com um outro sentido: a construção de uma
me-mória coletiva, na perspectiva de Pollak de
substitui-ção de memórias subterrâneas, de memórias coletivas em história oficial.
Na segunda perspectiva, Pollak (1989) aponta
que as características das histórias de vida podem ser
consideradas como instrumentos, como ferramentas
de reconstrução da identidade e não apenas como
re-latos. Afirma o autor que "através desse trabalho de
reconstrução de si mesmo o indivíduo tende a definir
seu lugar social e suas relações com os outros."
Pesquisadores na área educacional que têm
to-mado a memória como referência, utilizando-a na
in-vestigação com professores, têm apostado no seu
potencial instituinte de um outro imaginário no
magis-tério e sobre dele.
Esta é a tendência assumida por Nóvoa,
quan-do na história da educação de Portugal nas últimas
décadas, segundo Silva (1996, p.258),
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e v i d e n c i a r a m - s e p r o c e s s o s d e d e s p r o fi s s i o n a -l i z a ç ã o d e v i d o p r i n c i p a l m e n t e a : e x p a n s ã o e s c o l a r , a u m e n t o d o p e s s o a l d o c e n t e , i n c e r -t e z a s s o b r e a s fi n a l i d a d e s e o p a p e l d a e s c o -l a ; s u r g i m e n t o d e c o r r e n t e s p e d a g ó g i c a s d e s t a c a n d o - s e a d e s e s c o l a r i z a ç ã o , a e d u c a -ç ã o p e r m a n e n t e e a c o n s o l i d a ç ã o d o s e s p e c i -a l i s t -a s p e d a g ó g i c o s c o l o c a n d o à m a r g e m a c o m p e t ê n c i a d o s p r o fe s s o r e s . E s s e s p r o c e s -s o -s t i v e r a m c o m o c o n s e q u ê n c i a : d e s m o -t i v a ç ã o p e s s o a l , a b a n d o n o d a c a r r e i r a e i n s a t i s fa ç ã o p r o fi s s i o n a l .
CBA
Étambém esta a proposta de pesquisadores bra-sileiros que vêm trabalhando tanto na investigação
da história da educação, como na formação de
profes-sores, utilizando-se das histórias de vida através do
trabalho da memória: a construção do imaginário da
profissionalização do magistério.
A aproximação dos processos de construção
do professor, do ser professor, levam as pesquisas
que têm apostado no trabalho com histórias de vida
a fazer referência aos processos identitários
(pensan-do que são muitos, mutáveis, e, em vários momentos
da vida), nunca como modelos rígidos a serem
recuperados. Discutindo o que entendemos por
construção da identidade do professor Pimenta
(1996:75-76), afirma que
A
ideraidade
n ã o éu m d a d o i m u t á v e l . N e m e x t e r -n o , q u e p o s s a s e r a d q u i r i d o . M a s éu m p r o c e s s o e c o n s t r u ç ã o d o s u j e i t o h i s t o r i c a m e n t e s i t u a d o . A p r o s ã o d e p r o e s s o r , c o m o a s d e m a i s , e m e r g e e m d a d o c o m e x i o e m o m e n t o h i s t ó r i c o s , c o m o r e s -p o s t a a n e c e s s i d a d e s q u e e s t ã o p o s t a s p e l a s s o c i -e d a d -e s , a d q u i r i n d o -e s t a t u t o d -e l -e g a l i d a d -e . A s s i m , a l g u m a s p r o fi s s õ e s d e i x a r a m d e e x i s t i r e o u t r a s s u r g i r a m n o s t e m p o s a t u a i s . ( . . ) O u t r a s n ã o c h e -g a m a d e s a p a r e c e r , m a s s e t r a n s fo r m a m a d q u i -r i n d o n o v a s c a -r a c t e -r í s t i c a s p a r a r e s p o n d e r e m a n o v a s d e m a n d a s . E s t eé
o c a s o d a p r o fi s s ã o d e p r o fe s s o r .A autora coloca a construção da identidade do
professor como questão profissional, ou melhor, como o desafio ao professor de se pensar profissional.
Con-tinua no mesmo texto dizendo que
U m a i d e n t i d a d e p r o fi s s i o n a l s e c o n s t r ó i , p o i s , a p a r t i r d a s i g n i fi c a ç ã o s o c i a l d a p r o fi s s ã o ; d a r e v i s ã o c o n s t a n t e d o s s i g n i fi c a d o s s o c i a i s d a p r o fi s s ã o ; d a r e v i s ã o d a s t r a d i ç õ e s . M a s t a m b é m d a r e a fi r m a ç ã o d e p r á t i c a s c o n s a g r a -d a s c u l t u r a l m e n t e e q u e p e r m a n e ç a m s i g n i fi -c a t i v a s . P r á t i c a s q u e r e s i s t e m a i n o v a ç õ e s p o r q u e p r e n h e s d e s a b e r e s v á l i d o s à s n e c e s -s i d a d e -s d a r e a l i d a d e . ( . . ) C o n s t r ó i - s e , t a m -b é m , p e l o s i g n i fi c a d o q u e c a d a p r o fe s s o r , e n q u a n t o a t o r e a u t o r , c o n fe r e à a t i v i d a d e d o c e n t e n o s e u c o t i d i a n o a p a r t i r d e s e u s v a l o r e s , d e s e u m o d o d e s i t u a r - s e n o m u n d o , d e s u a h i s t ó r i a d e v i d a , d e s u a s r e p r e s e n t a ç õ e s , d e s e u s s a b e r e s , d e s u a s a n g ú s t i a s e a n s e i o s , d o s e n t i d o q u e t e m e m s u a v i d a o s e r p r o fe s s o r . A s s i m c o m o a p a r t i r d e s u a r e d e d e r e l a ç õ e s c o m o u t r o s p r o fe s s o r e s , n a s e s -c o l a s , n o s s i n d i -c a t o s e e m o u t r o s a g r u p a m e n t o s .
As pesquisas através das histórias de vidas dos
professores têm investido na reconstituição do que
estamos chamando de "saberes da docência" e na
cons-trução da identidade profissional.
No trabalho de formação continuada, as
histó-rias de vida, através do trabalho da memória, têm
aci-onado a processos reflexivos sobre modelos, padrões,
marcas registradas e reproduzidas, na melhor das
hi-póteses, recriadas no cotidiano das salas de aula. A
formação continuada tem, nos "materiais" trazidos ao
presente pelo trabalho da memória, o suporte para a
reflexão sobre o processo de produção do ser
profes-sor. Nos repertórios trazidos pelos professores é dada
visibilidade aos acontecimentos, aos modelos, aos
r-
xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
rformances que produziram marcas,vivi-- histórias
de escolaridades enquanto alunos eessos de formação profissional.
Esse trabalho da memória educativa é organi-.~ de repertórios que participam da produção do
essor. Nos cursos de formação inicial as
ranças trazidas pelo trabalho da memória sobre cepções didáticas, performances, e, sobretudo o
ginário daqueles que jamais se pensaram
profes-seres. permite a reflexão de uma história de
escolari---':e. vivida no passado e reconstruída no presente a
de outros desafios.
a pesquisa "Imagens de Professor: signifi-- s do trabalho docente", apoiada por dois anos
CWq e a F APERGS, desenvolvida por três
gru-:-~5 de universidades do Rio Grande do Sul, as his-térias de vida profissional, através dos relatos orais
,_ escritas autobiográficas se constituíram não
somen-te a metodologia de investigação, mas um dos aportes
teóricos dos pesquisadores envolvidos. Buscamos
ém
de cartografar as imagens construídas sobre a cocência por professores de diferentes níveis deen-o e realidades de atuação profissional, instituir .r_~essos de formação continuada, onde os temas
alhados eram extraídos das histórias de vida dos
fessores investigados.
A escrita autobiográfica, por exemplo, não foi
somente um dos nossos recursos metodológicos para
conhecimento dos imaginários construídos sobre a
ência, mas a ferramenta que acionou com
proces-s como: narrar a proces-si, organizar "utenproces-sílioproces-s
existenci-5", valorizar-se como grupo e como pessoa pela
escolha profissional (um cuidado de si).
Como na perspectiva apontada por Perpétua
997: 172) ao dissertar sobre a escrita autobiográfica,
- professores narraram os seus movimentos, rompendo
com um anonimato, e, desejando a saída deste. "Nas
zarrativas das misérias do cotidiano, o sujeito aqui
re-resentado tenta se fazer inteiro".
Nessa perspectiva os professores eram
catego-'as da pesquisa, ou melhor, o conhecimento dos seus
ocessos de formação, dos processos que os
produ-ziram professores era nossa categoria de investigação.
Mesmo sendo nosso propósito estabelecer uma
. terlocução com a produção na área de formação de
rofessores de outros países, por exemplo, com Nóvoa
e pesquisadores que reúne nas suas coletâneas, não
os propomos trabalhar na perspectiva identitária, apontando para a realização de um modelo de ser
pro-fessor a ser recuperado pela memória, ao contrário,
nosso propósito é de discutir as imagens de professor reconstruídas pelos alunos-professores (formação ini-
CBA
r1
cial e continuada de professores) dando passagem a
performances que vão se construindo através das
his-tórias de vida, dos processos de formação, e,
princi-palmente, a partir dos desafios do nosso tempo (que
não são poucos!).
Nosso propósito ao trabalhar com a memória
educativa tem sido o de possibilitar a organização de materiais existenciais, principalmente os relacionados
à profissão, proporcionando uma reflexão que acione
novos possíveis existenciais.
Não desconsideramos a necessidade de um
ou-tro imaginário social com relação aos professores,
in-cluindo aqui, instâncias responsáveis pela instituição
das representações que a docência tem na sociedade, por exemplo, as políticas públicas, a questão salarial,
a produção de imagens pela mídia, mas acreditamos
que a autoprofanação do magistério precisa ser
tematizada e discutida nos diferentes ambientes e
es-paços de formação.
Como bem destaca Hypolito (1999:86),
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
H á v á r i a s i n d i c a ç õ e s d e q u e o c r e s c i m e n t o d a a c e i t a ç ã o ' c o n s e n s u a l ' d e u m a p r o fi s s i o -n a l i z a ç ã o d o c e n t e , m a i s d o q u e c o n t r i b u i r p a r a a r e a l i z a ç ã o d o s o n h o p r o m e t i d o , m u i t a s v e -z e s t e m c o n t r i b u í d o , c o n c r e t a m e n t e , p a r a a r e a l i z a ç ã o d o s o n h o n e g a d o .
Acrescentamos a investigação de Ferreira
(1998:97), constatando um movimento onde
"des-sacralizou-se o professor e, desse modo, se profanou o magistério", a autoprofanação do magistério como objeto
de pesquisa necessário de ser tematizado e discutido nos
diferentes ambientes e espaços de formação. A
autoprofanação é uma hipótese que precisa ser investigada
tanto no cotidiano das salas de aula, das diferentes redes
e níveis de ensino, quanto pelos professores que têm
atu-ado nas instituições de formação de professores, sob pena
de estarmos desconsiderando um elemento que, pelo seu
caráter simbólico, tem muito a revelar no processo de construção da profissionalização do magistério.
Nosso empreendimento com relação ao
traba-lho da memória é partilhar de um movimento que se
propõe a instituir uma outra cultura no magistério. Ao
narrarem suas histórias de vida, permitindo uma
re-flexão sobre os movimentos de produção de
subjeti-vidades, os professores são convidados a partilhar da
experiência de se produzirem, como obras de arte, a
partir de um "cuidado de si". Aqui nos situamos num
território de virtual idades e não de afirmação de
iden-tidades, portanto na possibilidade e, às vezes,
necessi-dade do esquecimento.
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