IN (VISIBILIDADES): AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

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IN (VISIBILIDADES): AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

IN (VISIBILITIES): THE ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN THE SCHOOL INCLUSION PROCESS

 Ângela Noleto da Silva (Universidade Federal do Tocantins- UFT angelanoleto@uft.edu.br )

 Kátia Cristina Custódio Brito (Universidade Federal do Tocantins- UFT katiacristina@uft.edu.br )

Resumo:

O presente trabalho retrata pesquisa que tomou por ponto palco de discussão (in) visibilidades das Tecnologias Assistivas no processo de ensino- aprendizagem e inclusão social-escolar das pessoas com deficiências. Objetivou apresentar as percepções dos docentes acerca dessas temáticas em suas práticas quanto à ausência/presença dos recursos em salas de recurso de unidades públicas educacionais municipais em Palmas/TO. Tomou-se como aporte teórico os estudos e reflexões dos autores: Berch (2013), Galvão (2004; 2009), Mantoan (2007), Pacheco (2007), Vygotsky (1994) entre outros. Os procedimentos metodológicos adotadas foram: revisão de literatura, leis, entrevistas com docentes e análise na perspectiva de pesquisa qualitativa.Constatou-se, lacuna significativa em formação docente para atuarem na Educação Especial, o desconhecimento do conceito e uso de recursos das TA’s como ferramentas auxiliares nos processos de inclusão escolar, que este se restringe em atividades de adaptação ao ambiente escolar reforçando a fragilidade de ações efetivas que visem o pleno desenvolvimento da autonomia dos educandos deficientes.

Palavras-chave: Educação Especial. Recursos tecnológicos assistivos. Materiais didáticos inclusivos.

Abstract:

The present work portrays research that took as a stage the discussion (in) visibilities of Assistive Technologies in the process of teaching-learning and social-school inclusion of people with disabilities.

It aimed to present the teachers' perceptions about these themes in their practices regarding the absence / presence of resources in resource rooms of municipal public educational units in Palmas / TO. The studies and reflections of the authors were taken as theoretical contribution: Berch (2013), Galvão (2004; 2009), Mantoan (2007), Pacheco (2007), Vygotsky (1994) among others. The methodological procedures adopted were: literature review, documentary and interviews with teachers, in which the analytical approach applied to the understanding of the data collected was qualitative. It was observed that there is still a significant gap in the training of teachers to work in Special Education, ignorance of the concept and use of resources present in assistive technologies as an auxiliary tool in pedagogical processes, as well as that the inclusion process is restricted in activities of adaptation to the school environment reinforcing fragility of effective actions that aim at the full development of the autonomy of the handicapped students.

Keywords: Special education. Assistive technology resources. Inclusive teaching materials.

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1. Introdução:

O trabalho se propõe a relatar os limites e as possibilidades pedagógicas das Tecnologias Assistivas (TA) no ambiente escolar, apresentando as percepções de docentes que atuam em salas de atendimento específico à pessoas com deficiência na educação regular acerca desse assunto como também a presença/ ausências desses recursos nos espaços de trabalho e nas práticas diárias dos investigados.

Toma-se como pressuposto para o desenvolvimento e reflexão da temática escolhida, ou seja, as TA no processo de inclusão escolar, que incluir uma pessoa com deficiência não se restringe em apenas permitir seu ingresso, mas além disso, proporcionar um Atendimento Educacional Especializado (AEE) que envolva o trabalho de profissionais com formação específica, a sala em que possua materiais didático-pedagógicos voltados à adaptação, integração e desenvolvimento pleno do aluno-assistido.

Nesse sentido, compreende-se que a inclusão destes educandos requer também adaptação contínua da instituição escolar para atender suas diversas especificidades, o que em certa medida, requer a compreensão acerca das TAs por parte dos educadores, formação para que saibam integrá-las em suas práticas e ações diretas que proporcione ao aluno experiências com o uso dos artefatos tecnológicos como auxiliares de aprendizagem. Assim, ao realizar a investigação tomou como guia as seguintes questões de pesquisa a serem indagadas com os sujeitos participantes: O que é Tecnologia Assistiva? De que maneira as Tecnologias Assistivas são integradas em sua prática docente ao realizar o atendimento educacional especializado de maneira a propiciar a inclusão escolar?

O percurso metodológico inscrito foi de revisão de literatura de obras, autores e publicações que versavam sobre Tecnologias Assistivas e Inclusão Escolar; revisão documental das leis, diretrizes que orientam o trabalho e atendimento da pessoa com deficiência no espaço escolar; realização de entrevistas com duas professoras que atuam em salas de recursos em duas unidades escolares públicas municipais das regiões Norte e Sul na cidade de Palmas -TO. Com fins de análise dos registros obtidos durante a realização da pesquisa em campo pelo viés da abordagem qualitativa, que segundo Minayo (1999) a pesquisa qualitativa se preocupa com elementos de natureza subjetiva da realidade que não podem ser quantificados por pertencer ao universo dos valores e significados acerca de como conceituavam, compreendiam e aplicavam em suas práticas docentes as Tecnologias Assistivas.

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2.Os marcos legais das Tecnologias Assistivas (TA) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para inclusão de pessoas com deficiência no espaço escolar

A partir da promulgação da Constituição Brasileira de 1988, foram implementadas vários programas e projetos voltados a atender as pessoas com deficiência e suas especificidades. Conforme é definido no “Projeto Presença”, do Ministério da Educação, são considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que

[...] apresentam durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2005, p. 34).

A resolução do Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação Básica (CNE/CEB), aprovada em 1º de setembro de 2001 preconiza que: "os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos" (BRASIL, 2001).

Recentemente, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação concluiu um documento, criado por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, o qual foi entregue ao ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008, denominado “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, e que aponta, como objetivo:

assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

Segundo (Bueno apud GALVÃO, 2009) a educação da pessoa com deficiência no Brasil vivenciou três fases diferenciadas: a primeira fase de uma Educação Segregadora, ou seja, o da existência exclusiva de instituições de internação; a segunda fase, de Integração Escolar em que houve a disseminação do atendimento a criança com deficiência na integração escolar, porém ainda com traços de contradição, já que não havia uma integração plena por último, a terceira fase que promove a discussão numa perspectiva de Inclusão Escolar, o da integração da pessoa com deficiência na rede regular de ensino que são os desafios da atualidade.

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Desta maneira, é preciso entender que a inclusão nas escolas, em um país de dimensões continentais, marcado pelas desigualdades econômicas e sociais, tem o desafio de desenvolver ações com parceiros de forma dinâmica e participativas entre o setor público e o privado, sobretudo, entre as instituições que tem a função precípua de educar: a família e a escola, bem como a discussão desta temática na sociedade civil e o Estado. Sendo assim, a inclusão só vai acontecer de fato, quando rever as formas e estratégias de como a educação está sendo conduzida dentro da escola ou de políticas públicas bem claras para que a inclusão não seja falaciosa. É imperioso, definir o que realmente se deseja como uma prática pedagógica inclusiva, voltadas as pessoas com deficiência e que as mesmas possam ser atendidas e tratadas como sujeitos únicos. (GALVÃO FILHO, 2009).

Dentro desta proposta de uma educação inclusiva cidadã, há a necessidade em se romper radicalmente com a antiga concepção de Educação Especial Segregadora e dando espaço para que a Educação Especial seja compreendida como:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular [...] A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL, 2008).

Nesse sentido, detalhar o longo percurso de consolidação da Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, delineado por diferentes marcos históricos e normativos, os principais os quais encontram-se abaixo relacionados de forma sintética e cronológica segundo levantamento realizado por Galvão Filho (2009), auxilia-nos na compreensão da importância a que se deve adotar para a inserção das Tecnologias Assistivas e implantação do Atendimento Educacional Especializado no interior das escolas devam serem tomados.

 2005 – o decreto nº 5.626/05, que regulamenta a lei nº 10.436/02, normatiza o acesso de alunos surdos à escola, o aprendizado da LIBRAS e a formação de professores, instrutores e interpretes de LIBRAS.

 2006 – é aprovada na ONU, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, sendo o Brasil signatário da mesma, estabelecendo que os Estados- Partes devem garantir a educação inclusiva em todos os níveis de ensino.

 2007 – o Decreto nº 6.094/07 estabelece as diretrizes do “Compromisso Todos pela Educação”, fortalecendo os meios para o ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas, e implementa o PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação, que reforça a necessidade de buscar superação da oposição entre educação regular e educação especial. Também em 2007, o MEC lança o documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”. Esse documento enfatiza e detalha a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE), como meio fundamental para a eliminação de barreiras para a Educação Inclusiva.

 2008 – o Congresso brasileiro ratifica, por Decreto Legislativo, a Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência, da ONU, que entra em vigor no Brasil com o status de Emenda Constitucional, o primeiro tratado internacional de

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Direitos humanos do século XXI, um instrumento legal avançado, com artigos específicos determinando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Galvão Filho (2009) destaca que no âmbito federal, percebemos um intenso movimento de indefinições de políticas públicas, gerando idas e vindas de ações estratégicas, além de refletirem numa certa ambiguidade que veem se tornando mais claras e objetivas. Percebe - se que ultimamente, as organizações da sociedade civil que foram criadas para atender as pessoas com deficiência, foram pressionando a sociedade para propor ações mais efetivas na garantia da cidadania da pessoa com deficiência. Retrato disso, constata-se ao identificar que em 2011 houveram importantes ações decorrentes da Agenda Social da Presidência da República entre estas, a elaboração do Programa Viver sem Limites, em que disponibilizaram recursos financeiros públicos para serem aplicados em políticas sociais que compõe nas ações de vários ministérios voltadas ao atendimento das pessoas com deficiência por meio do incentivo à pesquisa, desenvolvimento e inovação em Tecnologias Assistivas (Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação) e a organização de redes de serviços de reabilitação e concessão de tecnologias assistivas promovidas pelo Ministério da Saúde, como também a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, à época coordenada pelo Ministério da Educação, o que favoreceu a elaboração de programas que disponibilizam recursos e serviços de Tecnologias Assistivas nas escolas públicas como ressalta Bersch (2013).

Toda essa trajetória evidencia a transição de uma visão segregadora de atendimento às necessidades educacionais da pessoa com deficiência para uma visão inclusiva, consideramos que está transposição de visão e conceituação acerca da Educação Inclusiva ainda demonstra elementos de difícil enfrentamentos, já que não se oferta ainda atendimento necessário para haver uma real integração entre sistema escolar regular tradicional baseado na rigidez, na padronização e em arbitrárias concepções de normalidade e a superação de desafios que diariamente essa mesma instituição enfrentam para a realização de um atendimento voltado à criança com deficiência.

O percurso desenhado nesta nova visão, aponta um novo caminho da escola em direção a uma nova perspectiva e a novas práticas inclusivas. Como propõe Mantoan (2007)

a inclusão é um desafio que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender as diferenças. [...] A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado (2007, p. 45).

À vista disso em agosto de 2007 o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR aprovou a nomenclatura “Tecnologia Assistiva” passando a aplicar esse termo em todo instrumentos legais. Em seguida, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu o Serviço de Tecnologia Assistiva (TA) nas escolas públicas por meio do Programa “Salas de Recursos

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Multifuncionais” (SRMF), que são espaços em que o professor em especial, com formação voltada ao atendimento da criança e do adolescente com deficiência realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com deficiência, em horário distinto do horário escolar regular. Portanto, ao professor que desempenhará atividades de AEE, caberá também a responsabilidade em identificar qual o recurso de TA apropriado a cada aluno conforme a suas especificidades, quanto solicitar sua aquisição pela unidade de escolar no intuito de preparar e capacitar seu aluno com deficiência no uso desta tecnologia levando a que ocorra plena integração do assistido na rotina e atividades pedagógicas escolares (BRASIL, 2008).

3. Tecnologias Assistivas: do conceito às possibilidades nos processos de ensino aprendizagem e inclusão escolar.

Atualmente, verifica-se o aumento de estudos e pesquisas no campo da Educação Especial em que relaciona os processos de inclusão escolar de deficientes com o auxílio das Tecnologia Assistiva. Manzini (2005) recorda-nos que, os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia, pois, ora nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência. Entretanto, remonta aos primórdios da história da humanidade ou até mesmo da pré-história. Qualquer pedaço de pau utilizado como uma bengala improvisada, por exemplo, caracteriza o uso de um recurso de Tecnologia Assistiva como informa Galvão (2009). Desta feita, se faz necessário compreendê-la para além de uma expressão nova, porém, ainda em pleno processo de construção e sistematização no campo das práticas educacionais.

3.1 O que é Tecnologia Assistiva?

Segundo Galvão Filho (2013) Tecnologia Assistiva refere-se aos recursos, estratégias e serviços capazes de auxiliar ou aprimorar suas habilidades funcionais de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, em consequência disso, proporcionar sua autonomia e emancipação com ou sem o auxílio dos outros, pois, todo equipamento, serviço, estratégia e prática elaborada e aplicada para preencher da melhor maneira possível uma limitação, seja ela de ordem sensorial, física ou intelectual, é considerado TA, pois estimula a inclusão desses sujeitos nos diferentes contextos sociais.

Já a portaria nº 142/2006, conceitua-a

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos recursos, metodologias estratégias práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com

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deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida visando sua autonomia, independência qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2006).

Entende-se assim, que o conceito de Tecnologia Assistiva é muito mais amplo do que os instrumentos tecnológicos e recursos que disponibiliza em sua aplicação correta pois esse conceito vai além do possuir essas ferramentas e não saber utilizá-las para promover a autonomia e a emancipação do sujeito com deficiência, como nos esclarece Monteiro, Oliveira e Glat (Idem):

Também podem ser consideradas TA’s atividades desempenhada por profissionais de diversas áreas, tais como terapeutas ocupacionais, fisioterapeuta, fonoaudiólogos, psicólogos, enfermeiros, médicos, assistentes desportistas, designs de ambientes virtuais de negócios, de entretenimento e de aprendizagem, professores de salas de recursos e demais espaços de atendimento educacional especializado, guia-intérprete de Libras, enfim, qualquer profissional que preste serviços visando à inclusão de pessoas com deficiência (2016, p.95).

No âmbito educacional considera-se como Tecnologias Assistivas quando esta for utilizada pelo aluno com deficiência com o objetivo de transpor barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que impeçam seu acesso às informações ou que limita a demonstração dos conhecimentos adquiridos pelo aluno. Com isso, pode-se tomar como exemplos de recursos os mouses diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal entre outros, pois esses instrumentos tanto facilitam o manuseio de objetos de estudos possibilitando acesso, afirmação, promoção das capacidades, equiparação de oportunidades a participação ativa e autônoma nas atividades educacionais quanto desempenham função mediadora na aprendizagem, na participação efetiva durante o processo de apreensão do novo conhecimento.

3.2 Tecnologias Assistivas no processo ensino aprendizagem no ambiente escolar

A par do conceituado acima e tomando como referencial o conceito de instrumentos de mediação apresentado pela concepção sócio histórica do desenvolvimento humano de Vygotsky (1994), é possível, nessa linha de raciocínio, tomar os recursos de acessibilidade, no caso as TAs, como mediações instrumentais para favorecer o alcance da autonomia da pessoa com deficiência, como sujeito dos seus processos a partir da estimulação e o aprimoramento da sua interação social no e com o mundo. Para Vygotsky (idem), é a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de comunicar-se com os demais que impulsiona o desenvolvimento do homem. Segundo o autor

desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individual e a história social (1994, p. 40).

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Assim compreende-se que por meio da mediação e interação com o outro, o ser humano pode, desde pequeno, atribuir sentido ao que está ao seu redor. No entanto, o homem desenvolve internamente as suas funções mentais superiores, atribuindo um significado intrapsíquico, a partir dos significados construídos nas relações sociais interpsíquicas (Ibidem, 1994).

Na realidade, as limitações do indivíduo com deficiência, tende a tornar-se uma barreira para esses processos de significação do mundo dificultando a interação com o outro. Dispor de recursos de acessibilidade, nestes casos, as TAs são formas bastante eficazes de transpor as barreiras causadas pela deficiência e de inserir esse indivíduo no ambiente escolar, proporcionando a ele aprendizagem e desenvolvimento significativo.

A par do que já foi discutido, passa-se a relatar as reflexões advindas de pesquisa realizada em duas salas de recursos de Unidades Escolares públicas no município de Palmas- TO.

4. TA’s em unidades escolares municipais da Região Sul de Palmas: realidades (in) visíveis.

A pesquisa realizou-se em duas escolas situadas no Plano Diretor Sul no município de Palmas Tocantins, no período de abril e maio de 2017, iniciando-se com o pedido de autorização das coordenadoras da escola A e B, para que em seguida fossem desenvolvidos os procedimentos metodológicos seguintes: diagnóstico da sala de recurso, destacando a quantidade de crianças atendidas e os tipos deficiências, período de atendimento, os aspectos formativos do(s) profissional que trabalha sala , bem como a percepção e conceito que este tem sobre TAs.

Localizada na região Sul, a escola A apresenta uma infraestrutura considerada boa em relação às outras escolas, contém água filtrada, energia e esgoto da rede pública, lixo destinado à coleta periódica, acesso à internet banda larga, banheiro com acesso adequado aos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, um pátio descoberto, possui um total de sete (07) salas de aula, atendendo uma demanda de 331 crianças, em que disponibiliza-se uma (01) sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE) equipada com vários instrumentos para o atendimento de diversas deficiências para a comunidade que necessita desse atendimento especializado.

A professora responsável pela sala de recursos é formada em Letras com habilitação em Português, possui três especializações sendo estas: em Língua Brasileira de Sinais (Libras), Métodos e Técnicas de Ensino e Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Questionada se conhecia o termo Tecnologias Assistivas (TAs), a mesma confirmou conhecer, ao ponto de dirigir-se ao seu armário e pegou uma bengala, exemplificando do que se tratava o assunto, no caso Tecnologias Assistivas, reforçando que utiliza sempre com seus alunos na sala de recursos. Esta relata que no ano de 2017:

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passou a ser atendida por ela, uma criança com cegueira congênita e que não sabia utilizar a bengala para se locomover e que em casa os pais não aceitavam o uso da bengala, o que necessitou de um trabalho de conscientização familiar sobre as necessidades reais da criança, como também, de instrumentos auxiliares como a bengala que iria propiciar mais independência e autonomia - assunto já discutido no capítulo anterior - para a criança que nasceu com cegueira congênita e que não tinha noção de espaço e obstáculos. Fez todo um trabalho de ensinar essa criança a utilizar a bengala para poder identificar onde tem obstáculo, como por exemplo: um degrau, um buraco, os diferentes tipos de chãos com pedra, terra ou calçada, demonstrando que utiliza de Tecnologias Assistivas em sua prática docente como forma integradora de socialização entre a criança, a escola e o ambiente em que ela está inserida.

( PROFESSORA REGIÃO SUL)

Ainda à docente foi interpelado acerca das Tecnologias Assistivas e os matérias disponibilizados na sala de recurso, se estes eram suficientes ou não para atender as demandas e dificuldades das crianças que frequentam a essa sala. O que foi respondido que

em relação ao material para trabalhar com as crianças com deficiência visual, se tem um quantidade suficiente, no entanto, seria bom ter mais recursos para que atendesse melhor as outras deficiências. (PROFESSORA REGIÃO SUL).

Vale ressaltar que a professora apresentou jogos eletrônicos instalados em máquinas (notebook e desktop), teclado adaptado, lupa eletrônica, máquina de escrever em braile, impressora em braile, prancha para escrita em braile, réguas e transferidor com sinais de braile, lupas de diversos graus de amplitude alfabeto em braile, dominó de formas geométricas em braile, bolinhas com sinal sonoro, bengala, livros com escrita em braile, livros táteis, uma televisão em tela plana, entres diversos jogos pedagógicos.

No tocante ao que concebe como importância do uso das TAs enquanto ferramentas auxiliadoras no trabalho pedagógico e instrumento mediador cognitivo no processo de aprendizagem, a professora A destaca a relevância para integração e socialização do cotidiano do aluno com deficiência, que utiliza todas as ferramentas disponibilizadas na sala de recursos em que cada uma tem sua funcionalidade e finalidade dependendo de cada deficiência. Ao final da entrevista, a mesma destaca a falta de profissionais especializados na sala de recursos bem com de conhecimento específicos de docentes para o uso das TAs nas salas de recursos e na sala de ensino regular.

Já a escola B apresenta uma infraestrutura considerada boa, com água, energia e esgoto da rede pública, lixo destinado à coleta periódica, acesso à internet banda larga um pátio descoberto e uma quadra coberta. Conta com um total de dez (10) salas de aula, atendendo uma demanda de quinhentos e quarenta (540) Crianças, em que disponibiliza-se uma (01) sala de recursos.

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Ao contrário do observado na unidade educacional A, esta não possui teclado adaptado, lupa eletrônica, máquina de escrever em braile, impressora em braile, prancha para escrita em braile, réguas e transferidor com sinais de braile, lupas de diversos graus de amplitude alfabeto em braile, dominó de formas geométricas em braile, bolinhas com sinal sonoro, bengala, livros com escrita em braile.

A professora responsável pela sala de recursos tem formação inicial em matemática, e não tem especialização para trabalhar com crianças com deficiência e não conhece o termo Tecnologia Assistiva. Diante disso, perguntou-se qual denominação poderia ser atribuída para os matérias que utiliza diariamente no atendimento com as crianças, o que prontamente respondeu: “materiais e jogos pedagógicos”.

Em se tratando da quantidade de crianças atendidas e as deficiências, a professora respondeu que:

Atende 16 alunos com laudo dentre eles com diferentes deficiência:

dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Autismo e Transtorno desafiado Opositor (TDO) são deficiência relacionada com a cognição.( PROFESSORA REGIÃO NORTE)

Relata também, que conta com o auxílio de três (03) auxiliares que acompanha esses alunos no período de aula regular, que o atendimento se dá no contra turno, duas vezes por semana, utiliza vídeos explicativos com os conteúdos de sala de aula para que o aluno consiga assimilar melhor conteúdo desenvolvido em sala de aula regular, que para isso faz usos de jogos que trabalhe a socialização, raciocínio lógico, percepção de tamanho e de espaços. O que reforça dois pontos importantes ausentes nessa unidade escolar: formação especifica do educador que atua na sala de recursos e não familiaridade com as TAs enquanto ferramentas mediadoras do ensino e aprendizagem significativos voltadas as crianças deficientes.

Considerações Finais

Embora seja uma temática relativamente nova e pouco discutida no contexto acadêmico, a inserção das Tecnologias Assistivas (TA) como instrumentos auxiliaries no processo de aprendizagem e inclusão escolar, testemunha-se diariamente a demanda crescente para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de crianças com deficiências nas escolas públicas, e por conseguinte, a necessidade urgente no investimento de políticas educacionais e sociais, em pesquisas e formação profissional.

Como exposto, a Educação Especial percorreu, nestas últimas décadas, em âmbito mundial, uma caminhada em busca do rompimento de preconceitos, discriminação e barreiras de toda espécie, que vão das físicas propriamente ditas às de conscientização, no contexto familiar, educacional e ao contexto social. Neste sentido, acredita-se que as

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Tecnologias Assistivas, compreendida pela ótica inclusão seja também capaz de prover às pessoas com deficiência mais autonomia, independência e equiparação de oportunidades, ao ponto de fortalecer tais perspectivas e desmistificar preconceitos de incapacidade ainda existentes, pois por vezes pessoas com deficiências são tratados como invisíveis. O acesso, contato e uso das TAs para algumas pessoas pode ser opcional, mas para outras, é imprescindível, abrindo-lhes portas, ou mesmo, apenas janelas para um convívio mais respeitoso e satisfatório com seus semelhantes.

Importa ainda dizer, que a pesquisa também propiciou verificar - mesmo que numa representação fracionária de escolas que ofertam atendimento educacional especializado - o desconhecimento do conceito e uso de recursos presentes nas tecnologias assistivas como ferramenta auxiliar nos processos pedagógicos por parte de educadores que atuam diretamente no atendimento de crianças deficientes; que o processo de inclusão de crianças permanence ainda em boa parte restrito em atividades de adaptação ao ambiente escolar reforçando a constante e perene fragilidade de ações efetivas que visem o pleno desenvolvimento da autonomia dos educandos deficientes.Por último, porém também preocupante, o descompasso entre práticas docentes, sinalizando a existência de lacuna significativa na formação dos docentes para atuarem no campo da Educação Especial.

Entende-se que a mediação instrumental para a atribuição de sentidos aos fenômenos do meio e para a busca de caminhos alternativos para a construção do conhecimentos, possa também ser encontrada na Tecnologia Assistiva um forte aliado ao exercício diário de superação da realidade (familiar, individual,coletiva, escolar, do trabalho) imposto à pessoa com deficiência, promovendo assim, uma maior visibilidade social.

Referências:

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<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> Acesso em 23 jan. 2017.

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_________________. Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: Apropriação,

Demandas e Perspectivas. Dissertação (doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

_________________.A construção do Conceito de Tecnologia Assistiva: Alguns novos interrogantes e desafios. 2013.

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