Linha de Pesquisa: Linha 2 Educação Especial RESUMO

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IDENTIFICAÇÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES PRECOCES COM COMPORTAMENTO DE SUPERDOTAÇÃO NO SISTEMA REGULAR

DE ENSINO: UM DESAFIO PARA A FORMAÇÃO CONTINUDA DE PROFESSORES

Autora: Me. Andrea Alves da Silva Soares Orientador: Prof. Dr. Miguel Claudio Moriel Chacon.

UNESP de Marília andreaassoares@yahoo.com.br; miguelchacon@marilia.unesp.br Linha de Pesquisa: Linha 2 – Educação Especial

RESUMO

Atualmente as escolas regulares têm recebido estudantes inclusos, tornando-se um espaço de acolhimento da Diversidade. No caso dos estudantes precoces com comportamento de superdotação, que já estão frequentando as escolas regulares, torna-se necessária à identificação de sua condição especial. Infelizmente, pela falta de preparo das equipes escolares, em especial dos professores, os referidos estudantes não têm sido identificados, deixando de receber o enriquecimento escolar necessário. Assim, este projeto de Doutorado tem como tese a seguinte premissa: A falta de identificação escolar de estudantes precoces com comportamentos de superdotação no Brasil é devido à lacuna na formação docente sobre a temática, bem como à ausência de capacitação em serviço do professor para identificar. Seu objetivo geral será investigar em que medida a capacitação em serviço, quando oferecida em forma de intervenção temática, pode capacitar o professor para a identificação escolar dos estudantes precoces com comportamentos de Superdotação. Trata-se de um estudo qualitativo, amparado nos pressupostos da pesquisa colaborativa, que promoverá uma capacitação em serviço para professores de uma escola regular do Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP, tendo em vista a identificação escolar de estudantes precoces com comportamento de superdotação.

Palavras - chave: Precocidade e superdotação, Formação de Professores, Instrumentos de identificação.

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas a educação brasileira tem passado por diversas transformações, surgindo à necessidade de se abrir a escola para todos¹, tornando-a um espaço de inclusão,

1 Esta terminologia vem sendo usada após a publicação da LDBEN 9394/96, por meio do qual foram estabelecidos nos art. 3 e 4º os princípios do acesso e permanência de todos os cidadãos na escola, bem como determinou o atendimento gratuito as pessoas com necessidades especiais na rede pública, demonstrando assim o caráter inclusivo da lei.

inclusive para os estudantes que apresentam deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades (AH)/superdotação (SD).

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso a escola e visa à melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem para todos, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2006, p. 23).

Este novo paradigma aponta para a necessidade das escolas regulares revisarem suas práticas escolares, o currículo, as concepções pedagógicas, as estratégias de ensino, os recursos didáticos utilizados e, especialmente, o processo de formação dos profissionais da educação, tendo em vista o atendimento do público supracitado (BRASIL, 2006).

Em muitos casos a escola regular tem promovido somente o processo de integração dos referidos estudantes, inserindo-os no universo escolar, sem de fato incluí-los.

Mantoan (1998) ressalta que incluir é mais que integrar os estudantes na educação regular, a qual lhe é de direito, mas é possibilitar o acesso aos diferentes saberes, que resultará no exercício da cidadania. Afirma que a inclusão não pode e nem deve se limitar a ajudar somente os estudantes que apresentam limitações, mas apoiar a toda a comunidade.

Buscando a efetivação da inclusão, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no ano de 1996, determinou o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na escola regular, para estudantes que apresentavam alguma deficiência.

Naquele momento, não foi feita nenhuma mensuração a situação dos estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento ou com AH/SD (BRASIL, 1996).

No ano de 2008, o Ministério da Educação publicou um documento intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, fazendo menção aos estudantes com AH/superdotação, mesmo sem a LDB mensurá-los, conceituando-os como aqueles que:

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 15).

Somente em 2013 foi feita uma mudança na LDB, através da Lei 12.796, apresentando uma nova redação para a mesma, no sentido de garantir o AEE aos estudantes com

3 deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e AH/SD, preferencialmente na rede regular de ensino, ampliando assim a concepção anteriormente apresentada.

Renzulli (1978); Guenther (2000); Delou (1987) indicam que para atender adequadamente o estudante com AH/SD na escola regular é preciso identificá-lo, pois somente assim será possível o planejamento de práticas e estratégias pedagógicas adequadas, passando a considerá-lo como pessoa que se desenvolve e aprende em ritmos e tempos diferentes.

Para identificar o estudante com superdotação é necessário, antes de tudo, que os profissionais da educação conheçam seu comportamento.

[...] superdotação consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos - sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade (RENZULLI, 1978, p. 11-12).

Guimarães & Ourofino (2007) esclarecem que os instrumentos mais utilizados para a identificação dos estudantes superdotados têm sido os testes psicométricos, escalas de características, ou seja, os testes de escores, sendo que a escola acaba tendo um papel secundário nesta identificação.

Para Renzulli (1978) é preciso que os profissionais que atuam nas escolas conheçam os instrumentos de identificação qualitativos, que englobam informações de várias fontes (a própria pessoa, os professores, os pais, os pares, etc.), evitando a subjetividade que pode afetar o processo de identificação quando um único instrumento é utilizado. Além disto os referidos instrumentos qualitativos ajudam a detectar o estudante que possui a superdotação do tipo produtivo-criativa, enquanto os testes psicométricos detectam mais a superdotação acadêmica.

Torrance (1976) salienta que as crianças altamente criativas se tornam difíceis para as pessoas que convivem com ela, quando não têm reconhecidas as suas necessidades específicas e nem são compreendidas em sua maneira de aprender.

Para Fleith (2007, p. 17):

[...] o ensino regular é direcionado para o aluno médio e abaixo da média e o superdotado, além de ser deixado de lado neste sistema, é visto com temor por professores que se sentem ameaçados diante do aluno que muitas vezes o questiona, pressionando-os com suas perguntas, comentários e mesmo críticas.

A afirmação de Fleith (2007) aponta para uma lacuna, muito discutida nas pesquisas, que é a ausência de formação de professores para identificar, avaliar e trabalhar com esse estudante público alvo da educação especial, que por não saberem identificar os estudantes superdotados, consequentemente, não consideram suas especificidades, o que desencadea dificuldades inclusive na relação pedagógica.

A formação continuada do professor capacitando-o para a identificação precisa oferecer-lhes as bases conceituais, teóricas e práticas da educação inclusiva, bem o conhecimento dos instrumentos escolares disponíveis e que podem ser utilizados pela escola, tais como os criados por Renzulli (1978), a partir da teoria dos Três Anéis.

Defendemos que a formação continuada do professor dos anos iniciais da educação básica (escola regular) para identificar estudantes precoces com comportamento de superdotação, oferecerá a competência necessária tanto para lançar oficialmente estes estudantes no Sistema de Gestão Dinâmica da Administração Escolar (GDAE), como para atuar minimamente e de maneira mais eficiente sobre o desenvolvimento educacional dos mesmos, promovendo-lhes o enriquecimento escolar necessário e condizente com seu potencial.

Vieira (2005, p. 21) afirma que “[...] a identificação precoce possibilita que pais e professores reconheçam e respeitem o ritmo, a intensidade e a singularidade com que seu filho/aluno conhece, cria, percebe e sente o mundo que o rodeia”.

No caso específico do Sistema Municipal de Educação (SME) de Araçatuba/SP, onde atuamos como supervisora de ensino e pretendemos desenvolver as ações deste estudo, destacamos que os requisitos legais são cumpridos parcialmente, visto que há aproximadamente trezentos estudantes com deficiência e TGD frequentando as escolas regulares, para uma média de quinze mil matriculados. Ou seja, a atenção educacional é parcial, pois como já afirmamos, num sistema municipal que atende em média quinze mil estudantes, não há nenhum identificado como precoce com comportamento de superdotação, lançado nos registros oficiais de estudantes da rede pública, como o GDAE.

Atenta a esta realidade, e por considerar que a mesma está vinculada ao despreparo dos professores, em especial os que atuam nas salas comuns das escolas regulares, buscamos informações acerca de sua formação e identificamos nos Projeto Político Pedagógico das Escolas (PPP) municipais, que são entregues para o Departamento de Supervisão de Ensino do SME de Araçatuba/SP todo ano, que grande parte deles não tem formação (seja inicial ou complementar) voltada à temática da inclusão.

5 Somente os professores de Educação Especial², que trabalham nas salas multifuncionais do AEE, demonstram ter formação específica para atuar com os estudantes inclusos, em decorrência de serem graduados em Pedagogia, com habilitação para a Educação Especial e/ou de formação em nível de Especialização. Cabe destacar que este profissional somente trabalha com os alunos inclusos no contraturno das aulas, em horários agendados.

Questionando especificamente os professores das salas comuns sobre a situação geral dos estudantes inclusos eles alegaram que “fazem o que podem”, mas que “não sabem como trabalhar e o que usar junto a eles”. Perguntamos ainda como eles trabalhavam com estes estudantes e os mesmos afirmaram que utilizam recursos simples, tais como folhas xerocopiadas, livros didáticos, alguns jogos, demonstrando que não utilizam estratégias mais inovadoras junto aos alunos inclusos.

Indaguei ainda se recebem apoio da equipe gestora da escola e das Orientadoras Pedagógicas (OP) da SME em relação aos estudantes inclusos e as mesmas afirmaram que sim, mas que as orientações são pontuais, não sendo suficientes para suprir as dificuldades enfrentadas no dia a dia. Destacaram somente o apoio que recebem da professora do AEE, que procura ajudar com materiais e sugestões, mas destacaram que isto não é suficiente diante da diversidade de problemas que enfrentam.

Por fim, perguntamos as professoras das salas comuns se possuem algum conhecimento sobre estudantes com AH/SD, e as mesmas responderam “que não sabem quase nada sobre esta clientela”.

É importante salientar que na carga horária dos professores das salas comuns há horas destinadas a formação continuada, distribuídas nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na Hora de Trabalho no Desenvolvimento de Projetos e Pesquisas dentro da unidade escolar de interesse da comunidade escolar (HTPP), na Hora de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escola (HTPL), computando 7 (sete) horas semanais (ARAÇATUBA, 2009).

Analisando esta carga horária poderíamos concluir, inicialmente, que seria possível implementar na escola um processo eficaz de capacitação em serviço, que fosse eficaz e capaz de auxiliar na melhoria das práticas escolares realizadas junto aos alunos inclusos, entre elas a identificação escolar dos estudantes precoces com comportamento de superdotação.

Sendo assim, e na busca por responder questões maiores, pretendemos neste estudo de Doutorado comprovar que a capacitação em serviço dos professores pode colaborar na

2 O cargo de Professor de Educação Básica (PEBII) para a Educação Especial foi instituído pela LC 204/2009 que criou o Plano de Carreira dos Profissionais da Educação do Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP.

identificação dos estudantes precoces com comportamento de superdotação que estão frequentando as escolas regulares, tendo como tese a seguinte premissa “A falta de identificação escolar de estudantes precoces com comportamentos de Superdotação no Brasil é devido à lacuna na formação docente sobre a temática, bem como à ausência de capacitação em serviço do professor para identificar”.

E para que possamos comprovar a tese delineada acima, apresentaremos a seguir o percurso metodológico a ser desenvolvido nesta pesquisa.

2. OBJETIVOS 2.1 Geral:

- Investigar em que medida a formação continuada, quando oferecida em forma de intervenção temática, pode capacitar em serviço o professor para a identificação escolar dos estudantes precoces com comportamentos de Superdotação.

2.2 Específicos:

- Verificar a formação acadêmica dos professores da escola selecionada do SME de Araçatuba/SP sobre a temática do estudante precoce com comportamento de superdotação.

- Promover uma intervenção temática que capacite os professores para identificarem estudantes precoces e com comportamento de superdotação, nas horas destinadas a formação continuada na escola (HTPC e HTPP).

- Acompanhar a identificação escolar dos estudantes precoces com comportamento de superdotação na escola selecionada, realizada pelos professores capacitados em serviço, de maneira a colaborar nos encaminhamentos necessários, entre eles o enriquecimento escolar.

3. METODOLOGIA

O estudo de Doutorado aqui proposto será amparado na pesquisa qualitativa, que privilegia a “compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (BOGDAN; BICKLEN, 1997, p. 16).

Este tipo de abordagem permite também que vários métodos possam ser utilizados para o desenvolvimento da investigação, entre eles está a pesquisa colaborativa, que é caracterizada pela interação entre pesquisadora e sujeitos participantes, oportunizando que as ideias sejam compartilhadas e novos saberes construídos.

7 A opção pela pesquisa colaborativa se dá pelo fato da mesma permitir, entre outros aspectos, a transformação da realidade, configurando-se como:

[...] espaço para autoconhecimento e para novas produções; como contexto de empoderamento, mas também, e centralmente, como espaço de criticidade dos diferentes modos de ser profissional, de pensar e agir, na relação com outros; dos modos como entendem seus papeis na atividade com base em experiências sócio-históricas acadêmicas e políticas (MAGALHÃES; LIBERALI, 2011, p. 299- 300).

Ibiapina (2007, p. 114 - 115) destaca que:

[...] quando o pesquisador aproxima suas preocupações das preocupações dos professores, compreendendo-as por meio da reflexividade crítica, e proporciona condições para que os professores revejam conceitos e práticas;

e de outro lado, contempla o campo da prática, quando o pesquisador solicita a colaboração dos docentes para investigar certo objeto de pesquisa, investigando e fazendo avançar a formação docente, esse é um dos desafios colaborativos, responder as necessidades de docentes e os interesses de produção de conhecimentos. A pesquisa colaborativa, portanto, reconcilia duas dimensões da pesquisa em educação, a produção de saberes e a formação continuada de professores. Essa dupla dimensão privilegia pesquisa e formação, fazendo avançar os conhecimentos produzidos na academia e na escola.

Neste sentido, a pesquisa colaborativa caminha na direção de conceber a prática como mediação necessária na construção do conhecimento, veiculando a teoria e a prática; o refletir; a ação, enfim, todo o processo de pesquisa e de formação.

Assim, começaremos com uma busca bibliográfica sobre a temática proposta, para subsidiar a construção das ações a serem implementadas neste estudo.

Lakatos e Marconi (2001, p. 183) destacam que a pesquisa bibliográfica:

[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, materiais cartográficos, etc. [...] e sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...].

A seguir será realizada a seleção da escola regular do SME de Araçatuba/SP (cenário da pesquisa), onde serão realizadas entrevistas junto aos professores (participantes da pesquisa) para a identificação dos conhecimentos que os mesmos possuem acerca dos

estudantes com AH/SD, possibilitando sistematizar o encaminhamento das etapas a serem realizadas.

Para Gil (1999), a entrevista é uma técnica de coleta de dados adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, desejam, esperam, assim como suas razões para cada resposta. Permite maior abrangência das informações, a eficiência na obtenção dos dados, a classificação e a quantificação. Ainda, oferece um maior número de respostas, flexibilidade e possibilita ao pesquisador captar outros tipos de comunicação não verbal.

Para Chizzotti (1995, p.93), a entrevista coloca o pesquisador em contato direto com as questões da pesquisa, tendo como vantagem que o “contato direto imediato com questões relevantes pode aprofundar a significação dos fenômenos que se estuda”.

A etapa posterior será organizar um processo de capacitação em serviço para ser realizada junto aos participantes da pesquisa, no decorrer das HTPC e HTPP, que os prepare para identificar estudantes precoces com comportamento de superdotação, a partir do suporte teórico que apontará os instrumentos de identificação existentes e que podem ser aplicados por professores.

Para Nóvoa (1995, p. 28), a capacitação em serviço permite a elaboração e reelaboração constante da prática pedagógica, passando a ser uma capacitação “pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico”.

O próximo passo será a aplicação, por parte dos professores participantes da capacitação, dos instrumentos de identificação escolares disponíveis e selecionados, junto aos estudantes da escola selecionada.

A seguir, será realizada junto com os professores a análise dos resultados obtidos na avaliação para a identificação dos estudantes, classificando os precoces com comportamento de superdotação.

A partir da identificação os professores serão incentivados a fazerem o planejamento de atividades diferenciadas que promovam o enriquecimento escolar dos referidos estudantes, bem como os encaminhamentos cabíveis para outros profissionais.

Ao longo das etapas serão realizadas as análises devidas, que permitirão o redirecionamento das ações, quando se fizerem necessárias.

O registro das etapas da coleta de dados será efetuado por meio de gravações, registros escritos, fotos, entre outros instrumentos que se fizerem necessários.

9 4. CRONOGRAMA

Atividades Fev. a Julho / 2015

Agosto a dez/20

15

Janeiro a Julho / 2016

Agosto a dez.

/ 2016

Janeiro e Julho /2017

Agosto a dez.

/2017

Janeiro a Julho /2018

Agosto a dez/2018

Levantamento

bibliográfico X X X X X X X X

Seleção da escola e entrevista com os professores

X

Realização da capacitação

em serviço X X

Avaliação para a identificação dos estudantes

X

Analise dos resultados obtidos nos instrumentos

de identificação

X

Escrita dos capítulos da

tese Doutorado

X X X X X X X

Correção da Tese e Qualificação

X

Encontros com o orientador

X X X X X X X X

Correções da

tese X X

Defesa da

Tese X

Observação: Este cronograma poderá sofrer alterações, considerando as demandas que vierem a surgir e as orientações do professor orientador.

REFERÊNCIAS

ARAÇATUBA. Lei Complementar 204/2009, Estatuto, Plano de Carreira, Vencimentos e Salários do Magistério Público do Município de Araçatuba e dá outras providências.

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