A Formação do Leitor no Contexto da Instituição Escolar
Palavras chave: leitura-leitor-texto-ensino-aprendizagem
Considerações Iniciais
Este artigo trata da formação do leitor-proficiente: aquele que, depois de participar dos processos de escolarização ditos “oficiais”, incorpora às suas práticas sociais usos adequados e variáveis da norma escrita, de modo a exercer atividades de fala, em diferentes situações, inerentes às práticas discursivas. Essas práticas, segundo Spink (2004), devem ser compreendidas como uma construção sócio-cognitivo-interativa, por meio das quais atribuímos sentidos aos mundos que, integrados, organizam e estruturam o universo da linguagem humana. Assim, os sentidos são construídos por meio das ações de linguagem, ou pela linguagem em ação, e tipificam-se por rupturas com os chamados significados sociais; sentidos institucionalizados pela preferência de usos, afirma Turazza (2005). Por conseguinte, quando se fala em produção de sentidos, deve-se fazer referência à recontextualização, reinterpretações de velhos significados, aqueles socialmente compartilhados, pelos usuários de uma dada língua.
Nesta acepção, aprendemos a ler textos escritos, quando por meio dessa prática discursiva, estendemos nossos conhecimentos de mundo por movimentos que implicam reinterpretações, resseimatizados de velhos saberes, ou seja, percebemos e compreendemos outros modos, possibilidades de conhecermos “as coisas e/ou pessoas nos mundos”. Esses movimentos são desencadeados por ações de linguagem, ou seja, por atividades de fala, quando os elementos linguísticos funcionam como recursos expressivos de conteúdos que buscamos comunicar ao outro: nosso interlocutor. É por esta razão que as práticas discursivas têm a dinâmica dos processos sócio-cognitivos-interativos, orientados por razões: aquelas do longo tempo dos quais
herdamos conhecimentos convencionados em diálogo com aqueles do curto tempo: o tempo da nossa existência, quando buscamos reinterpretar essas heranças sociais (cf. Silveira)
Para essa autora, os enunciados são apreendidos e compreendidos no/pelo exercício de prática discursiva e, assim, os seus sentidos sedimentados pelo uso, sempre estão sendo desmobilizados, remobilizados por interlocutores que participam dos processos de invenção, materializados por sinais linguísticos que carregam consigo sentidos. Logo, a descodificação significativa desses sinais faz remissão ao quadro da enunciação, ou seja, possibilita identificar os interlocutores, o lugar e o tempo em que tais enunciados foram produzidos e, ainda, projetar o perfil dos seus interlocutores-autores. Assim, quando falamos de práticas textuais discursivas nos referimos, não só aos usos dos elementos linguísticos, mas também aos tipos de atos de fala, de textos, de gêneros do discurso, tipos de registros linguísticos, materializados em língua escrita. Por conseguinte, as práticas de leitura de textos escritos não se qualificam apenas por habilidades de descodificação desses sinais.
Assim, o objetivo geral deste trabalho é compreender a complexidade desses processos de produção de sentidos por um conjunto de reflexões orientado por uma revisão crítica referente a estudos que tratam do ensino-aprendizagem da leitura do texto escrito. São objetivos específicos: 1) compreender as práticas de ensino-aprendizagem da leitura no contexto da escolarização atual; 2) registrar diferentes concepções de leitura. Tal revisão terá por parâmetro o contexto inerente aos processos de escolarização na contemporaneidade do mundo moderno.
1. A leitura no contexto de escolarização do mundo moderno
A relação leitura-escola pressupõe, necessariamente, a relação entre a leitura do texto escrito bem como a escrita de leituras, pois, na escola, os textos lidos orientam ou deveriam orientar a produção escrita. Entretanto, esse movimento de produção de sentidos que se explica pelo uso das mesmas estratégias, apenas
aplicadas na ordem inversa, segundo os estudiosos do processamento cognitivo das informações textuais-discursivas, têm sido focalizadas tanto no campo da pesquisa, quanto no do ensino, de modo dissociado (cf. Turazza, 2005).
Para Santana (2007), a escrita e a leitura devem ser compreendidas, nesta mesma perspectiva, como dois movimentos contrários, mas jamais contraditórios, que se entrecruzam no processo de ensino e de aprendizagem, tanto quanto naquele da investigação científica. Mas estes movimentos de entrecruzamento nem sempre são claros; razão por que os estudos sobre a leitura, se correlacionados àqueles da escrita, têm proliferado no espaço das academias e no da editoração, ficando a escrita relegada ao esquecimento, ou à lembrança de alguns poucos estudiosos. Para a autora, esta é uma situação que tem impedido o avanço de pesquisas e, consequentemente, de propostas para o trabalho adequado do texto escrito, em sala de aula, inclusive da sua leitura significativa. Talvez seja esta uma das razões que justificam o ensino das práticas de produção textual da escrita, circunscrito ao conhecimento do código lingüístico, de modo a cancelar a sua função significativa e/ou comunicativa.
Assim como a aprendizagem da língua focalizada como mediadora das atividades de fala em situação de interação face a face, a leitura de mundo antecede a aprendizagem do mundo da leitura, ou seja, de textos escritos, de modo a sustentar a falsa crença, segundo a qual aprendendo a ler aprende-se facilmente a escrever. Mas o mundo habilitado por escritores competentes ou proficientes torna-se cada vez mais reduzido.
Nessa acepção, talvez fosse possível e necessário postular o contrário: o domínio proficiente da leitura de mundo. Assim, compreender de modo crítico-reflexivo os modelos de concepção textual em língua escrita para além dos processos de “codificação-descodificação”, vivenciando a práticas de produção de sentidos do texto escrito, para facultar a sua aprendizagem.
Afirma Lerner (2002) que o ensino-aprendizagem de leitura de textos escritos e escritos de leitura, no espaço da escolarização, tem se mantido por procedimentos acríticos da tradição, ou por adesão também acrítica de modismos: dois procedimentos
que têm se constituído como fortes obstáculos que impedem a recontextualização de práticas de docentes qualitativas, no que se refere à aprendizagem proficiente da leitura de textos escritos. Para a autora, entre o necessário e o possível está o real: o mundo vivenciado cotidianamente pelo professor e pelo aluno. Este “real”, diverso e heterogêneo não se refere apenas aos alunos, aos professores – quanto à variedade e diversidade humana – mas, também, ela se faz extensiva ao próprio objeto do ensino, ou seja, o modelo que orienta a construção deste objeto. Tal objeto, no campo do ensino, não se qualifica apenas como produto de atividades científicas. Assim,
(...) quando se trata de ensinar, para explorar, a proporcionalidade e suas propriedades, ou as pesquisas e interpretações históricas acerca das guerras da independência. Diferentemente, as práticas sociais de leitura e escrita existem desde muito tempo (...) e são independentes dos estudos-linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos – que se ocupam delas [...], (LERNER,2002 cf. p. 59).
Para a autora, ainda que as contribuições das ciências da linguagem sejam fundamentais, elas não oferecem ao professor um objeto preciso, uno, ou seja, um objeto de referência direto, pelo qual, se possa precisar o objeto de ensino. Elas contribuem para conceituar as práticas sociais e possibilitam explicitar alguns dos conteúdos a serem aprendidos e que devem estar em jogo nas salas de aula, como as estratégias postas em ação pelos leitores, as relações entre propósitos, as modalidades de leitura, as operações envolvidas na escrita, os problemas que se apresentam ao escrever e os recursos linguísticos que contribuem para resolvê-los. Contudo, estas contribuições não são ainda suficientes.
Outro dado relevante, apontado pela autora, para comprovar que os estudos linguísticos contribuem, inevitavelmente, para o ensino-aprendizagem das práticas de leituras, mas não oferecem um objetivo de referência único e preciso a ser ensinado, é o fato de os homens terem aprendido a ler e a escrever, antes dos estudos científicos da linguagem. Da heterogeneidade deste objeto de estudo e de ensino decorrem os diferentes tipos e/ou modalidades de leitura.
2. Diferentes tipos de leitura e de leitores
Para tratar dos diferentes tipos de leituras e, consequentemente, de leitores, é preciso examinar e compreender as várias concepções de leitura e, para tanto, é preciso responder à questão “o que significa ler?”. As respostas obtidas apontam para diferentes concepções de leitura que focalizam essa prática como um ato que se reveste de graus de complexidades variáveis, entretanto, eles podem ser agrupados em três vertentes, ou pontos de vista:
1º- Para alguns pesquisadores o ato de ler se explica pela associação entre signos gráficos e a significação simbólica do discurso e para isso, o leitor precisa aprender a reconstruir enunciados verbais a partir dos sinais que correspondem a unidades fonéticas da linguagem. Tal concepção tem por ponto de partida a correlação entre imagem sonora e imagem visual. Trata-se, neste caso, de privilegiar a leitura como ato de descodificação que, embora deva ser satisfeita, não é suficiente para a aprendizagem proficiente da escrita, pois ela reduz a leitura ao domínio de técnicas de decifração.
2º- Outros pesquisadores afirmam que, em sendo um processo complexo, a leitura do texto escrito envolve a percepção e a compreensão de “mensagens significativas” e correlação com aquelas inerentes à comunicação falada, quando os sinais escritos que devem fazer remissão às palavras, pois são elas que respondem pela produção de sentidos, por serem significativas. Nesse caso, a aprendizagem da leitura não exclui a correlação com a produção de enunciados em língua oral e tampouco entre experiências e conhecimentos prévios do leitor que deve ter por ponto de partida as informações léxico-gramaticais, diferenciando os sinais gráficos de palavras, ou seja, compreendendo que tais sinais não são palavras, mas fazem referência a elas. Logo, é preciso ter como ponto de partida a descodificação significativa.
3º- Uma terceira vertente postula que a leitura não se reduz apenas a atividades que possibilitam produção de sentidos, pois ela, também, se tipifica como ato
do aprender a pensar, o que implica atividades de seleção, de previsão, de comparação e de conclusão.
Esse processo é multifacetado e multidimensional e implica atividades que têm como ponto de partida o reconhecimento de palavras e se estender à atividade de processos superiores. Assim, para compreender a aprendizagem desses procedimentos de leitura é preciso considerar que ela, a sua aprendizagem, envolve não só o desenvolvimento de habilidades de percepção e se faz extensiva às habilidades do aprender a pensar. Uma aprendizagem que se estende ao longo do tempo do ensino, segundo Viana e Teixeira (2002, p. 13).
A leitura envolve o reconhecimento de símbolos impressos ou escritos que servem de estímulo para a evocação de significados construídos pela experiência passada e a construção de novos significados por meio da manipulação de conceitos já conhecidos pelo leitor. Estes significados são organizados em processos de pensamento de acordo com a finalidade do leitor. Tal organização conduz à modificação do pensamento e/ou comportamento, ou ainda, condiz a novos comportamentos que se integram quer no desenvolvimento pessoal, quer no desenvolvimento social.
Nesse sentido, a aprendizagem da leitura de textos escritos, na sua complexidade, exige do professor o aprender a não reduzir a linguagem escrita a um objeto de ensino normativo, privilegiando a aprendizagem da morfologia, da ortografia e da sintaxe da língua, pois tal aprendizagem não abarca a dimensão comunicativa da linguagem: uma das suas funções que não pode estar dissociadas da função epistêmica da escrita
Considerações finais
Esta revisão possibilita considerar segundo a bibliografia selecionada que o ensino-aprendizagem da leitura do texto escrito não tem merecido tratamento adequado quanto à sua função epistêmica, no fluxo dos processos de escolarização.
A não proficiente formação leitora de pessoas que freqüentaram os bancos escolares da Escola da Rede Pública, ou mesmo Particular do ensino oficial, tem sido atribuída a diferentes fatores: ora a questão se refere a distúrbios cognitivos, ora ao déficit sócio-cultural dos aprendizes, ora à má formação dos professores de língua materna, dentre outros. Entretanto, segundo dados da UNESCO, o fato relevante é o de havermos entrado no século XXI com um bilhão de analfabetos: dados que confrontados com aqueles da década de 1990 do século XX, 800 milhões, equivale a um crescimento de 200 milhões (cf.Ferreiro, 2005). Esse crescimento não nos autoriza a afirmar que o número de crianças e jovens com distúrbios mentais tem crescido de forma assustadora; tampouco que o índice de deficientes sócio-culturais tem se tornado cada vez maior, ou que os cursos de formação de professores deixaram de cumprir os objetivos a que se propõem. O que se observa, na verdade, é que os discursos sobre o fracasso escolar que, em verdade, precisariam focalizar o fracasso desta aprendizagem. Tais discursos buscam, a cada época, “descobrir” quem é o agente causador de tantos problemas: a debilidade ou dislexia de crianças ou jovens, o déficit sócio-cultural das próprias famílias das quais estes aprendizes são membros, o professor de língua materna, ou os cursos que respondem pela sua formação, bem como atribuir tal responsabilidade a todos os professores de todas as disciplinas. Sabemos que todos somos responsáveis por nossas crianças; contudo, não sabemos como educá-las para um mundo em transformação.
Neste contexto, em que se busca descobrir o responsável pela não aprendizagem proficiente da língua escrita e, ao mesmo tempo, se propõe a mudança das funções da instituição escolar, principalmente daquela que sempre se propôs a ensinar crianças e jovens a ler-escrever; falar e ouvir com proficiência, ou seja, consoantes normas da civilização da escrita, perguntamos quais seriam as razões primeiras que têm impedido a formação deste leitor? Entendemos que a busca de resposta, para além daquelas que habitam o espaço do senso comum, poderá orientar uma pesquisa mais ampla, em processo de desenvolvimento, por meio da qual
buscamos orientar práticas de docência capazes de responder pela formação deste leitor proficiente.
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