ANÁLISE DAS AÇÕES DOS CENTROS DE FORMAÇÃO E
ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO (CEFAI) NA CONSTITUIÇÃO DE REDES DE APOIO
ROSANNA CLAUDIA BENDINELLI.
Resumo
A importância da inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular é notória e tem sido amplamente discutida. É necessário avançar os estudos para que saiamos do plano ideológico e mergulhemos de forma efetiva na investigação de práticas inclusivas no âmbito da rede pública. Atualmente inicia–se um processo de compreensão de que a inclusão, visando a uma educação de qualidade, não pode ser feita sem apoios à equipe escolar e aos alunos, sejam estes apoios internos ou externos à instituição de ensino. Nesse sentido, começamos a vislumbrar no Brasil bibliografias que discorrem sobre a importância do ensino colaborativo e da constituição de redes de apoio. Essa discussão, porém, é ainda escassa em nosso país: poucos autores têm se aprofundado nessa temática. Com referência ao processo de inclusão escolar, vemos que, na esfera pública, medidas têm sido tomadas. Em 2004, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME – SP), buscando firmar sua política de atendimento na esfera da educação especial, criou os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI). Decreto e Portaria que regulamentam os CEFAI, entre outras ações, indicam a possibilidade de serviços de educação especial conveniados, como uma das formas de estabelecer uma rede de apoio. O presente projeto propõe uma pesquisa qualitativa que visa, em um primeiro momento, ao aprofundamento teórico acerca do significado e relevância das redes de apoio, entrando na teoria do ensino colaborativo e, em seguida, à averiguação e análise sobre como estas estão sendo constituídas no âmbito de dois CEFAI, avaliando seus resultados, contribuições e consequências tanto para a equipe escolar, quanto para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave:
Educação Especial, Rede de Apoio, Município de São Paulo.
1. Introdução
Nas duas últimas décadas, o Brasil tem avançado significativamente no que se refere à promulgação e divulgação de diretrizes para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Pesquisas têm sido feitas e a crença de que a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais é fundamental se efetiva. Essas ações em direção à educação inclusiva, porém, não ocorreram ou ocorrem sem controvérsias, limitações, discussões ou contratempos. Diversos trabalhos têm apontado lacunas e problemas encontrados no processo de inclusão educacional (MANTOAN, 2001, 2003; MAZZOTA, 1996, 2005; PRIETO, 2000, 2006). Alguns dos resultados que podem ser destacados das diferentes pesquisas são a falta de condições e oportunidades de acesso, ingresso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema escolar; necessidade de formação especializada e continuada aos professores; necessidade de ampliar os serviços de apoio para efetivar a inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Temos chegado, assim, à conclusão de que sozinhos somos poucos, em outras palavras, para que haja um processo de inclusão educacional de fato, efetivo e de
qualidade, a responsabilidade não pode nem deve pesar sobre apenas um profissional ou uma sala de apoio, uma instituição ou um professor especializado. Durante muitos anos, professores especializados, instituições especializadas e o professor da sala comum têm trabalhado sozinhos e, muitas vezes, cada um com um enfoque. Começamos a vislumbrar agora dois modelos que podem nos trazer boas perspectivas no processo de inclusão: o da consultoria colaborativa e do ensino colaborativo. O primeiro consiste no suporte de profissionais especialistas na escola e o segundo, na parceria entre os professores de educação regular e professores de educação especial (ALMEIDA; FERREIRA; MENDES; PRETTE; 2006), onde ambos trabalham juntos, compartilhando conhecimentos e experiências. Estes modelos integram o que podemos chamar de rede de apoio.
Stainback e Stainback (1999) nos auxiliam a compreender a rede de apoio como suportes interligados e internos, formados pelo senso de comunidade da equipe escolar. Schaffner e Buswell (1999) acreditam que esses apoios podem vir de profissionais externos à escola, formando uma equipe de profissionais que, reunindo-se para o debate e a resolução de problemas, bem como para discussões acerca de métodos, técnicas e atividades, auxilia professores e alunos no processo de inclusão escolar.
No Brasil, pesquisas sobre esse tema ainda são poucas, segundo Capellini (2004), a literatura estrangeira tem apontado que a colaboração entre o professor especialista e o professor da classe comum tem possibilitado uma reflexão da prática pedagógica bem como uma melhora no atendimento a alunos com deficiência na classe comum, além de viabilizar um desenvolvimento profissional centrado na própria escola.
Por um lado, Mendes (2002) nos traz claramente que para atender às necessidades educacionais dos alunos é preciso que a escola se modifique, pois se, por um lado, a inclusão pressupõe que as diferenças humanas são normais, por outro reconhece que a escola tem acentuado ou até provocado desigualdades, pautando-se nas diferenças, seja de ordem pessoal, social, política ou cultural. Por outro, Prieto (2006) nos enriquece salientando que existe uma lacuna na formação docente, pois os conhecimentos pertinentes à educação especial não são transmitidos aos professores da sala regular e poucos docentes possuem familiaridade ou conhecimentos sobre essa área, sejam práticos ou teóricos.
Esses apontamentos salientam a importância de revermos a prática da educação inclusiva e de considerarmos uma modificação estrutural da educação geral contando com a parceria entre professores da classe comum e da educação especial em um trabalho colaborativo, conjunto e em consonância.
No que se refere às políticas públicas, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) vem buscando firmar sua política de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mais especificamente ao longo das duas últimas décadas, período no qual configurou e vem implementando diretrizes da educação especial na educação básica.
Desde 2004, o atendimento educacional especializado na rede municipal de ensino de São Paulo é regido pelo Decreto nº 45.415, pela Portaria nº 5.718 e pela Portaria Intersecretarial nº 22 que regulamentam e instituem os chamados Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI), os quais se tornaram referência para o desenvolvimento dos trabalhos relativos à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Apesar das garantias legais nacionais, com as quais a legislação Municipal está em concordância, constata-se que a prática escolar não condiz nem com a teoria, nem com o previsto em lei.
De acordo com a Constituição Federal de 1988 (CF/88), a educação é direito de todos e o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências[1] tem que ser efetivado preferencialmente na rede regular de ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9.394 de 1996 (LDBEN/96), no capítulo "Da Educação Especial" (Capítulo V), nos arts. 58, 59 e 60, vemos também ressaltados esses princípios. No art. 58, (assim como descrito no art. 208 da CF/88), é estabelecido que o atendimento dos educandos portadores de necessidades especiais [2] deve ser preferencialmente na rede regular de ensino, e prevê, no §1º, que: "Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular de ensino, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial" (BRASIL, 1996), e, no § 2º, que: "O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular" (BRASIL, 1996). Já, o art. 59 garante:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II- terminalidade específica para aqueles que não conseguiram atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados; III- professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos na sala comum. (BRASIL, 1996)Esse descompasso é decorrente, muitas vezes, da falta de recursos materiais nas escolas, da precariedade da formação continuada dos professores, da defasagem na formação especializada em educação especial ou, ainda, da carência de outros profissionais para prestar apoio às escolas. (BRASIL, 1996)
Por meio da Resolução nº 2/01 e do Parecer nº 17/01, começamos a vislumbrar a possibilidade de efetivação de parcerias e convênios com serviços públicos ou privados, para garantir um atendimento mais amplo aos alunos com necessidades educacionais especiais. A res 2/01 estabelece no Art. 14 que
Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva. (BRASIL, 2001)
No Parecer Nº 17, no item 4.1, encontramos que
quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofissional. A composição dessa equipe
pode abranger profissionais de uma determinada instituição ou profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não. (BRASIL, 2001)
Bem como o item 4.4 estabelece que
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento das instituições que venham a realizar esse atendimento, observados os princípios da educação inclusiva. (BRASIL, 2001)
No âmbito municipal, em 2004, por meio de Decreto e Portaria, temos também garantida a construção de uma rede de apoio através de convênios e parcerias que poderão ser efetivadas com instituições públicas ou privadas, no âmbito dos CEFAI. De acordo com o Decreto n.º 45.415/04, os CEFAI passaram a compor os serviços de educação especial na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME - SP), conforme descreve o art. 3, parágrafo único,
os serviços de educação especial na RME - SP são aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI, pela Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial já existentes. (SÃO PAULO, 2004)
Os referidos serviços de educação especial na RME - SP estão distribuídos segundo os critérios de descentralização que organizam o Governo Municipal. Dessa forma, há 13 CEFAI, cada um desses ligado a uma das 13 Diretorias Regionais de Educação (DRE), que são as responsáveis pelas escolas municipais de São Paulo. Entre as responsabilidades desses centros, de acordo com o art. 4º da Portaria nº. 5.718 de 2004, cada um deverá dispor de espaço físico próprio que viabilize as seguintes atividades:
O CEFAI poderá funcionar em espaço adequado, em salas da coordenadoria de Educação ou da Subprefeitura, que aloje:
a) formações; b) produção de materiais;
c) acervo de materiais e equipamentos específicos;
d) acervo bibliográfico; e) desenvolvimento de projetos.
§ 1º - O CEFAI será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das Subprefeituras e será coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de Educação. § 2º - A equipe do CEFAI poderá contar, em sistema de cooperação e de maneira articulada com as demais Coordenadorias da Subprefeitura e Secretarias Municipais, com profissionais da Saúde,
Ação Social, Esportes, Lazer e Recreação e outros, desde que justificada sua necessidade e com anuência dos respectivos Coordenadores.
§ 3º - Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo, com a anuência do Secretário Municipal de Educação. (SÃO PAULO, 2004)
O documento define as atribuições dos PAAI, no art. 8º, afirmando que este realizará o serviço itinerante de apoio e acompanhamento pedagógico à comunidade educativa, por meio de atividades como: o atendimento aos educandos, individual ou em pequenos grupos, (em horário diverso ao da aula regular e em caráter complementar ou suplementar) e, ainda, na sala de aula do aluno, em período regular e em consonância com o trabalho desenvolvido pelos demais profissionais; articulação de suas ações com aquelas do CEFAI; colaboração com o regente da classe comum para a elaboração de mediações facilitadoras do processo pedagógico e da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais; colaboração com as equipes e comunidades para a elaboração de mediações para a inclusão escolar mais ampla.
Quanto às SAAI, o mesmo documento informa, no art. 9º, que devem instalar-se nas Unidades Educacionais (U. E.) da RME - SP, e são destinadas ao apoio pedagógico em caráter complementar, suplementar ou exclusivo para crianças, jovens e adultos, em todas as áreas da educação especial, sejam alunos da mesma U. E. ou de outras onde inexista o serviço. No art.16, o documento especifica que o professor regente de uma SAAI deve comprovar "habilitação em educação especial ou em uma de suas áreas, em nível médio ou superior, em complementação de estudos, em cursos de graduação ou de pós-graduação" (SÃO PAULO, 2004).
No que se refere ao objeto de nosso estudo, esse documento indica a possibilidade de serviços de educação especial conveniados, visando a estabelecer-se uma rede de apoio, dessa rede fazem parte também os PAAI e as SAAI.
Podemos perceber, assim, que a tendência do município é incorporar o que está previsto na Legislação Federal, as diretrizes da SME-SP para a educação especial corroboram com os referenciais nacionais. É necessário, porém, avaliar se de fato essas ações têm sido implementadas e como, nos atendo à constituição de redes de apoio.
2. Justificativa e referencial teórico
Considerando que as pesquisas acerca das redes de apoio e do ensino colaborativo ainda são escassas no Brasil e levando em conta as elucidações feitas por Capellini (2004) e Mendes (2002) que nos contemplam com a relevância desta nova forma de trabalho, acreditamos que o aprofundamento destes estudos seja fundamental. Como mencionado anteriormente, é necessário que, para além da especulação filosófica acerca do processo de inclusão escolar, seja feita uma investigação sobre as práticas no ensino inclusivo; a proposta do ensino colaborativo e da constituição de redes de apoio insere uma nova tendência nesse caminho.
A inclusão educacional por sua vez não se efetivará por meio de ações isoladas ou particulares e sim por políticas públicas sérias e efetivas. Uma vez que os CEFAI nos contemplam com a possibilidade de efetivar redes de apoio, através de convênios e parcerias com serviços de educação especial, acreditamos ser de
fundamental importância pesquisar como tais ações têm sido estabelecidas para analisar como está sendo a implementação desta política pública e seus resultados. Através de uma pesquisa educacional qualitativa, que deverá combinar análise documental, realização de entrevistas semi-estruturadas e questionários, pretende-se concretizar a busca e a sistematização de informações sobre as ações que os CEFAI vêm desenvolvendo para constituir as redes apoio, no sentido de garantir a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns e prover o suporte necessário aos professores especializados.
A perspectiva teórica desta pesquisa está pautada em autores como Mazzotta (1996; 2005), Prieto (2000; 2006), Mendes (2002; 2007) Capellini (2004) e autores estrangeiros que vêm estudando o ensino colaborativo e redes de apoio desde a década de 1990 como Schaffner e Buswll (1999), Stainback e Stainback (1999) e Ripley (1997).
O primeiro conjunto de autores tem aprofundado os estudos acerca da inclusão escolar, discutindo analítica e criticamente as políticas públicas que permeiam a educação especial na escola pública brasileira. Mendes e Capellini nos trazem reflexões acerca do ensino colaborativo assim como o segundo conjunto de autores estrangeiros que nos dão um panorama importante nesse sentido.
Todos os autores, porém, têm uma questão comum, avaliar como o processo de inclusão tem sido feito, uns apontando lacunas entre a prática escolar e o proposto na legislação, outros apontando algumas propostas práticas que possam contribuir para que essa lacuna seja cada vez menor.
3. Objetivos
Este estudo pretende trazer contribuições no sentido de sistematizar e analisar as condições de implantação de dois CEFAI no âmbito da constituição de redes de apoio.
Para cumprir este objetivo, será necessário um aprofundamento no que se refere ao funcionamento do centro, buscando informações sobre sua estrutura física, composição das equipes (formação e experiência dos profissionais); analisando as ações de formação dos profissionais do CEFAI que atuam como PAAI e SAAI; e, finalmente, averiguando como estão se constituindo as redes de apoio na rede municipal de ensino de São Paulo, a partir de levantamento sobre como vêm se implantando os convênios e parcerias intra e interinstitucionais.
4. Metodologia
Para a definição de quais os dois CEFAI a serem pesquisados, será feito um primeiro mapeamento para coleta de dados pertinentes à rede de apoios. Para tanto, será encaminhado a cada um dos treze CEFAI um questionário solicitando informações relevantes a este assunto. Entrevistas semi-estruturadas serão realizadas sempre que necessário para complementação de dados.
Escolhidos os CEFAI, será feita pesquisa documental para averiguar como estão se constituindo as redes de apoio, a partir de levantamento sobre como vêm se implantando os convênios e parcerias no âmbito de uma mesma secretaria ou entre as secretarias do Governo Municipal e da SME - SP com outras instituições, previstos na legislação municipal de 2004. Serão buscadas informações e documentação correspondentes às ações de instalação de convênios pela SME - SP, através de entrevista aberta aos coordenadores dos CEFAI e das DE, inicialmente.
Para analisar as ações de formação dos profissionais do CEFAI que atuam como PAAI e nas SAAI (partes fundamentais da rede de apoio), serão buscados os planos de ação, os relatórios de atividades dos CEFAI, e feitas entrevistas semi-estruturadas junto aos professores e coordenadores de cada centro.
Entrevistas semi-estruturadas serão também aplicadas às escolas, alunos e familiares atendidos pelas ações dos CEFAI com o intuito de analisar os resultados advindos da constituição das redes de apoio.
A perspectiva teórica desta pesquisa é qualitativa, conforme descrevem Lüdke e André (1986), combinando a análise de documentação, dos questionários e das entrevistas semi-estruturadas, bem como a tabulação e o exame dos dados quantitativos obtidos.
Para as autoras, a pesquisa qualitativa pressupõe que o pesquisador seja seu principal instrumento e que a pesquisa possua o ambiente natural como sua fonte direta de dados, pois para a compreensão completa do objeto estudado, o pesquisador precisa conhecê-lo em sua complexidade. Sua proximidade é fundamental uma vez que todos os dados coletados são importantes e relevantes e todas as observações feitas, por mais simples que possam parecer, são parte do material. É relevante também observar que, na pesquisa qualitativa, a preocupação com o processo é maior do que com o produto, tratando de averiguar como o problema em enfoque é manifestado nos procedimentos, nas atividades e nas interações cotidianas.
A descrição é também ponto fundamental dessa forma de pesquisa, pois os dados coletados devem ser predominantemente descritivos, sejam de pessoas, situações, acontecimentos ou locais observados, estando aqui incluídas as transcrições de entrevistas e depoimentos, ou seja, todos os dados da realidade são considerados importantes.
Referências
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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Orgs.). Inclusão. Um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
[1] Terminologia utilizada na Constituição Federal de 1988.
[2] Ainda que na CF/88, como supracitado, utilize-se a terminologia "portadores de deficiências" e na LDBEN/96 se utilize "portadores de necessidades especiais" documentos oficiais nacionais posteriores utilizam a terminologia "alunos com necessidades educacionais especiais" (Res 2/01).
