A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DO PROEXT
Sônia Regina de Souza Fernandes – IF Catarinense/Câmpus Camboriú Moema Helena de Albuquerque – IF Catarinense/Câmpus Camboriú Idorlene da Silva Hoepers – IF Catarinense/Câmpus Camboriú
RESUMO
O presente texto traz para o debate a experiência desenvolvida no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IF Catarinense) – Câmpus Camboriú no contexto do Programa de Formação Continuada para Educadores da Educação Infantil na microrregião da Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí (AMFRI), inserido no Programa de Extensão Universitária (ProExt). Procura problematizar os elementos constitutivos da docência para pequena infância, tendo em vista a prática pedagógica por meio da organização do cotidiano infantil nos espaços das creches e pré-escolas como uma dimensão didática, bem como sua relação com o desenvolvimento profissional. A experiência em questão teve como objetivos a formação continuada, e sua contribuição nos processos de profissionalização dos professores em exercício na Educação Infantil. Pretendeu promover e consolidar a cultura de formação continuada em diálogo com a comunidade. A articulação entre a Educação Básica e a Superior se deu por meio da participação de professores da rede, dos professores formadores e dos estudantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Matemática. O processo de formação pautou-se na Metodologia da Alternância que se constitui em uma forma de organização do ensino escolar que conjuga diferentes experiências formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade a formação profissional. Os autores que subsidiaram o trabalho foram Kramer (2011, 2005), Contreras (2002), Texeira, Bernatt e Trindade (2008), Faria (2003), Santos (2005) entre outros. A análise e a reflexão em torno dos impactos e repercussões dessa experiência sinalizam o reconhecimento da importância/relevância dos processos formativos em interlocução com didáticas específicas, neste caso, na Educação Infantil, possibilitando a ressignificação das práticas em diálogo com os diferentes pares na construção das identidades profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento e Prática Profissional. Educação Infantil. Formação Continuada de Professores.
INTRODUÇÃO
Os desafios da Didática e da Prática de Ensino nos processos de Formação de Professores se colocam como propulsores no contexto das políticas públicas para a educação, especialmente quando se referem à articulação entre a Educação Básica e Superior. Neste contexto das políticas de governo/Estado é que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia criados por meio da Lei 11.892/2008, constituem no
cenário educacional brasileiro um novo modelo de instituição de educação profissional e tecnológica que visa responder às demandas crescentes por formação profissional, dentre elas, a formação de professores para atuação na educação básica nas modalidades inicial e continuada.
A proposta do programa alinhou-se às diretrizes do Plano Nacional de Extensão, inseridos no Programa de Extensão Universitária (ProExt/2013), dessa forma pretendeu articular de modo indissociável processos de formação entre ensino, pesquisa e extensão, envolvendo organicamente conteúdos, professores e estudantes da graduação com os profissionais que estão na prática social nas instituições de Educação Infantil. Pode-se dizer que se tratou de um movimento polissêmico – num processo dialógico com a sociedade.
O núcleo do presente artigo é a socialização da experiência de formação continuada para educadores da Educação Infantil da microrregião da AMFRIi, bem como o debate em torno dos elementos constitutivos da docência para pequena infância, tendo em vista a prática pedagógica por meio da organização do cotidiano infantil nos espaços das creches e pré-escolas como uma dimensão didática.
O ProExt – tem o objetivo de apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. O Programa de Formação Continuada para Educadores da Educação Infantil da região da AMFRIii – apresentou como proposta de formação para as instituições de Educação Infantil que constituem as redes públicas municipais de educação, um conjunto de conhecimentos que tratam da educação da infância, bem como metodologias específicas que possam auxiliar na organização do cotidiano infantil em creches e pré-escolas. A intenção aqui instaurada era contribuir nos processos de profissionalização dos professores em exercício na Educação Infantil, sobretudo promover e consolidar a cultura de formação continuada e em serviço em consonância com as especificidades da comunidade em questão.
DOS CONTEXTOS ÀS AÇÕES: UM CAMINHO A PERCORRER
Vivemos tempos de formulações e redefinições de papéis, sobretudo de enfrentamento das questões epistemológicas e pragmáticas que versam sobre as orientações pedagógicas e didáticas para as crianças de zero a seis anos de idadeiii. Diante deste panorama a Pedagogia tem se valido da incursão em outras áreas de
conhecimento, especialmente nos estudos desenvolvidos pelas Ciências Sociais, os quais têm como contributo uma discussão mais ampla sobre as crianças e suas singularidades, tendo em vista seus contextos culturais, sociais, étnicos e raciais, gênero, etário, geográfico, entre outros aspectos que definem seu grupo social de pertencimento.
Podemos afirmar que uma das preocupações em pauta da sociedade moderna localiza-se no desejo de alcançar uma educação de qualidade para todos. Essa tomada de decisão traz consequências diretas para o curso de Pedagogia e para os demais processos, tempos e espaços de formação profissional, no que diz respeito ao seu objetivo formativo, pois trata de um processo de mudança paradigmática, que busca estabelecer uma nova ordem provisória (SANTOS, 2005), a partir do reconhecimento das dimensões humanas peculiares das crianças e das singularidades e simultaneidades que constituem a infância nos espaços institucionais de educação coletiva como a Educação Infantil.
Pretende-se uma Pedagogia da Educação Infantil que garanta o direito à infância e o direito de melhores condições de vida para todas as crianças (pobres, ricas, brancas, negras e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, entre outras), necessariamente que atenda a diversidade cultural através da organização do cotidiano infantil. Nesta direção toma-se a organização dos espaços e tempos na Educação Infantil, de forma a contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e prioritariamente das crianças, atendendo as especificidades de cada demanda, a fim de possibilitar a identidade cultural e o sentimento de pertencimento. (FARIA, 2003).
A concretude e a qualificação desses modos de fazer Pedagogia demandam de um contingente de professores, educadores que possam acessar o curso de formação inicial, assim como a formação continuada em serviço no decorrer da sua trajetória profissional, tendo em vista a delimitação da especificidade da ação educativa junto às crianças de zero a seis anos de idades, cujas práticas de cuidado e educação se diferem das práticas realizadas no âmbito doméstico, hospitalar e escolar.
Vale ressaltar que tratar a formação continuada como crucial no processo de qualificação da ação educativa, significa possibilitar estudos e reflexões sobre sua prática pedagógica, num exercício de aproximação da teoria e prática. Kramer (2011, p.128) defende ainda “[...] a formação como direito de todos os professores: formação como conquista e direito da população, por uma escola pública de qualidade”.
Partindo desta perspectiva o presente Programa comprometeu-se em dar relevo as questões que envolvem o processo de aprendizagem dos conteúdos, do ensino, da didática e das práticas na Educação Infantil, assumindo um caráter de formação continuada de qualidade diretamente relacionada às dificuldades evidenciadas no exercício da docência em correspondência com os estudos propostos, debates e reflexões acerca das atitudes pragmáticas instauradas no cotidiano das creches e pré-escolas.
Desta feita apresentamos alguns objetivos orientadores das ações desenvolvidas no decorrer dos encontros de formação, a saber: Contribuir para a formação dos professores em Educação Infantil da microrregião da AMFRI, num esforço de articulação entre teoria e prática, entre o proposto e o vivido nas creches e pré-escolas; Possibilitar os estudos sobre os eixos fundamentais que constituem o cotidiano infantil, como as linguagens expressivas, interações, movimentos, jogos e brincadeiras; Propiciar um aprofundamento teórico sobre as questões que tratam da diversidade cultural, bem como as relações étnico-raciais que constituem a nossa sociedade e sua infância; Promover o debate entre os professores educadores a partir dos referenciais empíricos e teóricos que balizam a organização do cotidiano infantil em creches e pré-escolas; Oportunizar a troca de experiências entre os professores e educadores com o intuito de valorizar e refletir sobre suas práticas e; Propiciar condições favoráveis para o exercício de práticas inovadoras nas instituições de Educação Infantil.
Nesse processo formativo foi possível dar visibilidade e a oportunidade de confrontar as incertezas, as contradições, as convergências, as dúvidas, sobretudo a pluralidade de contextos e histórias que na conjuntura do dia a dia revelam concepções de educação infantil e de formação, de cuidado e educação, de criança e infância.
FORMAÇÃO CONTINUADA: DAS AÇÕES PROPOSTAS À SOCIALIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
As temáticas abordadas durante o programa de formação continuada estavam circunscritas praticamente a quatro grandes eixos, são eles: Eixos Norteadores da Organização do Cotidiano Infantil em Creches e Pré-Escolas, Sensibilização para a Arte de Contar Histórias, Educação Infantil e Relações Étnico-Raciais e Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.
A organização curricular e metodológica (didático-pedagógica) do programa teve como base a Pedagogia da Alternância, que “[...] consiste em uma metodologia de organização do ensino escolar que conjuga diferentes experiências formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade uma formação profissional [...]” (TEXEIRA, BERNATT, TRINDADE, 2008, p. 227), trata-se de uma modalidade de formação que permite aos participantes conjugar a formação (neste caso a continuada) com as atividades que realizam na prática profissional, desenvolvendo um processo dialético entre os saberes da formação e os saberes profissionais. Além disso, pautou-se também nos princípios da inter e transdisciplinaridade, como forma de ruptura paradigmática, em especial da cultura disciplinar e dos campos especializados.
A carga horária total prevista para a realização foi de 160horas divididas em encontros presenciais e não presenciais. Assim conseguimos organizar o tempo em dois momentos que aconteciam alternadamente. Os encontros presenciais, totalizando 80 horas, eram realizados no IF Catarinense/Câmpus Camboriú no Laboratório de Pedagogia, auditório da Biblioteca e demais instalações necessárias, enquanto que as demais 80horas estavam previstas para as atividades desenvolvidas no campo de atuação profissional.
Para que pudéssemos garantir um meio de comunicação eficaz e permanente entre a equipe executora do projeto constituída por professores formadores (do Curso de Pedagogia) e estudantes bolsistas, e as professoras e educadoras da educação infantiliv, fez-se necessário buscar ferramentas tecnológicas que viabilizassem esses encontros virtuais, através da Oficina de Instrumentalização de Recursos Tecnológicosv. Na ocasião mobilizamos o grupo para construção dos espaços virtuais, servindo como um espaço de discussão (Fórum), informação (divulgação de eventos e recebimento das atividades orientadas) e a construção de portfólio virtual por meio da ferramenta online (Google Drive).
A discussão sobre os Eixos Norteadores da Organização do Cotidiano Infantil em Creches Pré-escolas buscou estabelecer uma mediação qualificada entre o proposto e o vivido na Educação Infantil, tendo em vista os aspectos norteadores do trabalho pedagógico com crianças entre zero e seis anos de idade, num esforço de dar relevo às especificidades da docência na Educação Infantil. O desafio estava em estabelecer a articulação das políticas públicas referentes à educação das crianças pequenas e as práticas pedagógicas desenvolvidas no espaço das creches e pré-escolas.
Na sequência tiveram início as atividades referentes à Sensibilização para a Arte de Contar Histórias, a qual se propôs a sensibilizar a todos da importância da arte de contar histórias para a formação dos sujeitos, dando ênfase para a expressão artística e verbal como recurso para a dinamização da leitura.
O eixo Educação Infantil e Relações Étnico-Raciais foi oferecido em caráter de oficina, a qual objetivava contribuir para a construção do cidadão ciente dos seus direitos e dignidade independente de etnia/raça. Prevaleceu nas discussões e debates instaurados, a promoção de reflexões a partir de exercícios e aprendizados relacionados à vida cotidiana da sociedade em diferentes contextos sociais.
A oficina Jogos, Brinquedos e Brincadeiras proporcionou às professoras e educadoras vivenciar situações lúdicas por meio da organização de jogos e brincadeiras, possibilitando às educadoras a compreensão sobre a importância do brincar, trazendo questões teóricas na ação pedagógica, contribuindo para uma reflexão “[...] na organização do espaço, na seleção dos brinquedos e na interação com as crianças”. (KHISHIMOTO, 1994, p. 19).
Importante destacar que as temáticas abordadas seguiam um plano de trabalho subsidiado por estudos teóricos, proposição de oficinas ou vivências práticas, seminários e apresentações de trabalhos feitos pelas vinte e cinco professoras e educadoras participantes do Programa.
RESSIGNIFICANDO A PRÁTICA: VOZES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS
As possibilidades de desenvolvimento profissional remetem a ação e, neste caso, especificamente esta se fez presente ao serem delimitados os critérios para participação deste programa de formação (ProExt), visto que seria necessário estar vinculado às redes dos municípios que compõem a AMFRI - |Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí. Esta ação se encontra respaldada pelo atual contexto nacional de políticas de incentivo à formação docente. Destacam-se os desafios que vêm inserindo a educação na pauta de discussões e a complexidade da profissão constantemente interpelada pelo aligeiramento e superficialidade do processo de formação nas novas configurações do trabalho docente.
Esta conjuntura de fatores leva muitos profissionais a adotarem práticas pautadas em conceitos cristalizados e atividades desenvolvidas mecanicamente sem o devido olhar para as questões que envolvem a singularidade da infância desconsiderando as
características e qualidades do ofício de ensinar, pois segundo Contreras (2002, p. 32) “[...] temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera”. Esta discussão se fez presente nos encontros de formação e em muitos momentos proporcionou o movimento de desconstrução levando os sujeitos envolvidos a saírem da zona de conforto e pensarem sobre os fazeres cotidianos, conforme pode ser constatado na afirmação da Professora 01 “[...] tivemos várias reflexões que vieram desconstruir algumas práticas arcaicas, mas que por conta de uma rotina permanente, acabamos realizando-as”. Este movimento também ficou explícito na afirmação da Professora 03
“[...] penso que o curso nos levou a refletir muito sobre nossa prática em sala de aula, bem como fora dela. Em alguns momentos os conteúdos foram apresentados de tal maneira que nos levava a desconstruir aquilo que pensávamos ou tínhamos como “certo”, nos tirando da zona de conforto e nos levando a refletir sobre nossa prática”. (P.03)
Os momentos de discussão propostos durante os tempos e espaços de formação permitiram trocas que, ao serem expostas levavam a reflexão sobre os processos de racionalização e a centralidade nas tarefas rotineiras sem o devido cuidado com a criança que ali está. Neste sentido, Contreras (2002, p. 37) enfatiza ainda que o Estado “[...] ao aumentar os controles e a burocratização, ao não ser um trabalho autogovernado, mas planejado externamente, o ensino resulta ser cada vez mais um trabalho completamente regulamentado e cheio de tarefas”.
A ênfase nas rotinas e a busca constante pelo cumprimento de tarefas comprimem o tempo e ocasionam o isolamento dos pares que se privam de momentos nos quais seja possível trocar experiências coagindo-os ao individualismo. A importância das trocas está evidente no relato da Professora 05 ao afirmar: “O curso foi muito produtivo [...] trouxe muitas reflexões para minha prática docente, além de contribuições de colegas com suas experiências vivenciadas no cotidiano escolar”. Ainda nesta mesma direção temos o relato da Professora 09, dizendo que: “Essa reflexão fez com que pudéssemos perceber o quanto pensamos em nós mesmos quando elaboramos atividades, jogos e brincadeiras para as crianças”.
No que diz respeito às ações cotidianas e ao planejamento na Educação infantil é de fundamental importância considerar que ambos se constituem em grande parte por situações complexas, nas quais estão envolvidos fatores sociais, culturais, ambientais, de gênero, etnias que impactam diretamente na formação e nos processos de
desenvolvimento e reconhecimento profissional dos professores, na medida em que requer tomada de decisões considerando o contexto e o campo teórico-prático da ação.
Neste movimento, a discussão sobre temas específicos é profícuo e capaz de influenciar a reestruturação dos trabalhos à medida que nos apropriamos das vozes e levamos reflexão da ação docente. “[...] as várias formas de trabalhar em sala modificaram muito a nossa visão, foi como se fosse um “choque”, um alerta, as várias formas de brincar, saber entender não só o nosso lado de professor, mas também o dos pais, crianças, comunidade, gestores, tudo é um conjunto”. (Professora 15).
Importante ressaltar que diferentes são as concepções de infância, crianças, educação que balizam as ações e planejamentos do cotidiano infantil em creches e pré-escolas, entretanto tais concepções podem ser questionadas e avaliadas através do exercício da reflexão pautada em fundamentos teóricos. Neste sentindo é oportuno trazer as contribuições de Bolzan (2002) sobre a importância da reflexão no processo qualitativo da ação docente, quando a autora afirma que:
[...] a reflexão sobre o conhecimento pedagógico e o saber prático colocam em ação um processo espiral em que conceitos e ideias são reconstruídos em uma nova síntese que tem o poder de transformar, qualitativamente, a prática. Por conseguinte, a apropriação de uma teoria também produz um novo nível de compreensão que corresponde a uma transformação da prática. Esse processo se caracteriza como um ciclo que não tem início, nem final, uma vez que o novo influi sobre o antigo, sendo incorporado aos múltiplos elementos que constituem o novo saber-fazer. (BOLZAN, 2002, p. 155)
Constatamos no decorrer do Programa que durante o processo de formação não somente os professores saíram da zona de conforto. Este movimento também se fez presente nas percepções dos estudantes bolsistas das licenciaturas em Pedagogia e Matemática:
“A participação no Programa de formação continuada só veio enriquecer meu aprendizado. Os temas e eixos trabalhados envolveram mais do que leitura, discussão e realização de atividades; envolveram experiências pessoais, relatos do cotidiano, desconstrução, reconstrução e construção de conteúdos. Quebrar alguns conceitos que as pessoas têm é difícil, porém com muito empenho e persistência é possível. Cada eixo trouxe uma visão diferenciada e ao mesmo tempo complementar, buscando sempre orientar as educadoras e nós bolsistas, de como é importante conhecer os deveres e os direitos das crianças (das pessoas). Compreender a importância de estar
sempre se atualizando, buscar novos conhecimentos, mas, além disso, por em prática os conhecimentos adquiridos”. (EB.03)
No relato desta aluna estão presentes várias dimensões entrelaçadas a exemplo das leituras que apresentaram a dimensão teórica e as atividades, relatos, experiências pessoais que remeteram à prática, no movimento alternado de construção-desconstrução, bem como as resistências que demonstram a atenção ao conjunto de ações desenvolvidas pelo grupo. Também há destaque para a articulação entre os eixos trabalhados com “uma visão diferenciada e ao mesmo tempo complementar” – expressa na percepção da estudante (EB.03) - que num esforço de exercício de ambivalência levaram ao reconhecimento da importância do processo de formação e a indissociabilidade entre os campos teóricos e práticos, individuais e coletivos. Essa percepção vem ao encontro do que Imbernón (2001) aponta sobre o desenvolvimento profissional, que se dá para além do “[...] desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensão de si mesmo, desenvolvimento cognitivo e teórico [...]” inseridos na carreira docente.
Contudo, a formação dos professores, a trajetória ou desenvolvimento profissional e o reconhecimento social desta profissão, estão permeadas por interferências decorrentes de fatores ligados as políticas educacionais, no que diz respeito a centralização dos processos políticos-pedagógicos-administrativos das Secretarias de Educação, que de uma forma hegemônica tem preconizado uma burocratização do trabalho docente, através do cumprimento de relatórios, fichários, formulários, etc. Assim como, nas questões referentes ao imperativo legal da profissão, como por exemplo: plano de carreira, salário, infra estrutura, formação continuada e em serviço, entre outros.
Diante deste cenário de vicissitudes e incongruências, a formação continuada de professores mais do que necessária para ação profissional e o aprimoramento da prática pedagógica, deve ser reconhecida como um direito de todos os professores e profissionais da educação. Neste sentido Kramer (2005, p. 224) afirma que: “Para ser professor, mais do que gostar de ensinar, é preciso gostar de aprender, o que implica em compreender que a formação científica, cultural e política não pára”.
Assim, refletir sobre a prática em um ambiente de formação profissional implica pensar sobre as teorias subjacentes a tais práticas, pois ainda que implícitas, orientam
nossas escolhas sobre o fazer pedagógico e o desenho curricular em desenvolvimento, além de alertar para as possíveis e compartilhadas aprendizagens.
TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
No decorrer dos encontros, e diante de cada eixo estudado, as educadoras participaram relatando suas vivências em seu campo profissional, ressaltando seus limites e possibilidades do exercício da docência. Diante das trocas de experiências, da socialização das angústias e conquistas, sobretudo conhecendo cada contexto de trabalho, as professoras conseguiram fazer mediação da teoria com a prática de acordo com a necessidade de cada realidade, comparando, criticando, refletindo e principalmente problematizando sobre a mesma, ou seja, “[...] a cada história contada e a prática refletida” se tornam “[...] a substância viva dos processos de formação”. (KRAMER, 2011, p.119).
Nesses debates percebemos a diversidade de concepções e de práticas, onde cada educadora e professora têm sua forma de pensar, sentir e agir diante das situações e experiências vividas, bem como, cada instituição tem seu contexto e sua forma de organização de atendimento às crianças. Concluímos assim, que a diversidade de pontos de vista, a riqueza dos debates, a troca de experiência se torna algo fundamental para a construção do conhecimento, de novas ideias, partindo para novas práticas e concepções.
Espera-se que o impacto social seja no sentido de qualificar as práticas dos profissionais/educadores que atuam na Educação Infantil (creches e pré-escolas), contribuindo para o fortalecimento e consolidação das políticas de Estado no que tange ao atendimento de qualidade às crianças na região (micro) de abrangência do IFC/Câmpus Camboriú.
REFERÊNCIAS
BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC. Disponível em:
BRASIL. Lei 11.892/2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em 10 mar. 2014.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs). Educação infantil pós LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados. 2003.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001.
KHISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo na educação. In: O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira. 1994.
KRAMER, Sonia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: Encontros e desencontros em educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
SANTOS, Boaventura de Souza. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política de transição paradigmática. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TEIXEIRA, Edival Sebastião; BERNARTT, Maria de Lourdes; TRINDADE, Glademir Alves. Estudos sobre pedagogia da alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas para a pesquisa. In: Educ. Pesqui. v.34, n.2. São Paulo: May/Aug. 2008.
i AMFRI – Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí.
ii
A realização deste trabalho desenvolvido pelo IFC – Câmpus Camboriú se deve ao Programa de Formação Continuada para Educadores da Educação Infantil da microrregião da AMFRI aprovado em edital PROEXT 2013.
iii
De acordo com as Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, as crianças com seis anos de idade deverão efetuar suas matriculas no Ensino Fundamental. Entretanto, é necessário completar seis anos até o dia 31 de março do ano letivo, caso contrário, elas permanecerão na Educação Infantil. Com intuito de dar visibilidade a essas crianças, o artigo aqui apresentado considerará a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação básica que tem como finalidade o atendimento das crianças de zero a seis anos de idade, conforme consta na LDB/96.
iv
A opção pelo gênero feminino por se tratar de um grupo composto por mulheres/professoras.
v
A Oficina de Instrumentalização de Recursos Tecnológicos foi ministrada em parceria com professores da área tecnológica.
