FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIOAMBIENTE
LEONARDO CARREIRO TAVARES
LEVANTAMENTO FISIOGRÁFICO DO CÓRREGO CAFUÁ E A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
LEVANTAMENTO FISIOGRÁFICO DO CÓRREGO CAFUÁ E A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente do UniFOA como parte dos requisitos para a obtenção do título de mestre.
Aluno: Leonardo Carreiro Tavares
Prof. Dr. Orientador Carlos Alberto Saches Pereira
VOLTA REDONDA
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316
T231l Tavares, Leonardo Carreiro
Levantamento fisiográfico do córrego Cafuá e a construção de práticas pedagógicas na escola. / Leonardo Carreiro Tavares. - Volta Redonda: UniFOA, 2020. 100 p. Il.
Orientador (a): Carlos Alberto Saches Pereira
Dissertação (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2020.
A Deus. Toda Honra e toda a Glória.
Ao meu Pai que não pode assistir esta minha conquista tão acalentada.
À minha Mãe, que embora presente e ausente, sempre me dá força.
À Neire Angélica, meu Amor, cúmplice e Metade de um só Eu e aos meus Filhos,
Leonardo e Maria Angélica, razão de uma existência.
―Amados, não estranheis a ardente prova que vem sobre vós para vos tentar, como se coisa estranha acontecesse. Mas alegrai-vos no fato de serdes participantes das aflições de Cristo; para que também na revelação da sua glória vos regozijeis e alegreis‖. (I Pedro, Capítulo 4 Vs. 12 e 13).
Aos Professores Carlos Sanches e Ilda Cecília pelo apoio, incentivo, ajuda e compreensão.
A todos que, de maneira direta ou indireta, contribuíram para a construção do trabalho.
RESUMO
A questão da aprendizagem no Brasil há muito tempo vem se degradando, em boa parte devido a falha da Escola em comunicar-se com os alunos desconsiderando os conceitos subsunçores que são os conceitos relevantes preexistentes da estrutura significativa que o aprendiz traz, segundo a Teoria da Aprendizagem de David Ausubel. Também, o meio ambiente vem a cada dia sendo mais degradado e faz-se mister ações consequentes de educação ambiental que possam não só atingir os educandos mas que atinjam a família e a comunidade do bairro em que vivem. A pesquisa científica desenvolvida tem como objeto o córrego Cafuá, sub-afluente da margem direita do rio Paraíba do Sul que corta os bairros de Vila Rica, Jardim Tiradentes-Vila Rica, Vista Verde, Jardim Tiradentes, Casa de Pedra e Siderópolis no município de Volta Redonda – RJ e realiza um levantamento dos elementos fisiográficos da paisagem de sua calha e dos impactos antrópicos de degradação sofridos. O resultado apontou para o assoreamento de trechos dos cursos, desmatamento, erosão das barrancas e das margens e para o despejo de lixo urbano, esgoto doméstico e entulhos de construções diretamente nas calhas. A pesquisa teórica realizada, o resultado da prática de campo realizada com o levantamento fisiográfico da paisagem servem como base de consulta para o desenvolvimento de práticas pedagógicas proposta a ser desenvolvida em projetos por professores e alunos dos estabelecimentos de ensino nos bairros cortados pelo córrego Cafuá, tendo como ferramentas softwares e as tecnologias digitais de comunicação e informação utilizadas e indicadas pelo autor.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Impactos Ambientais; Levantamento
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ABSTRACT
The issue of learning in Brazil has been deteriorating for a long time, mostly due to the school's failure to communicate with students, disregarding the underlying concepts that are the relevant pre-existing concepts of the significant structure that the student brings according to David Ausubel's Theory of Learning. The environment is also becoming more and more degraded every day, therefore the environmental education is something crucial, for both students and their families as well as for the communities/neighborhood in which they live. The scientific research developed has as its main object the Cafuá stream, a sub-affluent of the right bank of the Paraíba do Sul river that cuts through the neighborhoods of Vila Rica, Vista Verde, Jardim Tiradentes, Casa de Pedra and Siderópolis in the municipality of Volta Redonda - RJ. A survey about the physiographic elements of the landscape of its gutter and the anthropic impacts of degradation suffered was made. The result pointed to the silting up of stretches of the courses, deforestation, erosion of the banks and margins and to the dumping of urban waste, domestic sewage and construction debris directly into the gutters. The theoretical research and the result of the field practice with the physical survey of the landscape, serve as a consultation basis for the development of pedagogical practices proposed to be developed in projects by teachers and students of educational establishments in neighborhoods close to the Cafuá stream, using as tools software and digital communication as well as informations used and indicated by the author.
Keywords: Environmental Education; Environmental Impacts; Physiographic Survey;
11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...13 1.1 OBJETIVOS ...16 1.1.1 Objetivo Geral...16 1.1.2 Objetivos Específicos...16 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...18
2.1 ELEMENTOS DA PAISAGEM FISIOGRÁFICA...18
2.1.1 Geologia, Geomorfologia e Relevo...19
2.1.2 Vegetação, Solos e Hidrografia...21
2.1.3 Hidrologia...23
2.1.4 Clima...24
2.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL..25
2.2.1 Breve histórico de David Ausubel...25
2.2.2 A teoria de Ausubel...26
2.2.3 Aprendizagem Significativa e a Educação Ambiental...30
2.2.3.1 Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999...35
2.3 TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E DA INFORMAÇÃO...37
2.3.1 Evolução Histórica da Tecnologia...39
2.3.2 Tecnologias Educacionais...40
2.3.3 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)...41
3 CAMINHO METODOLÓGICO...44
3.1 LEVANTAMENTO FISIOGRÁFICOS...44
3.2 UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS...46
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES...48
4.1 LEVANTAMENTO FISIOGRÁFICO DO CÓRREGO CAFUÁ...49
4.1.1 Divisão do Córrego Cafuá em trechos...51
4.1.1.1 Descrição do levantamento do trecho 1 (A-B) ...52
4.1.1.2 Descrição do levantamento do trecho 2 (B-C) ...56
4.1.1.3 Descrição do levantamento do trecho 3 (C-D) ...66
4.2 SÍNTESE DO LEVANTAMENTO FISIOGRÁFICO E DISCUSSÕES...69
5 PRODUTO...78
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5.1.1 Descrição do Guia...78
5.2 ATIVIDADE PREPARATÓRIA...80
5.3 ATIVIDADE BÁSICA...82
5.4 PROPOSTAS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...83
5.4.1 Elaboração de Paródia...84
5.4.1.1 Atividades e Etapas...86
5.4.2 Elaboração de Desenho Livre...86
5.4.2.1 Atividades e Etapas...87
5.4.3 Elaboração de Esquete de Teatro...89
5.4.3.1 Atividades e Etapas...90
5.5 DIFUSÃO DO PRODUTO...92
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...93
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1- INTRODUÇÃO
Os corpos d'água cada vez mais sofrem degradação ambiental em toda a parte e por motivos diversos por ação antrópica. Também, esta intervenção expande-se, atingindo a vegetação ciliar e a erosão das margens dos rios. (NOGUEIRA, et al., 2015). Com o crescimento da CSN e a consequente expansão urbana da cidade de Volta Redonda, houve uma degradação constante dos corpos lóticos pelos despejos em natura de esgoto doméstico e de lixo (COSTA, 1995).
Os ecossistemas lóticos são os que possuem água em movimento, como os rios, riachos e córregos, nos quais a correnteza permanentemente desloca a água da nascente até a foz. Estes ambientes são opostos aos ecossistemas lênticos, onde as águas apresentam pouco ou nenhum fluxo, como os lagos e reservatórios (DEXTRO, 2015).
O uso e a ocupação do solo influenciam a qualidade da água de uma bacia hidrográfica havendo alterações na água devido a condições naturais, como a topografia, o tipo e a capacidade de infiltração do solo, como por ação antrópica como ações de desmatamento, erosão, despejos domésticos, industriais e agrícolas. Esta degradação tem levado a constantes estudos de monitoramento seja para subsídios para a gestão ambiental, seja para ações de educação ambiental (MARQUES, 2007).
A água constitui-se um elemento indispensável a todos os organismos vivos. Apresenta qualidade e quantidades variáveis, conforme o local e as condições de onde se originam. A disponibilidade de água com boa qualidade é fundamental para o desenvolvimento social e econômico e para a qualidade de vida das populações humanas além, de ser necessário às comunidades bióticas dos ecossistemas (MELO; NEPOMUCENO, 2017).
Ocorre que a intensa e crescente exploração dos recursos água de forma desordenada e de forma não sustentável, tem ocasionado sérios impactos ambientais e ocasionando problemas de baixa qualidade e quantidade dos recursos hídricos (TUNDISI, 2003).
Os despejos de esgoto sanitário, de efluentes industriais e o desmatamento levam à contaminação progressiva das águas e tornando-as focos de vetores que impactam na deterioração da saúde pública. Em geral, a população do entorno dos
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corpos hídricos, em sua atividade e hábitos cotidianos, contribuem para a degradação crescente da paisagem do entorno e do corpo d’água (MELO; NEPOMUCENO, 2017).
O levantamento fisiográfico realizado permite elencar os impactos antrópicos que ocorrem no objeto da pesquisa, a sub-bacia do córrego Cafuá, formada somente pelo próprio córrego que junto com a sub-bacia do rio Cachoeirinha e a sub-bacia do rio Brandão formam a bacia do rio Brandão, e atestam os resultados obtidos em outros trabalhos, demonstrando as ações deletérias dos corpos d’agua causados pela ocupação do solo e o processo desordenado de urbanização.
O comportamento hidrológico de uma bacia hidrográfica é função de suas características geomorfológicas (forma, relevo, área, geologia, rede de drenagem, e solo) e do tipo da cobertura vegetal existente (LIMA, 1976). Assim, as características físicas e bióticas de uma bacia possuem importante papel nos processos do ciclo hidrológico, influenciando, dentre outros, a infiltração e quantidade de água produzida como deflúvio, a evapotranspiração, o escoamento superficial e subsuperficial.
Além disso, o comportamento hidrológico de uma bacia hidrográfica também é afetado por ações antrópicas, uma vez que, ao intervir no meio natural, o homem acaba interferindo nos processos do ciclo hidrológico (TONELLO, 2005). Neste contexto, as características morfométricas do padrão de drenagem e do relevo refletem algumas propriedades do terreno, como infiltração e deflúvio das águas das chuvas, e expressam estreita correlação com a litologia, estrutura geológica e formação superficial dos elementos que compõem a superfície terrestre (PISSARA et al., 2004).
O levantamento permitiu obter dado e inferi-los com conhecimentos teóricos e práticos que permite indicar variadas condições e situações tanto no levantamento da paisagem fisiográfica natural como na antrópica.
Para o estudo e abordagem adotada para o estudo da sub-bacia hidrográfica foi vê-la como uma unidade geoambiental de estudo dos processos de degradação ambiental sendo a mais apropriada no caso da contaminação difusa de corpos hídricos, como é o caso (ARAÚJO et al., 2003).
A ocupação antrópica das terras através de usos múltiplos indica a complexidade e graves problemas devido à ocupação inadequada das terras, diminuição da matéria orgânica, compactação, impermeabilização, desabamento de
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terras, contaminação, desmatamento das matas ciliares, crescimento demográfico desordenado, queimadas, irrigação, erosão, perda da fauna e da flora, resultam na rápida perda da biodiversidade da região afetada, acelerada pela ação antrópica
(ARAÚJO et al., 2003).
Uma bacia é o resultado da interação da água e de outros recursos naturais como: material de origem, topografia, vegetação e clima. Assim, um curso d’água, independentemente de seu tamanho, é sempre o resultado da contribuição de determinada área topográfica, que é a sua bacia hidrográfica (BRIGANTE; ESPÍNDOLA, 2003). O Cafuá atende esta condição por ser a área de drenagem de uma área deprimida entre meias- laranja e colinas, Mata Atlântica nativa degradada apresentando macega e sua vazão reflete a sazonalidade das chuvas segundo o Climograma de Volta redonda: chuvas mais intensas no verão e na primavera e menores no outono e inverno.
A água tem sua real importância na sua utilização para vários fins, sejam eles domésticos ou industriais, e até mesmo na utilização como indicadora da atuação do homem na terra. Mostrando todas as substâncias e degradações, na qual o homem submete o meio ambiente em que vive (ARAÚJO et al, 2003).
Desta forma, a qualidade da água de uma bacia hidrográfica depende das suas interações no sistema, tanto no plano espacial quanto temporal (SOUZA, 1996).
Vista da mesma forma por (VALENTE; CASTRO, 1981), que sugere que a qualidade de cada corpo d’água está relacionada à geologia, ao tipo de solo, ao clima, ao tipo e quantidade de cobertura vegetal e ao grau e modalidade de atividade humana dentro da bacia hidrográfica.
A partir da realização do levantamento fisiográfico do leito do córrego Cafuá pode-se observar o que já era esperado encontrar, pela pesquisa teórica realizada e pela experiência do autor em atividades de prática de campo em levantamentos ambientais em uma drenagem cortando uma área densamente povoada e urbanizada.
Para dar suporte, optou-se pelo uso das Tecnologias de Comunicação e Informação e de ferramentas digitais nas atividades realizadas e que podem ser replicadas em atividades eventualmente realizada nos estabelecimentos de ensino, intencionam aumentar a qualidade, estimular o hábito desse uso e motivar os alunos
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a se envolverem com a realidade de um mundo moderno existente e possível que eles façam parte como agentes participativos e ativos.
Da mesma forma a apresentação para os educadores dos conceitos subsunçores de Ausubel, que são os conceitos relevantes preexistentes da estrutura significativa que o aprendiz traz, busca estimulá-los a considera-los no planejamento das atividades das práticas pedagógicas a serem realizadas.
Também estão apresentadas no presente trabalho as dinâmicas da Roda de Conversa para a elaboração conjunta por educadores e educandos dos projetos, a dinâmica básica do levantamento fisiográficos de trechos do córrego Cafuá a fim de serem replicados por professores e alunos dos estabelecimentos de ensino junto ao objeto do trabalho e três práticas pedagógicas que venham a auxiliar não só no efetivo aprendizado dos conteúdos selecionados nas disciplinas como colaborar para a aquisição de conceitos, procedimentos e valores que possam atuar como eixos integradores, possuindo a capacidade de potencializar ações interdisciplinares, participativas e de incremento da cidadania, possibilitando momentos de reflexão sobre as teorias e práticas que fundamentam as ações educativas (NARDY; LABURÚ, 2014).
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Elencar os impactos ambientais que ocorrem no córrego Cafuá (afluente da margem direita do Rio Paraíba do Sul no município de Volta Redonda, RJ), para que seja referência para ações em estabelecimentos de ensino dos bairros da região da sub-bacia do córrego Cafuá.
1.1.2 Objetivos Específicos
Como objetivos específicos temos:
a) Síntese dos conceitos subsunções de teoria para aprendizagem significativa de David Ausubel;
b) Apresentação dos recursos das tecnologias digitais da informação e comunicação;
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c) Levantamento dos elementos fisiográficos da paisagem;
d) Elaboração de um Guia, com sugestões de práticas de ensino multidisciplinar para projetos e aulas de Geografia, Ciências, Biologia, Artes e Português das escolas do entorno da sub-bacia do córrego Cafuá.
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2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 ELEMENTOS DA PAISAGEM FISIOGRÁFICA
A paisagem fisiográfica é formada pela integração e interação dos aspectos ou fenômenos naturais representando o detalhamento da natureza e dos produtos naturais. As unidades de paisagem se individualizam através da interação dos destes aspectos fisiográficos da paisagem: geologia, geomorfologia, solos, vegetação, hidrografia e clima. Acrescido a esta paisagem há a interação dos representantes da fauna através da biodiversidade e os elementos antrópicos, aspectos sociais, econômico, e culturais (CUNHA, et al., 2019).
Os eventos naturais nos aspectos geológicos, geomorfológicos, climatológicos, hidrológicos, pedológicos, fitológicos e zoológicos e os fenômenos antrópicos (econômicos, sociais, políticos e culturais) definem os geossitemas e a Unidade da Paisagem. Integrados acabam por representar as paisagens em diferentes escalas de modificação provocadas pela sociedade. Portanto, a pesquisa da paisagem mais ou menos modificada necessita do conhecimento dos seus elementos formadores bem como da realização de análise integrada para se conhecer as relações mútuas e intrínsecas existentes (GUERRA; MARÇAL, 2006).
O crescente e exponencial aumento das ações antrópicas sobre as paisagens naturais ensejam que sejam realizados levantamentos dos fatores ambientais bióticos e abióticos, com a finalidade de subsidiar estudos de impacto e zoneamento ambiental. O entendimento dos elementos do meio físico e suas inter-relações são indispensáveis nesses estudos, servindo de base para o desenvolvimento de estratégias de planejamento para múltiplas finalidades, como aptidão agrícola, obras de engenharia, expansão urbana, áreas de preservação ambiental, entre outros (AMORIM e OLIVEIRA, 2008).
A área de estudo (Figura 1) está localizada dentro da Megalópole Brasileira em uma área de 82.616 km², 0,97% do território nacional, com 41,7 milhões de habitantes, 22,66% da população brasileira (2007) e PIB (2004) de 420 bilhões de Reais, 35% do PIB brasileiro. (IBGE, 1991). Na porção sul ocidental do estado do Rio de Janeiro, no município de Volta Redonda (Figura 2) e no trecho inferior do Médio Vale do Paraíba do Sul, entre as Serras do Mar e da Mantiqueira. Localizada a 22º31'23" S e 44º06'15" W e a uma altitude de 390,0 m, a cidade ao sul, sudeste e
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leste com Piraí; a sudoeste com Barra Mansa e Rio Claro; e a nordeste com Barra do Piraí e Piraí. Volta Redonda, com uma área de 182,8 km² é um dos menores municípios fluminenses (IBGE, 2015).
Figura 1 - Megalópole Brasileira
Fonte: "Megalópole" em Só Geografia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2007-2019.
Figura 2 - Localização do município de Volta Redonda no estado do RJ
Fonte: LABGeo/DPS/UFV(2019).
2.1.1 Geologia, Geomorfologia e Relevo
Volta Redonda foi construída, em grande parte, sobre terrenos sedimentares. Estes terrenos integram a Bacia Sedimentar de Volta Redonda, formada predominantemente por sedimentos não consolidados, arenitos e argilitos, com
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espessura de sedimentos de 100 a 200 metros, e idades de 45 a 50 milhões de anos, Era Cenozóica, Período Terciário (RICCOMINI et al.,1991).
Esta bacia sedimentar é circundada por rochas mais antigas, do Embasamento Cristalino, com origem metamórfica, com predominâncias de rochas gnaisses datadas do Pré-cambriano, ou seja, anteriores a cerca de 600 milhões de anos (BRAZ, 2015).
Esta geologia, da cidade de Volta Redonda, está distribuída pelas áreas mais elevadas da cidade. Os terrenos sedimentares resultam em uma topografia de áreas planas e colinas suaves, o que favoreceu a ocupação urbana destas áreas (SCHOBBENHAUS,1984).
A diversidade das formas de relevo é produto da evolução dos eventos geológicos, do tipo de litologia e de fatores climáticos pretéritos. Os domínios morfoestruturais são a expressão de diversos grupos de formas de relevo e são gerados pelos eventos geológicos provocadores dos diferentes arranjos estruturais e da existência de inúmeros tipos de rochas (RADAMBRASIL, 1990).
Regionalmente estes são influenciados por fatores climáticos, atuais e pretéritos e fatores condicionais fitoecológicas e pedológicas. A Região Geomorfológica está relacionada com a rede de drenagem. Os domínios morfoestruturais são os Depósitos Sedimentares da Bacia Sedimentar de Volta Redonda e a Faixas de Dobramentos Remobilizados, constituídos pelos blocos de escalonamento do Hort’s escalonados das Serras do Mar e da Serra da Mantiqueira e o Vale do Paraíba do Sul, composto por morros em de meias laranja, depressões estruturais com escarpas e linhas de cumeadas dentro da paisagem regional de Mar de Morros (BRAZ, 2015).
Na região de Volta Redonda ocorre, às margens do Paraíba do Sul, grande deposição de sedimentos formando planícies e terraços fluviais datados dos períodos Terciários e Quaternários, compreendendo as respectivas bacias sedimentares. Estes depósitos de idade Terciária e os terraços foram trabalhados pela erosão, originando então colinas de formas tabulares e com baixos declives. Entre os depósitos de idade Quaternários, o rio Paraíba do Sul corre em padrão de drenagem de meandros (SCHOBBENHAUS,1984).
O rio Paraíba do Sul corta Volta Redonda no sentido Oeste-Sudoeste/ Este-Nordeste e Oeste-Noroeste/Sul-Sudeste e a construção e crescimento orgânico desenvolveu-se a partir de suas margens e na planície fluvial e pelas colinas e
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meias-laranjas. As cotas de altitude variam entre 350 metros, nas margens do rio, a 707 metros, na região nordeste (Figura 3). A topografia divide-se em uma área de planície aluvial (20,0 km², sendo 15,0 km² na margem direita e o restante na margem esquerda) e na área de mar de morros que estão distribuídas e encaixadas no conjunto de elevações circundantes (AGEVAP, 2014).
Figura 3 - Bacia Hidrográfica do Rio Paraíba do Sul
Fonte: AGEVAP (2018)
A topografia é na forma de meia laranja, com alturas de 50 a 200 metros e declividades variando de 25 a 50%. As altitudes e declividades ficam maiores à medida que se aproximam das da Serra da Mantiqueira, ao norte e da Serra do Mar, ao sul. As maiores altitudes e as encostas mais íngremes e estão ao norte, enquanto que ao sul há áreas mais planas ou de topografia suave (SANSON, 2006).
2.1.2 Vegetação, Solos e Hidrografia
Nativamente o município de Volta Redonda era coberto pela Floresta Tropical Atlântica. A partir do século XIX ocorreu uma crescente e acentuada degradação, inicialmente com a implantação da cultura cafeeira, seguida de atividade agropastoril que se expande na região e demanda grandes áreas para a pastagem e plantio.
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Após, há o acelerado processo de industrialização e urbanização da região provocando o desmatamento dos últimos redutos de matas primitivas em áreas de média declividade e da vegetação secundárias e capoeiras ainda existentes. Hoje ocorrem isoladamente porções nativas remanescentes da Mata Atlântica, com destaque da Reserva da Cicuta, área de Relevante Interesse Ecológico, ARIE
(Decreto Federal 90.792/1985 (IBGE, 2017).
Os solos presentes no município englobam solos aluviais, podzólicos e latossólicos. Nas áreas de baixada, caracterizadas por serem áreas aluviais formadas no quaternário, planas e terraceadas, resultantes ao menos em parte, de um alargamento da faixa marginal do Rio Paraíba, aí se desenvolve amplo meandro formando solos mais espessos, bons para a agricultura. Nas áreas mais íngremes, de trechos da serra da Mantiqueira e de maciços isolados, são encontrados litossolos contornados por latossolos pobres devido ao baixo teor de húmus
(AGEVAP, 2014).
Os solos aluviais são derivados de sedimentos aluviais formas em estratificadas camadas. Estas possuem idade recente e pouco evoluída. A granulometria das camadas é bastante variável no perfil vertical e horizontal do solo por causa da variabilidade deposicional do material primário depositado. São pouco passíveis de erosão, de difícil compactação e nos baixios e áreas de várzea tem aptidão para a agricultura (EMBRAPA, 2019).
Os solos Podzólicos são solos no topo com cores claras devido à perda de argila, ferro ou matéria orgânica e mais profundamente com cor avermelhada até amarelada devido aos óxidos de ferro. Ocorrem na faixa de tipos de aclividade de relevo suavemente ondulados até os íngremes não possuindo aptidão por serem muito ou pouco raso e de terem formação pedregosa ou rochosa. Estão localizados em locais acidentados e vertentes íngremes presentando sulcagem em diversos ní-veis e erosão laminar (AGEVAP, 2014).
Os latossolos são solos minerais com profundidades superiores a. Devido aos óxidos de ferro e de alumínio apresentam-se com tonalidades da cor vermelha e do amarelo. Possuem também um aspecto maciço poroso sendo macios quando secos e friáveis quando úmidos. A granulometria é muito pequena e são muito intemperizados, com poucos nutrientes para as plantas, o pH é ácido e encontra-se de 4,0 e 5,5, sendo necessário a calagem do solo e o uso de fertilizantes quando se deseja utilizá-lo como recurso para plantio (EMBRAPA,2019).
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2.1.3 Hidrologia
O relevo e o clima são os principais fatores a influir na hidrografia de uma região, influenciando no regime dos rios, na determinação do seu perfil longitudinal e pela disposição e forma das redes hidrográficas.
Resultado de sua história geológica, o relevo fluminense está intimamente relacionado com a longa atividade tectônica que recebeu e possuindo rochas cristalinas resultam em padrões de drenagem dendrítica arborescente e retangular, em áreas com linhas de fratura e falhas, com forte condicionamento estrutural (FREITAS, 2019).
A Bacia do rio Paraíba do Sul, compreende, dentro da Unidade Hidrográfica adotada pela Fundação CIDE, a Bacia Hidrográfica seis que compreende a maior bacia hidrográfica do Estado do Rio de Janeiro, drenando inúmeras Regiões (Médio Paraíba, Centro-Sul Fluminense, Serrana, Noroeste e Norte Fluminenses). Desempenha também ela relevada importância na produção de energia hidrelétrica no Estado (INEA, 2015).
O Rio Paraíba do Sul e seus afluentes abastecem cerca de 80% da população do Estado do Rio de Janeiro, sendo que aproximadamente 80% da população do Grande Rio são abastecidos pelo Sistema Lajes-Guandu. Na Região, predominam as indústrias químicas, metalúrgicas, siderúrgicas e alimentícias. Os trechos mais críticos são: Resende, Barra Mansa e Volta Redonda, devido à presen-ça de indústrias de grande porte e de maior potencial poluidor (ANA, 2012).
Mesmo assim, com relação aos parâmetros que medem a poluição orgânica (exceto o de número de coliformes fecais), a situação da qualidade da água não assume, na maior parte da bacia, dimensões críticas. A bacia do rio Paraíba do Sul drena cerca de 55.400 km², uma área 1,3 vezes maior do que a área de todo território do Estado do Rio de Janeiro (43.000 km²) e engloba parte dos Estados do Rio de Janeiro (21.000 km²), São Paulo (13.500 km²) e Minas Gerais (20.900 km²). O rio desenvolve-se por 1.145 km e do total drenado, 182,8 km² correspondem ao município de Volta Redonda, 3% da bacia (AGEVAP, 2014).
O rio Paraíba do Sul situado em Volta Redonda está inserido no chamado curso médio inferior, que vai de Cachoeira Paulista até São Fidelis e possui extensão aproximada de 430 km. Apresenta segmentos encachoeirados cuja declividade média alcança pouco mais de 1m/km. Segue a direção nordeste, com
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leito arenoso. As margens, também com solo arenoso, apresentam declividade de1 % à direita e 24% à esquerda (SANTOS et al., 2018).
No município de Volta Redonda os principais afluentes do Rio Paraíba do Sul são, pela margem esquerda: os córregos, Ribeirão do Inferno, Santa Rita, Coqueiros, Retiro e Ano Bom. Pela margem direita, os córregos Ponte Alta, Secades, Brandão, Cafuá (objeto), Água Limpa e Três Poços (ANA, 2012).
Em Volta Redonda o Rio Paraíba do Sul sofre uma redução de sua vazão média em relação à Barra Mansa. A vazão média observada é de 318,0 m³/s, enquanto que em Barra Mansa a vazão média é superior a 324,0 m³/s. Isto ocorre pelo consumo de água da CSN, tendo em vista a existência de uma derivação lateral de captação com capacidade de até 12,0 m³/s (INEA, 2017).
2.1.4 Clima
Volta Redonda em virtude de sua localização possui um clima mesotérmico tropical. Porém somente os fatores geográficos dominantes na região não são suficientes para uma total compreensão do seu clima. Torna-se indispensável a análise do mecanismo atmosférico, ou seja, dos fatores dinâmicos que a regem.
O Vale do Paraíba é dominado pela Massa Tropical Atlântica, que pelas suas características essenciais mantém certa regularidade do tempo. Esta estabilidade somente termina com a chegada de frentes frias acompanhadas pela Massa Polar e linhas de instabilidade (WEATHER SPARK, 2019).
A análise da dinâmica atmosférica regional explica o clima tropical de altitude, Cwa, do ponto de vista da classificação climática de Koepen, com chuvas concentradas nos meses de verão (de dezembro a março) e estação seca no inverno (CLIMADATE, 2019).
Tendo analisado os últimos trinta anos de distribuição de chuvas, o ano mais chuvoso foi o de 1972 com 1773 mm e o mais seco o de 1970, com 861,0 mm. Quanto ao mês mais chuvoso nestes anos, ocorreu com maior frequência em janeiro. O mês mais seco apareceu com maior frequência em junho (NIMER, 1983).
A umidade relativa do ar é alta 77%, e os meses menos úmidos, ainda assim, tem elevados índices: agosto 72% e setembro 71%. A classificação climática de Volta Redonda é quente e temperado, Cwa (Köppen e Geiger), com estação seca no inverno com temperatura média de 21,0 ºC e pluviosidade anual de média de 1.366
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mm e a distribuição sazonal das médias de temperatura e do total de precipitações podem ser observadas no Climograma (Figura 4) do município (CLIMATEDATE, 2019).
Figura 4 - Climograma de Volta Redonda.
Fonte: Climate-data, 2019).
2.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL
2.2.1 Breve histórico de David Ausubel
David Paul Ausubel nasceu pobre em Nova York, em 1918. Era judeu de uma família imigrantes da Europa Central. No início do século os EUA experimentavam uma série de preconceitos contra imigrantes e de intolerância religiosa. Ausubel trabalhou como cirurgião após fazer o curso de medicina e formou-se ainda em Psicologia e Psiquiatra. Foi também professor e fez seu PhD na Universidade de Columbia em Psicologia do Desenvolvimento. Faleceu em 2008. No centro de suas pesquisas tem sua preocupação na conceituação dos aspectos cognitivos da aprendizagem. Só observando a parte cognitiva, recebeu inúmeras críticas pela não consideração de outros aspectos envolvidos no processo de aprendizagem (DISTLER, 2015).
Novak, além de tornar público os pressupostos da teoria de Ausubel, adicionou considerações sobre a importância no processo de aprendizagem da afetividade, introduzindo um aspecto mais humanístico à teoria. Assim, a teoria de Ausubel passou a considerar que "a aprendizagem significativa subjaz à integração
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construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano‖ (MOREIRA, 2001).
Joseph Novak propõe uma teoria de educação ampla da qual a teoria da aprendizagem significativa faz parte (...). Considera a educação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento do indivíduo, seres humanos que pensam, sentem, atuam e fazem. Assim, a produção de conhecimento é um processo de intercâmbio e negociação de significados; é uma construção humana que coloca em jogo pensamentos, ações e sentimentos e, nesse sentido, é uma construção que se produz em dadas condições e em um determinado contexto (SANTOS 2007).
2.2.2 A Teoria de Ausubel
A Teoria da aprendizagem centrada na linguagem verbal na aprendizagem cognitiva, com foco na afetividade, concebe o conhecimento partindo do contexto situacional do ente aliado a sua predisposição para aprender de modo significativo.
Nesta teoria a linguagem é um determinante recurso para que haja uma aprendizagem significativa permitindo a articulação de princípios e de conceitos, havendo um aumento à medida que as proposições sofrem acréscimos pelas propriedades significativas e representativas das palavras e pelos signos linguísticos. Esse procedimento joga luzes sobre os significados auxiliando na sua compreensão por torná-los mais precisos e transferíveis (PELIZZANI, 2003).
O significado surge a partir da relação estabelecida entre a entidade e o signo verbal que a representa. A linguagem tem, então, um papel integral e operacional, e não simplesmente para atender ao binômio comunicação/recepção porque há o valor da descoberta (MOREIRA, 1982).
Ausubel (2008) argumenta que a aprendizagem significativa receptiva ocorre através de diversos mecanismos humano que são utilizados para adquirir e reter a quantidade de informações em qualquer campo de conhecimento.
Há três modos de aprendizagem significativa, a representacional, a de conceito e a proposicional. A primeira, Representacional, é a mais básica da aprendizagem significativa e açambarca a atribuição de significados e determinados símbolos para o ente, com seus constituintes: objetos, eventos e conceitos. Os símbolos então têm agora significância estando revestidos do sentido de seus referentes (AUSUBEL, 1968).
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A aprendizagem de conceitos é representacional, mas difere-se desta por símbolos arbitrários, genéricos ou categóricos, fixando-se na regularidade em eventos ou objetos. O alvo não é somente aprender o significado dos conceitos, embora seja uma condição sine qua non para o aprendizado, mas também compreender o significado das ideias oralmente ditas por intermédio de conceitos expressa na forma de uma proposição (MOREIRA, 1982).
O desafio que se impõe é construir um aprendizado que se encontra além das palavras e a absorção dos conceitos propostos. Para maior compreensão dos processos que levem à absorção e a organização de novos significados na formação de uma base de conhecimento. Ausubel propõe um modo de aprendizado proposicional, uma "teoria da assimilação", uma maneira amistosa para a retenção do conhecimento, e seus condicionantes (PELIZZARI, 2003).
A mais importante variável para a construção de conhecimento é o conhecimento que o indivíduo já conhece desde o começo do processo de aprendizagem, em suas noções prévias. Desse modo, a aprendizagem só será significativa, quando o que se aprende puder ser claramente relacionado com o que já é sabido, que faz parte da vivência e experiência do aprendiz. Desta forma, quanto mais exista número de elementos relacionados, mais significativos será a ap redizagem. Há, portanto, algumas condições fundamentais e necessárias para se o bter de fato uma aprendizagem significativa.
O conteúdo da aprendizagem deve ter significado no aspecto lógico, utilizando a memorização ou outras técnicas para a retenção de conteúdos que se deseja ser compreendido e assimilado bem como a importância do significado no ponto de vista psicológico que os recursos e técnicas empregados devem ter. O eficaz aprendizado o educando deve possuir um arranjo mental e naturalmente conhecimentos anteriores acerca do que será aprendido e pré-disposição de expectativa para aprender. Esta condição depende do ente e do contexto em que está inserido (MOREIRA, 2003).
É imprescindível que o sujeito que está disposto a aprender possua uma postura e uma pró-atividade de voluntarismo. Mesmo assim, caso não a possua, este sentimento deve ser trabalhado através de ações e de estímulos que deve ser aplicado por parte de que se propõe a ensinar, utilizando e explorando também uma relação afetiva (MOREIRA, 1988).
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A aprendizagem é mais que uma simples execução de comandos. Para que ocorra deve ser revestida uma vasta gama de expressões e conceitos. O conhecimento próprio é imperativo no uso da metodologia disponibilizada. Ausubel em sua teoria da aprendizagem significativa preconiza a necessidade do educando ser um sujeito ativo no processo do aprender (MOREIRA, 2001).
Sua teoria propõe a valorização dos conhecimentos nativos dos aprendizes para que possam ser base para a construção de novas estruturas mentais através da utilização e formação de conceitos de conhecimentos que venham a realizar construções e desconstruções, descobertas e redescobertas. Cada indivíduo, dentro de sua consciência, possui diversos conhecimentos que devem ser valorizados e visto como elementos que colaboram não só para o aprendizado como para que sejam realizados de forma prazerosa como também eficiente (PELIZZARI et al., 2001).
A vivência de uma pessoa é suficiente para inserir elementos na mente de uma pessoa em diversos graus de desenvolvimento e acaba for formar e assimilar conceitos pela experiência própria de cada um. Todavia, a aprendizagem significativa se dá quando o educando é capaz de receber informações e novos conhecimentos e racionalizá-las e interagir com o conhecimento prévio (MOREIRA, 2001).
Segundo Moreira (2001) no método de Ausubel, o conhecimento prévio do indivíduo chama-se conceito subsunçor que são os conceitos relevantes preexistentes da estrutura significativa do aprendiz. Na aprendizagem significativa do autor a aprendizagem ocorre quando as novas informações dialoguem com estes conceitos subsunçores. Essa situação de maior conforto predispõe e possibilita ao aprendiz conhecer ideias novas, agregando novas informações, novas formas de ver pensar e agir.
Moreira e Mancini (2001) indicam que para obter maior eficiência utilizando esse processo devam ser utilizados organizadores prévios, estruturas de introdução para se pretende ensinar, interligando o conhecimento já existente, com o que vai ser apresentado, possibilitando o surgimento de uma área limitada e com um indício. Para Ausebel (1978) os organizadores prévios, são informações e recursos iniciais e que devem ser explicitados antes dos conteúdos previstos no plano de ensino. Indica o que deve ser sabido para que ocorra de fato um aprendizado significativo dos conteúdos. Os organizadores devem ser apresentados antes da
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proposição das atividades e tarefas com a finalidade de haver integração e atração para o aluno, buscando instigar o desejo e o interesse de aprender. Deve-se, portanto, apresentar um a vocabulário e locuções familiares ao aprendiz. Assim, desde a organização até o aprendizado reveste-se de um material com valor pedagógico (TEIXEIRA, 2015).
Ausubel propõe para que haja a aprendizagem significativa duas condições: estar o educando propicio e disposto para aprender e que o material didático a ser utilizado e desenvolvido tenha significância para que aprenda. Será então desse modo que ocorrerá a real compreensão de conceitos e proposições, implicado na inestimável apropriação de significados claros e intransferíveis. Ausubel preconiza que na avaliação do apreendido o método válido e prático, seja o da busca de soluções de problemas utilizando desafios onde a compreensão é testada podendo-se assim haver a constatação que podendo-se de fato o aprendiz tenha depodendo-senvolvido habilidades imprescindível para obter uma real aprendizagem significativa
(TEIXEIRA2015).
A Teoria da aprendizagem de Ausubel tem como fim último propor meios que facilitem o aprendizado.
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos (AUSUBEL, 1983).
Seu método preconiza um condicionante: que o novo conhecimento e o material a ser utilizado sejam revestidos de significado para o aluno e que haja uma pré-estrutura cognitiva, como também que exista uma motivação e predisposição para integrar-se ao processo. A assimilação que se busca é o desenvolvimento de um processo de racionalização não superficial. Quem aprende agrega o novo conhecimento ao anterior, criando um novo subsunçor, o conhecimento anterior não mais será o que era antes (Moreira, 2001). Esta condição aproxima o desenvolvimento para a aprendizagem do método dialético.
Portanto, cada pessoa constrói uma base de conhecimento e assim os conceitos são formados e assimilados. Quando criança, o ser humano classifica os conhecimentos utilizando-se da experiência. Posteriormente, pode assimilar conceitos mais abstratos, sem a necessidade que haja uma experimentação uma vivência.
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Dessa forma, os conceitos têm um aspecto denotativo e um aspecto conotativo. O significado desses conceitos passa a ter um signo fenomenológico, quando se leva em consideração os aspectos particulares da pessoa que o formou. Ausebel destaca o papel insubstituível do professor que, capacitado, cria métodos que levam a uma melhor organização das formas de ensino para ajudar o aluno a explorar seu conhecimento e localizar a melhor forma de assimilação. (MOREIRA, 2001).
O método de Ausubel descreve como Zitscher (1999) a necessidade de trabalhar casos concretos durante as aulas, encontrarem um ponto de convergência entre o educando e o educador permitindo que ocorra a condição do professor assumir uma posição de observação e que o aprendiz assuma um papel ativo e dinâmico (MOREIRA, 2015).
Ambos propõem o foco na análise de casos concretos em que para se alcançar a resposta seja organizada uma ação com suporte nos princípios da aprendizagem significativa, de maneira que o educando possa encontrar novas e diferentes informações, que fundidas com os pré-conhecimentos e sua vivência levem a respostas. Assim, tanto Ausubel quanto Zitscher, preocupam-se muito com o meio utilizado para alcançar o objetivo, levando em conta que o percurso percorrido na busca da solução e obtendo de fato a aprendizagem, assumindo o professor o papel fundamental no processo (MOREIRA, 2015).
2.2.3 Aprendizagem Significativa e a Educação Ambiental
Em particular no século XXI tem-se intensificado os debates sobre a crise socioambiental, buscando interlocuções que buscam caminhos para se alcançar uma sociedade igualitária e ecologicamente equilibrada. A educação apresenta-se como o meio para se obter uma melhor relação sociedade e sociedade-natureza, assumindo uma função crítica e transformadora (NARDY; LABURÚ, 2014).
Uma referência para a compreensão do processo para se alcançar um modelo civilizatório baseado em uma perspectiva sustentável é a Teoria da Aprendizagem Significativa voltada à educação ambiental proposta por Ausubel, e revigorada por Novak, propõe a utilização de atividades multimodais que permitem contemplar a integração entre os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, articulados com as diferentes dimensões (NARDY; LABURÚ, 2014).
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A crise ambiental que ocorre mais intensamente a partir dos anos 70 ensejou muitas tentativas de compreensão para ações contra a degradação da natureza. Desse modo, visando uma melhora da qualidade de vida, é necessário que haja propostas de novas formas de relação sociedade-sociedade e sociedade-natureza (CARVALHO, 2006; GRÜN, 2001).
Segundo Carvalho (2006), há ―uma forte tendência em reconhecer o processo educativo como uma possibilidade de provocar mudanças e alterar o atual quadro de degradação do ambiente‖. É necessário então haver a compreensão do processo educativo no qual a problemática ambiental está inserida. Considerando diferentes situações, contextualizações e visões da problemática socioambiental abrem-se o caminho que conduza a diversas ações e projetos, a partir de um pressuposto teórico que embase as atividades de educação ambiental (TEROSSI; SANTANA, 2010).
A educação ambiental demanda conhecimentos interdisciplinares, conceitos, procedimentos e valores que podem atuar como eixos integradores, possuindo a capacidade de potencializar ações interdisciplinares, participativas e de incremento da cidadania, possibilitando momentos de reflexão sobre as teorias e práticas que fundamentam as ações educativas (NARDY; LABURÚ, 2014)
Segundo Medina (1993), a educação ambiental ―defende a necessidade de um conhecimento integrado da realidade e procedimentos baseados na investigação dos problemas ambientais por meio de estratégias interdisciplinares‖.
A aprendizagem significativa é um processo para a aquisição e armazenamento de uma vasta quantidade de ideias e informações onde uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante e específico da estrutura cognitiva do indivíduo (AUSUBEL,1978).
Novak (2010) também reforça a tendência de essa teoria transcender o campo conceitual, revelando que a aprendizagem significativa demanda à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação.
Os trabalhos em educação ambiental através de práticas pedagógicas, em geral, não considerar os conteúdos além dos conceituais. Imperativo, portanto, torna-se uma proposta de abordagem da aprendizagem significativa voltada à educação ambiental ela utiliza atividades multimodais que permitem contemplar a integração entre os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, articulados com as diferentes dimensões (NARDY; LABURÚ, 2014).
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Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a apreensão das informações desenvolve-se de modo organizado e hierárquico, sendo que os conhecimentos específicos estão associados e devem ser assimilados a conceitos mais gerais e inclusivos, ocorrendo assim, um processo por meio do qual um novo conhecimento relaciona-se de maneira não arbitrária e substantiva à estrutura cognitiva do aprendiz.
As internações na aprendizagem significativa são essenciais. ―É por meio de novas aprendizagens significativas, resultantes de novas interações entre novos conhecimentos e os conhecimentos prévios, que o subsunçor se torna mais estável, claro, diferenciado e rico em significados, o que facilita novas aprendizagens (MOREIRA, 2011).
Ausubel (2003) ressalta que é necessário que os materiais e ferramentas sejam revestidos de significância para o aprendiz e possuam potencialidades. Estes devem estar revestidos de motivação e vontade e manifestem um mecanismo de aprendizagem para que ocorra a aprendizagem significativa.
Os PCN’s, 1997, preconizam a necessidade dos alunos de atribuir significados a alguns termos específicos ligados à educação ambiental, tais como os de sustentabilidade, degradação, preservação e biodiversidade. Há de se atender os aspectos conceituais e temáticos.
Os PCN,s também indicam que os conceitos devem estar integrados aos conteúdos atitudinais e procedimentais de maneira que seja oportunizado exercícios e reflexões críticas que levem ao desenvolvimento permanente e contínua de novos valores e atitudes críticas. Assim, na aplicação da aprendizagem significativa em educação ambiental, os conteúdos a serem trabalhados devem contemplar muito mais que meras conceituações de termos e vocabulários específicos (NARDY; LABURÚ, 2014).
Novak (1978) propõe que deva haver uma íntima relação e articulação entre a aprendizagem significativa e a educação ambiental, pois esta associação possibilita que o papel principal seja do aluno, ator ativo e responsável pelo êxito do seu aprendizado, que possibilita a demonstração do valor e eficácia do método, inclusive pela consideração de elementos emocionais e promovendo a aquisição de atitudes, valores, habilidades e conhecimento.
Assim, adquire grande relevância para o sucesso da teoria de Ausubel a contribuição de Novak por somar elementos humanísticos e comprovando que o
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processo educativo é uma associação de elementos e experiências afetivas, psicomotoras e cognitivas (NARDY; LABURÚ, 2014).
Para Reigada e Tozoni-Reis (2004) a aprendizagem significativa ―é uma referência teórico-metodológica importante para as ações educativas ambientais, uma alternativa à aprendizagem por memorização. Ela passa a ser uma opção estratégica para driblar tendências mecanicistas em atividades de educação ambiental‖.
Já Ham (2007) dá ênfase ao ato de compreender o ambiente interpretado através da demonstração de comportamentos específicos, relacionando as convicções e a ações relativas. Para ele a organização da estrutura significativa for, tanto maior será ―a possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens e agir com autonomia na sua realidade‖.
A produção de um material propício à educação ambiental potencialmente significativo carrega auxilia na motivação e na sensibilização e que são de grande influência na predisposição do indivíduo em aprender (NARDY LABURÚ,2014). Portanto, na educação ambiental, ―a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, levando à formação para o compromisso e responsabilidade‖ (NOVAK, 2010).
Os conteúdos conceituais são o conjunto de fatos, objetos ou símbolos que possuem características em comum, sendo imperativa a execução de atividades facilitadoras para a compreensão dos novos conceitos pelo aprendiz e devem ser utilizados para a interpretação de situações ou para a construção de outras ideias (ZABALA, 1998).
Para Severino (2001), os conceitos e os valores são referências básicas para a introspecção do fazer dos Homens, estando intimamente ligados ao trabalho com a educação ambiental. Este envolvimento é crucial por que:
O envolvimento valorativo, ético e estético parte da busca pela compreensão do compromisso ético do ser humano com a vida e com as futuras gerações de modo a criar uma cultura que leve a novos e diferentes padrões de relação sociedade-natureza (CARVALHO, 2006).
O envolvimento estético ao trabalho educativo permite-se não só contemplar a beleza da natureza, mas percebê-la transformada pela racionalidade científica. A formação do sujeito ético é alcançada pela sua percepção da responsabilidade
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social, levando à sua participação, cooperação, solidariedade e respeito à diversidade (SEVERINO, 2001).
As atitudes então são as tendências e predisposições efetivas das pessoas para atuarem de determinada maneira (cooperar com o grupo, participar das atividades escolares, respeitarem o meio ambiente). Os aprendizes percebem que as normas, como padrões ou regras de comportamento, devem ser seguidos e são obrigatórias a todos os membros de um grupo social (ZABALA, 1998).
Os conteúdos atitudinais podem ser classificados em:
Valores: interiorização e elaboração de critérios para tomar posição frente a algo; Atitudes: atuação de forma mais ou menos constante frente ao objeto a quem se dirige a atitude e Normas: em primeiro grau simples aceitação; em segundo grau conformidade e reflexão; terceiro grau interiorização. (ZABALA, 1998).
Os conteúdos atitudinais são uma peça-chave na elaboração de práticas pedagógicas de educação ambiental. Permitem alcançar os valores ambientalmente desejáveis, como a valorização da vida, da diversidade cultural, das diferentes formas de conhecimento, de uma sociedade sustentável e de uma vida participativa (BONOTTO, 2008).
Um conteúdo procedimental, por sua vez, é um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para a realização de um objetivo, incluindo regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, estratégias e procedimentos, como, por exemplo, ler, desenhar, observar, calcular, inferir e saltar. A aprendizagem desses conteúdo é dada resumidamente pela Realização das ações; Exercitação múltipla para o domínio competente; Reflexão sobre a própria atividade e pela sua aplicação em contextos diferenciados (ZABALA, 1998).
A utilização de multimodos como recurso integrador de teorias e modelos a respeito da cognição humana reconhece que o pensamento é um tipo de ação material, o qual é realizado não só no e pelo cérebro humano, mas por todo o corpo (LEMKE, 2003).
Para que isso ocorra é necessário o uso de ferramentas materiais e artefatos do ambiente, de modo a interpretar suas próprias ações e seus resultados, por meio de sistemas socialmente aprendidos e culturalmente específicos de sinais, tais como palavras, diagramas e símbolos matemáticos (LEMKE, 2003).
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A mudança da linguagem por símbolos não pode ser automática.
A troca de registros da linguagem natural para imagens, tabelas, gráficos, esquemas, linguagem algébrica ou geométrica, entre outros, proporciona obstáculos na compreensão dos alunos sobre os conceitos científicos. Portanto, uma aprendizagem centrada na mudança e coordenação dos diferentes registros de representação pode produzir grandes efeitos em Aprendizagem Significativa (DUVAL, 2004).
Assim torna-se indicado no processo educacional a mudança e coordenação de diferentes registros, as múltiplas representações. As múltiplas representações referem-se à prática de representar um mesmo conceito ou processo científico em diferentes formas representacionais (TYTLER; PRAIN; PETERSON, 2007).
Lemke (2003) afirma que a integração entre os diferentes modos de representação é a chave para a compreensão dos conceitos científicos. As atividades de ensino nas práticas de educação ambiental devem integrar ao máximo os conteúdos de aprendizagem para incrementar sua significância. Ao provocar variados modos e formas representacionais, é possível potencializar as possibilidades de apreensão dos significados (ZABALA, 1998).
Em razão disso, defende-se que a integração dos conteúdos de aprendizagem seja realizada por meio dos multimodos e das múltiplas representações. No desenvolvimento de conteúdos conceituais, a representação verbal (oral ou escrita) pode predominar, enquanto nos conteúdos procedimentais e atitudinais prevalecem os modos de representação gestuais, das ações ligadas ao fazer, às manipulações, às técnicas, hábitos, valores e comportamentos (NARDY; LABURÚ, 2014).
2.2.3.1 Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999
A Lei 9.795, de 27/04/1999 dispõe, a Nível Federal, sobre a Educação Ambiental e a instituição da Política Nacional de Educação Ambiental.
Ela entende como Educação Ambiental ―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖ (Lei 9.795/99).
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Da mesma forma destaca que a Educação Ambiental é um direito de todos, sendo um componente essencial e permanente da educação e que deve estar presente em todos os níveis do processo educativo.
Ao mesmo tempo em que indica que cabe às instituições educativas promover a educação ambiental de maneira integrada, também atribui esta incumbência aos meios de comunicação de massa, às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas e à sociedade como um todo.
A Lei 9.795/99 preconiza os princípios básicos da educação ambiental: o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; a permanente avaliação crítica do processo educativo; a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Entre os objetivos da Educação Ambiental a Lei destaca o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações. De modo a envolver aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social e o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
A mesma Lei prevê que a Educação Ambiental deva ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis, trabalhadas de forma interdisciplinar e destaca a necessidade da qualificação dos professores para implementação de projetos e ações de educação ambiental obrigando que deva constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas além de preconizar a necessidade de recebimento de formação complementar dos professores já em atividade.
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A despeito de a Lei existir há mais de 21 anos, os resultados obtidos nesse tempo estão aquém do necessário tanto na forma quantitativa como principalmente na qualitativa.
O conhecimento do autor da permanência dessa defasagem foi um dos motivos que, entre outros, o levou ao desenvolvimento da presente pesquisa e da produção do Produto Final, um Guia, para que possa ser uma pequena forma de contribuição, podendo ser um agente revestido de conteúdo técnico e científico, disseminador e estimulador de projetos e práticas educativas em Educação Ambiental que eventualmente venham a ser desenvolvidos na Escola e pelos Professores.
2.3 TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E DA INFORMAÇÃO
Nos dias correntes observam-se modos de socialização e mediações até então não existentes possibilitados por artefatos de alta tecnologia agregada que subvertem radicalmente as formas tradicionais de aprendizado, as relações entre as pessoas e as instituições de socialização. Observamos crianças aprendendo sozinhas, autodidaxia, lidando com máquinas inteligentes e interativas. Os conteúdos, formas e normas que as instituições escolares apresentam são em geral despreparadas, equipada e desprestigiada, e quase nunca aprovam o uso das novas ferramentas poderosas que ora se apresenta (REZEK, 2011).
Em todos os tipos de áreas do conhecimento estão sendo utilizados os avanços tecnológicos. As descobertas ocorrem de modo exponencial e altamente dinâmico. Os recursos de Internet, a TV aberta e fechada e os recursos de multimídia estão presentes e disponíveis na sociedade. Dentro desta realidade mundial os aprendizes, neste caso somos todos aprendizes, estão cada vez mais informados, atualizados, e participantes deste mundo globalizado (KALINKE, 1999).
A tecnologia educacional em uma perspectiva técnica cientifica dá ênfase ao aperfeiçoamento do ensino, ou seja, essa tecnologia é utilizada na solução de problemas (RESEK, 2011). Na perspectiva histórica social, pensa-se em como utilizar a tecnologia de forma crítica, de modo a auxiliar à sociedade na solução e superação de problemas e na formação do pensamento crítico (CROCHIK, 1998).
A definição de tecnologia é um conceito com múltiplos significados, que variam conforme o contexto (REIS, 1995). Assim a tecnologia é vista como sendo um artefato, uma cultura, uma atividade para se alcançar um objetivo específico,
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uma ferramenta para ser utilizado como processo de criação, e uma técnica para ser aplicada em respectivos processos. Japiassu e Marcondes, 1993 destacam o sentido da palavra técnica como uma aplicação prática do conhecimento científico teórico a um campo específico da atividade humana (ALMEIDA, 2005).
Portanto, a ciência e a tecnologia formam um binômio ao se optar em determinada maneira de utilizá-las, sendo que nesta opção o ser humano revela sua ideologia, sua forma de perceber, ver e interpretar como sujeito histórico o mundo (RESEK, 2011).
Segundo Froes (1996) ―A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais‖. A tecnologia é um elemento facilitador de nossas ações que auxiliar nas tarefas, ampliando as possibilidades seja no trabalho, na educação ou, no laser, até mesmo nos substituindo (REIS, 1995).
De acordo com Corrêa (1997) Tecnologia é um conjunto de conhecimentos e informações organizadas e provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções, obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços.
Embora existam exceções, quando olhamos para o conceito de tecnologia utilizada no cotidiano da escola ela é dita desprovida de tecnologia quando faltam fermentas com valor agregado tecnológico, como computadores, acesso rápido à Internet, Wi-Fi e disponibilidade de Smartphone pelos alunos. No entanto, a escola deve amalgamar tecnologias presenciais, que são facilitadoras para a pesquisa e para a comunicação, pela presença física e virtual, distante fisicamente, mas que permite a manutenção de estar juntos de outra forma (RESEK, 2011).
Para Marques (2002) a simples presença de recursos tecnológicos na sala de aula e na escola e em posse de professores e alunos não garante mudanças significativas na forma de ensinar e aprender. Dependem, e muito das condições e metodologias utilizada para que o educando desenvolva habilidades como leitura, pesquisa, comunicação, interpretação e conhecerem novas realidades por meio da internet. O educador que adota as novas tecnologias perde o posto de dono do saber, mas ganha um novo e importante posto, o de mediador da aprendizagem.
Implícito está que os recursos tradicionais e as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, NTIC's necessitam de metodologias e práticas
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significativas e educadores capacitados para que sejam eficientemente potencializados (RESEK, 2011). E embora estes recursos não tenham ainda alcançado todo o seu potencial de maneira eficaz, estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo dos jovens, sendo essa a razão principal da necessidade de sua integração à educação (BELLONI, 2005).
As NTIC's possibilitam o surgimento de novas maneiras de mediação e trazem ações novas dinâmicas para o processo ensino/aprendizagem. Seu uso possibilita a simulação, a virtualidade, à acessibilidade e a fonte de variados tipos de informações opondo-se às metodologias tradicionais que utilizam um discurso científico linear, cartesiano e positivista (BELLONI, 2005).
A utilização eficiente das NTIC's na educação exige mudanças drásticas na maneira de compreender o ensino e a didática.
A tecnologia não é a salvação da educação nem lhe dará todos os respaldos para buscá-la, mas é um novo instrumento que abre possibilidades para novos direcionamentos metodológicos e pedagógicos, que podem solucionar problemas da área da informação e da comunicação (ROCHA, 2009).
Há de se entender que a tecnologia é um elemento que marca e identifica períodos da história, que caba por definir novos rumos impactando na economia, na política, na cultura e nas relações sociais. É um impacto que ocorreu ao longo na história, não tendo surgido com a modernidade (KENSKI, 2006).
2.3.1 Evolução Histórica da Tecnologia
No tempo hodierno a crescente sofisticação da tecnologia e dos meios de comunicação presentes nas relações e mediações das pessoas, diminuiu os espaços, virtualizando-os, aumentando significativamente os elementos que temos para pensar a sociedade e para agir individual e coletivamente.
Neste contexto a educação se expande e fica mais complexa e a sociedade cobra que a educação deva acompanhar os avanços alcançados pela sociedade. Existe uma nítida percepção da necessidade de formação de indivíduos com novos saberes, competência técnica, habilidades gerais e específicas e capazes de se adaptarem a novas situações tanto para a vida em sociedade como para o mundo do trabalho (BELLONI, 2005).
