A cultura do audiovisual na infância e o papel do pedagogo na elaboração e criação de produtos culturais infantis.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

LÍDIA GASPAR VELOSO

A CULTURA DO AUDIOVISUAL NA INFÂNCIA E O PAPEL DO PEDAGOGO NA A ELABORAÇÃO E CRIAÇÃO DE PRODUTOS CULTURAIS INFANTIS

Salvador, 2019

LÍDIA GASPAR VELOSO

A CULTURA DO AUDIOVISUAL NA INFÂNCIA E O PAPEL DO PEDAGOGO NA A ELABORAÇÃO E CRIAÇÃO DE PRODUTOS CULTURAIS INFANTIS

Trabalho de conclusão de curso apresentando como requisito parcial para a obtenção do título de pedagogo pela Universidade Federal da Bahia.

Orientadora: Prof. Dra. Urânia Auxiliadora Santos Maia de Oliveira.

Salvador, 2019

LÍDIA GASPAR VELOSO

A CULTURA DO AUDIOVISUAL NA INFÂNCIA E O PAPEL DO PEDAGOGO NA A ELABORAÇÃO E CRIAÇÃO DE PRODUTOS CULTURAIS INFANTIS

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Pedagogia na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em ______/ _______/ ________

BANCA AVALIADORA

Urânia Auxiliadora Santos Maia de Oliveira – Orientadora Doutora em Educação pela Universidade de Brasília

Professora da Universidade Federal da Bahia

Leila da Franca Soares

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia Professora da Universidade Federal da Bahia

Menandro Celso de Castro Ramos

Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia Professor da Universidade Federal da Bahia

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a meus pais, Marcos e Rosi, por todo amor, carinho e motivação durante toda a minha vida. Por dividirem comigo angústias e alegrias, e principalmente por me apoiarem em todas as circunstâncias, e por não pouparem esforços em prol de minha educação.

À minha irmã que esteve sempre disponível para escutar meus planos e ajudar a realizá-los.

Ao meu amigo e maridão, Fábio, por seu suporte incondicional quando decidi iniciar um novo caminho profissional, pela motivação e por suportar meus dias de stress e os finais de semana dedicados aos trabalhos da faculdade. Além da compreensão e carinho de sempre.

Agradeço carinhosamente à minha orientadora, professora Urânia, que é um ser humano incrível e sabe como poucos, ensinar com amor.

Aos Professores Menandro Celso de Castro Ramos e Leila da Franca Soares pela boa vontade e generosidade no aceite para participarem da banca de defesa desse trabalho.

Por fim, agradeço a todos os pequenos com quem pude trocar, ensinar, e muito mais aprender. Em cada sorriso, abraço e nova conquista me fizeram sentir realizada na profissão que escolhi.

pedagogo na elaboração e criação de produtos culturais infantis. 48 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdade de Educação – Universidade Federal da Bahia, 2019.

RESUMO

A presente pesquisa se caracteriza como exploratória e bibliográfica e visa investigar a participação do pedagogo no processo de elaboração e de criação de produtos culturais audiovisuais infantis. Nesse sentido, buscou-se um a ampliação da compreensão da(s) concepção(ões) contemporânea (s) de infância (s), da influência da imagem e do audiovisual infantil no cotidiano das crianças, da relação entre o audiovisual infantil e o brincar da criança contemporânea e do trabalho do pedagogo na educação infantil como possível fonte de conteúdos apropriados para elaboração e criação de produtos culturais audiovisuais infantis. Os resultados obtidos revelaram que a reflexão sobre a participação do pedagogo na elaboração e criação desses produtos se apresenta como necessária e urgente, uma vez que a criança contemporânea tem total familiaridade com as tecnologias e estas influenciam na sua forma de perceber e viver o mundo. Assim, é imprescindível o olhar cuidadoso do adulto para o que é ofertado a essa criança. Do ponto de vista pedagógico, cuja preocupação é a formação humana e a preparação da criança para a vida adulta saudável e equilibrada, o papel do pedagogo como partícipe na elaboração e criação de produtos audiovisuais é inegável, uma vez que esse profissional tem conhecimento sobre a cultura da infância e sobre a aprendizagem. Assim, a pesquisa revelou ainda a necessidade de discussões mais aprofundadas sobre o tema no âmbito acadêmico, familiar e dos produtores culturais.

Palavras–chave: Audiovisual infantil; criança/infância contemporânea; brincar; primeira infância; pedagogo.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Características da Linguagem Audiovisual Infantil...37

Quadro 2 – Momento de brincadeira livre...40

Quadro 3 – Momento de brincadeira livre...41

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO... 7

CAPÍTULO II - A CULTURA DA INFÂNCIA NA CONTEMPORANEIDADE E O AUDIOVISUAL INFANTIL ... 11

2.1 Conceituando cultura(s) da(s) infância(s) ... 11

2.2 Cultura da Infância contemporânea ... 14

2.3 O produto cultural audiovisual na infância contemporânea ... 19

CAPÍTULO III A CULTURA DO AUDIOVISUAL NA INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA ... 20

3.1 Uma nova forma de brincar ... 21

3.2 Brincando em casa sozinha: uma ilusão de segurança ... 23

3.3 A difusão do conhecimento a partir do audiovisual ... 25

CAPÍTULO IV - O OLHAR DO PEDAGOGO NA ELABORAÇÃO DO AUDIOVISUAL INFANTIL CONSIDERANDO A CULTURA DA INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA ... 30

4.1 A importância da parceria: pedagogo e produtores culturais de audiovisuais infantis ... 30

4.2 Características da linguagem audiovisuais infantil e o diálogo com a pedagogia ... 33

4.3 Uma sucinta possibilidade de contribuição do pedagogo para elaboração e criação do produto audiovisual infantil ... 38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45

INTRODUÇÃO

A construção histórica do conceito de infância foi assumindo diferentes significados ao longo do tempo, desde o conceito de adultos em miniatura, na Idade Média (476-1453), conforme descreve Ariès (1981) até chegarmos à concepção atual de cidadãos plenos de direito.

Tais conceitos foram forjados, não somente pelo olhar para as peculiaridades dessa fase de vida do ser humano, mas à luz das relações sociais. A cada momento histórico reconfiguramos os papéis sociais e as suas representações.

Atualmente, a infância tem recebido grande interesse e diversos estudos, conforme o entendimento de Kramer (1999) “[...] as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas subvertendo essa ordem” (p. 272). Esses estudos corroboram o papel social ativo das crianças, que repercute no respaldo de seus direitos através das leis específicas para esta parcela da população.

No que diz respeito à educação no contexto brasileiro, nos últimos anos, destacamos a fixação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009b), que entende a criança como:

Sujeito histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Art.4º das DCNEI Brasil, 2009)

O presente estudo está ancorado nesta atual concepção de criança, que a coloca em um patamar de destaque. O sujeito criança, mesmo sendo um sujeito ativo na construção social, é extremamente “poroso” e “permeável”, estando disposto à troca e absorção de conhecimentos quando expostos às mais diferentes situações, dentre elas, os produtos culturais. Podemos considerar que: “Nas interações com os adultos, mediadas por produtos culturais a ela

dirigidos, a criança recebe, significa, introjeta e reproduz valores e normas tidos como expressões da verdade.” (SARMENTO, 2002, p. 21)

Concordando com Sarmento, entendemos que a produção cultural expressa através da arte não pode ser considerada a simples apresentação de uma visão do mundo e tampouco o receptor um contemplador passivo. A obra de arte toca a cada indivíduo de uma forma exclusiva e sucinta em incontáveis interpretações, que variam de acordo com a bagagem de vida individual, a cultura, e o meio em que este está inserido. Pela arte, ativa-se o lado criativo que implica na abertura de um leque de possibilidades para o conhecimento.

Tendo em vista a sociedade contemporânea conectada e digital, percebemos que o produto cultural audiovisual tem um poder expressivo de penetração no cotidiano das pessoas, seja através da TV ou das demais telas pela ferramenta da internet. Essa nova configuração social e cultural impactou deliberadamente a infância e a criança de hoje.

Para Fantim (2006), precisamos estar atentos às particularidades infantis, e promover um diálogo com as crianças. Nossa escuta deve ser ativa e atenta ao que elas comunicam a respeito da realidade em que vivem, aos produtos culturais a que são expostas, enfim ao modo como encaram as suas experiências. Considerando essa escuta acreditamos que será possível estimular o respeito à pluralidade das infâncias e, ao mesmo tempo, a participação crítica e criativa das crianças no seu meio social, sendo isso um dos direitos do cidadão e um dos propósitos da produção cultural de qualidade.

A autora desse trabalho tem como primeira formação profissional a de produtora cultural. A partir da análise da função de analista cultural, observando a reação do público infantil aos projetos culturais e escutando suas opiniões sobre a experiência vivida percebeu-se a peculiaridade da fase da vida denominada primeira infância. Em seguida, pesquisas sobre esta fase da vida revelaram que ela é estruturante para a constituição do indivíduo. Dessa forma, entende-se que toda e qualquer produção destinada a este público deve ser idealizada com muito esmero e respeito à criança.

O audiovisual sempre foi um objeto que inspirou fascínio à autora e é interessante ver como as crianças dão significados para os recortes da vida que lá são apresentados. Nos últimos três anos, a autora atua como professora assistente na educação infantil em uma instituição de ensino formal e a partir da

experiência cotidiana, no ambiente de sala de aula, percebeu, in loco, que as crianças reproduzem as influências dos produtos audiovisuais infantis em suas brincadeiras.

Neste ínterim, ao analisar a produção audiovisual infantil atual, inicialmente com o intuito de se aproximar do universo de seus educandos, se questionou a possibilidade de o professor pedagogo atuar no processo de elaboração e de criação de produtos audiovisuais infantis. Nesse sentido, o objetivo deste estudo é investigar a possível participação do pedagogo no processo de elaboração e de criação de produtos culturais audiovisuais infantis, com atenção ao repertório construído a partir da observação profissional do brincar das crianças.

Neste trabalho adotamos como referencial teórico alguns autores que discutem o conceito de infância e de culturas da (s) infância (s), como Ariès (1981) que apresenta o histórico do conceito de infância, Krammer (2006) e Sarmento (2002; 2003; 2004; 2005;) que abordam sobre a cultura da infância contemporânea e suas peculiaridades, Brougère (1995; 1998;) e Kishimoto (2000) que pesquisam sobre a relação entre a criança, imaginário, brincadeira e aprendizado, Viana (2002) que traça uma relação entre o audiovisual e o aprendizado, Alencar (2007) com a abordagem do audiovisual e produto cultural como transmissor do belo e também os clássicos, Vygotsky (2007) sobre a importância da interação para o desenvolvimento infantil e Piaget (1970) com a teoria da psicologia genética.

Trata-se de um trabalho desenvolvido qualitativamente, para LUDKE e MARLI (1986) a pesquisa qualitativa ou também chamada de naturalística é a aquela definida como um tipo de investigação voltada para os aspectos qualitativos de uma determinada questão. Para Reis (2008) é uma abordagem em que não se utilizam métodos e técnicas estatísticas e sim tem como objetivo interpretar e dar significados aos fenômenos analisados. A pesquisa teve ainda um caráter bibliográfico. Segundo Reis (2008, p.51) a pesquisa bibliográfica é a “técnica de revisão de literatura que possibilita conhecer e compreender melhor os elementos teóricos que fundamentarão a análise do tema e do objeto de estudo,”. Após a leitura e coleta de dados se buscou compreender e analisar o material estudado.

O trabalho está dividido em quatro partes: A introdução e os demais capítulos. No capítulo intitulado A cultura da infância na contemporaneidade e o audiovisual infantil apresenta-se o entendimento da cultura da infância na contemporaneidade, dando destaque o seu conceito e a reflexão sobre a cultura da infância contemporânea, bem como apresenta uma breve abordagem sobre o produto cultural audiovisual nessa infância.

No capítulo A cultura do audiovisual na infância contemporânea destaca-se a cultura do audiovisual na infância contemporânea, refletindo sobre uma nova forma de brincar (isolamento/diversão), uma ilusão de segurança (não está na rua exposto, mas está exposto às mensagens subliminares) e por fim reflete-se sobre difusão do conhecimento a partir do audiovisual (tanto para o certo/bem como para o errado/mal).

No último capítulo O olhar do pedagogo na elaboração do audiovisual infantil considerando a cultura da infância contemporânea debruçou-se sobre o olhar do pedagogo na elaboração do audiovisual infantil considerando a cultura da infância contemporânea. Reforçando a importância da parceria pedagogo e os produtores de produtos culturais para a elaboração de audiovisuais infantis. Também se destacou características da linguagem audiovisuais infantil e o diálogo com a pedagogia.

Almeja-se com esse trabalho contribuir para a discussão sobre o papel do audiovisual na infância contemporânea e o lugar do pedagogo na elaboração de produtos audiovisuais para a criação e elaboração de desses produtos. É desejo da autora que com esta pesquisa, outras inquietações dessa natureza possam ser afloradas, bem como fornecer um embrião dessa questão para futuras discussões sobre o tema na academia.

CAPÍTULO

II

-

A

CULTURA

DA

INFÂNCIA

NA

CONTEMPORANEIDADE E O AUDIOVISUAL INFANTIL

A presente pesquisa tem seu foco no questionamento sobre o papel do audiovisual na infância contemporânea e a importância do pedagogo na criação e na elaboração dos produtos audiovisuais considerando a cultura da infância pertinente ao período histórico. Para o desenvolvimento dessa inquietação se faz necessário um capítulo dedicado à compreensão da infância, da cultura da infância contemporânea e da presença dos audiovisuais nessa cultura. Como pretendemos que este trabalho seja lido, não apenas por pedagogos, mas por pesquisados do tema e por pais de crianças, consideramos importante a abordagem a seguir para servir de norte para a compreensão sobre desse trabalho.

2.1 Conceituando cultura(s) da(s) infância(s)

O conceito de cultura da infância ou culturas da infância é relativamente recente. A Sociologia da Infância, movimento surgido na Europa e em alguns países de língua inglesa a partir de 1980, busca a compreensão da perspectiva da criança sobre o mundo, e propõe estudar a infância sob uma nova ótica: dando à criança um protagonismo inédito.

Um dos grandes pesquisadores desta seara é Manuel Sarmento1_,

pesquisador há mais de uma década sobre temas como infância, culturas da infância, protagonismo, alteridade infantil e formação de professores. Suas contribuições são incontáveis e como nos apresenta Delgado em seu artigo para a publicação especial da Editora Segmento, Novas visões sobre a Criança:

Para Manuel Sarmento, culturas da infância são os modos sistematizados de significação do mundo e de ação intencional realizados pelas crianças, e que são diferentes dos modos adultos de significação e ação no mundo. Sua compreensão das crianças enquanto atores sociais e produtoras de culturas marca uma ruptura

1_{Professor Associado do Departamento de Ciências Sociais da Educação, do Instituto de} Educação da Universidade do Minho- Portugal. Trabalha na área da sociologia da infância.

com as concepções modernas de socialização, baseadas na adaptação ou interiorização de regras, hábitos e valores do mundo adulto (DELGADO, 2012, p.19)

O próprio Sarmento sobre a infância como objeto sociológico afirma que:

A sociologia da infância propõe-se a constituir a infância como objecto sociológico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar as crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de existência e das repre sentações e imagens historicamente construídas sobre e para eles. Porém, mais do que isso, a sociologia da infância propõe-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianças como objecto de investigação sociológica por direito próprio, fazendo acrescer o conhecimento, não apenas sobre infância, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente considerada. A infância é concebida como uma categoria social do tipo geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutura social. (SARMENTO, 2005, p. 363).

Esta perspectiva inovadora relacionada à criança originou novos estudos sobre este campo. Em 1990, no Congresso Mundial de Sociologia, ocorreu o recrudescimento do debate sobre a criança e os conceitos de culturas da infância, colocando este assunto em destaque gerando reflexão e um novo olhar para a infância. Esse novo olhar trata a cultura da infância como um objeto de estudo complexo, ou seja, “[...] as culturas da infância transportam as marcas dos tempos, exprimem a sociedade em suas contradições, nos seus estratos e na sua complexidade.” (SARMENTO, 2003, p. 54). E como resultado deste movimento reflexivo, percebe-se o reconhecimento da infância como categoria social resultante de uma construção social e histórica. Desse modo a criança deixou de ser vista como um ser dependente e passivo, para a condição de sujeito integral, pleno e complexo.

Os novos estudos colocam em xeque as abordagens clássicas da socialização infantil e problematizam a perspectiva de moralização da criança e, também, a abordagem evolucionista pautada na vertente biológica.

Na perspectiva de moralização da criança podemos destacar o trabalho do sociólogo Émile Durkheim, considerado pioneiro nos estudos sobre a infância, a partir da criança como ser social que frequenta o ambiente escolar. Segundo Durkheim (1984), a criança era um ser questionador, inquieto, e com variações repentinas de humor e de interesse, destaca que

Além de questionadora, ela, [a criança] passa de uma impressão para outra, de um sentimento para outro, de uma ocupação para outra, com a mais extraordinária rapidez. Seu humor não tem nada de fixo: a cólera nasce e aquieta-se com a mesma instantaneidade; as lágrimas sucedem-se ao riso, a simpatia ao ódio, ou inversamente, sem razão objetiva ou [...] sob a influência da circunstância mais tênue. (DURKHEIM, 1984, p. 110)

Para moderar "a cólera" das crianças, o autor propôs a educação moral e de valores para as crianças a fim de prepará-las para a vida adulta e para que se enquadrem nas regras sociais, econômicas e políticas da época.

Esta era uma concepção de infância que considerava as crianças como seres dóceis, facilmente manipuláveis, como se estivessem aptos a somente receber instruções e conteúdo. Não se levava em consideração seu pensamento, sua forma de significar e ressignificar o mundo e tampouco sua ação para modificá-lo.

Com relação à perspectiva da abordagem evolucionista pautada na vertente biológica, destacamos os estudos James e Prout (1990), que alegam que até o final dos anos 70 do século XX, os estudos sobre crianças se pautavam em um viés evolucionista e biológico.

Estes autores se esforçaram em romper com a visão da infância como uma realidade biológica intransponível ou como um período da vida de preparação para a vida adulta. Para eles, a “imaturidade das crianças é um fato biológico, mas a forma como a imaturidade é compreendida e significada é um fenômeno da cultura.” (PROUT, ALAN & JAMES, ALLISON. In: HEYWOOD, Colin, 2004, pág. 12)ou seja, há na criança características biológicas inerentes a esta fase da vida, no entanto, suas características sociais e culturais, variam em diferentes tempos e lugares e nas interações com seus pares, com os adultos, objetos, brincadeiras, produtos culturais etc, não podendo ser determinada unilateralmente pela evolução biológica do ser humano. De acordo com Prout, a criança e infância são constituídas principalmente pela interação com os fatores externos a elas. Para o autor:

A ideia é que as infâncias, no plural aqui, e não no singular, são construídas mais diversamente e localmente mediante a interação contínua entre atores humanos. A vida social é, ao mesmo tempo, mais contingente e mais frágil, e precisa ser permanentemente trabalhada, mantida e reparada. Embora se reconheçam padrões de larga escala,

isso se dá mais gestualmente em referência aos recursos e imposições que supostamente viriam da estrutura “externa”. (2010, p.735)

.

Esta posição rompe com a forma como as crianças eram tratadas em termos de simplicidade, irracionalidade e mundo natural, em contraposição ao mundo adulto, complexo, racional e cultural. Tomando por base a complexidade do ser criança, e por consequência a complexidade da(s) infância(s), não cabe mais a ideia de que a criança é um ser incompleto e que chegará à integralidade da expressão humana apenas na vida adulta e através dos adultos que se disponibilizam a ensiná-las.

Atualmente, os estudos da criança procuram articular diferentes áreas científicas, propondo uma perspectiva intermultidisciplinar. (SARMENTO, 2005). A proposta é avançar da abordagem psicológica e biológica, que perdurou por muitos anos, para a interface e diálogo com outras áreas do saber entre a psicologia, antropologia, sociologia, biologia, história etc.

Há de tentar compreender a criança como ser completo em seus próprios termos, em sua cultura, em sua forma de se relacionar com os outros, com a natureza, com os objetos, com os produtos culturais enfim, com o mundo.

Portanto, acreditamos que as crianças são e devem ser estudadas como atores na construção de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam, em constante troca absorvendo e produzindo cultura. Na sequência abordaremos a cultura contemporânea tema que nos interessa nesse trabalho.

2.2 Cultura da Infância contemporânea

Sabemos que a nova geração de crianças, em fase de primeira infância, possui uma formação social e cultural diferente da vivida pelos adultos de hoje. Levando em consideração este fato, não há como mensurar, unilateralmente, a partir da perspectiva social e cultural do adulto, se a criança se diverte, ou se ela teve uma experiência significativa em seu cotidiano de experiências.

Concordamos com a antropóloga Clarice Cohn (2005), em seu livro Antropologia da criança, quando traz a importância de nos desvencilharmos das imagens preconcebidas e que nos permitamos a observar a criança e tentar entendê-la a partir de seu próprio ponto de vista.

Assim, compreendemos que a infância é uma condição da criança, ou seja, “ela não existe desde sempre, e o que hoje entendemos por infância foi sendo construído ao longo do tempo” (COHN, 2005, p. 21).Ou seja, a infância de hoje vem sendo construída e reconstruída a partir da troca com o mundo social e cultural em que está inserida e qualquer mudança no mundo do adulto afeta o mundo da criança e vice-versa.

Ariés (1981), ao abordar o conceito de infância, que caracteriza a criança, afirma ser uma construção diretamente ligada ao contexto social e cultural em determinado tempo na história. Assim, não é estático e se modifica ininterruptamente, gerando inúmeras configurações e concepções de infância e de criança que coexistem nos ambientes micro e macro, no decorrer da história das sociedades humanas.

Podemos considerar que no momento histórico atual coexistam diferentes concepções de infância e de criança, sendo num ambiente micro, como por exemplo, uma cidade onde coexistem crianças de poder aquisitivo diferente e que gera definições diferentes de infância e de criança e no ambiente macro, mais generalistas, onde nos referimos a coexistência de concepções em diferentes países do planeta Terra (ocidente/oriente).

Para Vygotsky (2007), a criança se desenvolve a partir da interação com o outro e com o mundo a sua volta, se apropriando das influências e internalizando os conceitos desse mundo que a rodeia. A respeito desta perspectiva de Vygotsky, Rinaldi explica:

Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual o conhecimento é visto como parte de um contexto dentro de um processo de produção de significados em encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança e o educador são compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. (2014, p. 28).

A autora aborda ainda a perspectiva de que ambos, adultos e crianças são construtores ativos da cultura em que vivem e partilham. Tomamos a posição de entender o educador, citado por ela, como o adulto em geral, não tomamos por base o conceito de educador formal.

Diante disso, para analisar a infância a partir do ponto de vista da própria criança, se faz necessário conhecer a criança de que estamos falando, determinando sua camada social, faixa etária, bem como o a época em que

estamos falando etc. Isso devido à variedade de infâncias diretamente ligadas ao contexto socioeconômico e cultural.

Para este estudo, nos debruçaremos sobre a infância da criança contemporânea, na sociedade capitalista, de condição econômica que a possibilite o acesso à TV (e outras telas) e internet, compreendida na idade da primeira infância, as idades de três a seis/sete anos.

Não é objetivo deste estudo delimitar o que é melhor ou pior, adequado ou inadequado em termos de experiências vividas pelas crianças, mas há de se colocar de lado o saudosismo e as concepções pautadas na experiência subjetiva dos adultos em relação ao que, anteriormente, se caracterizava como infância.

Nunca como hoje as crianças foram tão consideradas como sujeitos de direitos, mas ao mesmo tempo ocorre uma limitação relativa à liberdade com espaços cada vez mais restritos e acabam por ocupar menos as ruas e tem suas formas lúdicas, muitas vezes, delimitadas pela indústria cultural.

A geração contemporânea é completamente diferente das anteriores, como por exemplo, no que se refere ao uso dos brinquedos e das brincadeiras. Não faz muito tempo, uma das características mais atribuídas ao ser criança era a de brincar coletivamente, junto aos seus pares, através de brincadeiras que não demandavam muito além da imaginação e de energia. Grande parte das brincadeiras eram passadas de geração em geração através da oralidade e do ato de ensinar, havia constante troca das tradições e dos conhecimentos entre o adulto e a criança.

Neste tempo e lugar da história, uma infância “considerada sadia”, se constituía em brincar na simplicidade, cantar músicas e cantigas de roda e com a utilização do recurso dos brinquedos para inventar histórias guiadas pela imaginação sem limites. Assim, as crianças se divertiam juntas e aprendiam o seu papel social.

O sistema capitalista transformou e continua a transformar as sociedades e vivemos um individualismo cada vez mais evidente expresso na competição e consumismo desenfreado. A criança, ser integrante da sociedade, comunga dessas características.

Destarte, entende-se que a criança vive em sociedade de adultos e como consequência dessa situação intergeracional, a atual geração de crianças tem

acesso, desde muito cedo a TV, celulares, computadores, tablets e através dessa tecnologia ela encontra as possibilidades para desenvolver atividades de criança, que são atividades lúdicas.

De acordo com Brougère não há como separar o brincar das influências do mundo, pois é uma atividade que reflete e significa a sociedade.

“A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas, ela brinca com o que tem na mão e com o que tem na cabeça.” (BROUGÈRE, 2001, p.105)

Para esse autor, atualmente, alguns elementos parecem ter influência relevante sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e demais telas e o brinquedo. A televisão e as demais telas, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos que contribuem para a modificação da cultura lúdica. Por exemplo, a criança que assiste a um desenho animado onde a narrativa é sobre uma corrida de carros e em seguida enfileira seus carrinhos, pega um pano para fazer de bandeira e narra o início da corrida está criando esquemas lúdicos a partir da influência do produto audiovisual infantil. Este, por sua vez reproduz uma situação comum à cultura adulta de determinada sociedade, o evento: corrida de carros, como por exemplo, a Stock Car ou a Fórmula 1.

Isto é uma realidade, e ao contrário da visão pessimista de Postman (1999), em sua obra “O desaparecimento da infância”, onde diz: “Em resumo não nos resta nenhuma criança.”(p.104), a infância não está fadada ao desaparecimento, somente assumiu uma nova configuração e continua em movimento e se modifica em consonância com as mudanças do contexto em que está inserida, afinal tudo está em transformação todo o tempo.

Concordamos com a importância das brincadeiras coletivas, com objetos e do jogo simbólico para o desenvolvimento integral da criança e partilhamos a concepção de que a primeira infância deve ser repleta de exploração, experiências e de diversidade de materiais e de contextos. Quanto maior a diversidade de experiências, melhor.

Os primeiros anos da infância são como construir a fundação e a estrutura de uma casa. É a estrutura sobre a qual todo o resto se desenvolverá. É preciso dar tempo, possibilidade de a criança sentir a natureza, a água, a grama, de se

conectar ao mundo com seus sentidos, com suas próprias emoções e a própria capacidade de se abrir à todas as imagens que ela vê.

Para nós adultos, aparentemente as crianças pequenas não prestam atenção. No entanto, na verdade elas nunca param de prestar atenção.Elas são sensíveis a todos os padrões de informação, tudo o que acontece ao redor e elas utilizam essas informações para tentar resolver problemas e entender como o mundo funciona.

Em vez de pensar na criança como tábula rasa, ou vivendo numa completa confusão, a concepção atual de criança permite que as entendamos como as melhores cientistas e aprendizes. As crianças vêem novidade nas coisas mais simples e corriqueiras. Como dizia o filósofo e pedagogo John Dewey, já na década de 30 do século XX, o aprendizado é um processo ativo e não uma transmissão pré-moldada de conhecimentos2_.

Em tradução livre do texto mencionado em nota de rodapé abaixo: “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” (1933, s/p). Dessa forma podemos pensar que a mente da criança é totalmente aberta e à espera de descobertas. Quando se observa uma criança repetindo determinadas ações por várias vezes, pode-se perceber que há um instinto inato de dominar, de aprendizado. E esse aprendizado ocorre através de experiências chamadas brincadeiras.

Por fim, acredita-se que as tecnologias contribuem ativamente na construção e reconstrução das culturas da infância contemporânea e nesse sentido pode-se assumir que a criança de hoje está mais exposta às situações lúdicas audiovisuais e assim, vê-se a urgência em cuidar e contribuir para que essa produção audiovisual destinada a esse público (vulnerável), seja responsável e que respeite a criança, que mostre o belo, a diversidade, a criatividade. Logo, para aprofundar a questão da produção audiovisual nos dedicaremos essa análise no próximo item.

2 _{Conforme texto da internet retirado do livro: “Educationis a social process. Educationisgrowth.}

Educationis, not a preparation for life; educationislifeitself.” Constante nas referências finais deste trabalho.

2.3 O produto cultural audiovisual na infância contemporânea

A partir da segunda metade século passado (século XX), acentuaram-se as mudanças na sociedade e este fenômeno é constante e veloz. A sociedade contemporânea experimenta novas formas de se relacionar economicamente, socialmente e culturalmente imprimindo novas concepções e paradigmas culturais e do pensar sobre o indivíduo. Dentre os indivíduos está a criança, que não passa ilesa pelas transformações.

Hoje, a construção das identidades infantis não está centralizada nas instituições de outrora: escola, família e igreja. As referências para as crianças extrapolaram o convencional e trocam diretamente com o mercado de massa, com os meios de comunicação e as novas tecnologias. Tantas mudanças impactam diretamente a relação da criança com a TV e as demais telas (internet), enfim com o audiovisual infantil.

Segundo a pesquisa realizada pelo Ibope Media, que registra a evolução do tempo dedicado à TV (canais abertos e fechados, não inclui os programas assistidos sob demanda) por crianças e adolescentes entre quatro e 17 anos de todas as classes sociais, em 2014,

o

Considera-se portanto, importante salientar que não tem-se o interesse de superestimar a ação lúdica relacionada ao divertimento e o brincar inerente ao ato de assistir a um produto cultural audiovisual infantil. Dessa maneira, como não há interesse em desmerecer a perspectiva de outras culturas da infância como, por exemplo, a infância de décadas passadas, onde a criança se relacionava com a ludicidade de forma diferente da criança atual. Acreditamos ser importante que a criança atual pode e deve exercer ações lúdicas como, por exemplo, brincar coletivamente, explorar a natureza e etc.

Desse modo adotamos uma posição positiva em relação às possibilidades infinitas de se produzir conteúdos audiovisuais infantis que estejam em consonância com as culturas de infância contemporâneas, ou seja, que estejam abertas a escutar a criança e produzir com ela e não para ela.

Ainda de acordo com Brougère, “A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas.”

(1995, p.105). A televisão é a mídia que possui grande influência sobre a formação e o mundo infantil, levando em consideração a alta taxa de exposição diária e a nova configuração das brincadeiras infantis, fora do ambiente escolar, brincadeiras estas que estão mais individualizadas, confinadas em ambientes internos e sem a mediação de um adulto para esclarecer e filtrar as informações emitidas pelas telas.

Para este trabalho consideraremos o audiovisual infantil, abrangendo as diversas telas, como grande influenciador da criança contemporânea podendo apresentar multifaces, dos estímulos educativos como valores importantes da sociedade, conhecimentos científicos adaptados ao público infantil e diversidade cultural (positivos) a comportamentos ditos politicamente incorretos como a violência, e a superestimulação que pode acarretar dificuldade de concentração (negativos).

A(s) tela(s), os produtos audiovisuais, vão muito além do formato, das imagens e sons, são também formas culturais, tendências, expressões das sociedades, expectativas educativas e difusores de identidades. Através das histórias que o audiovisual nos conta, estabelece uma relação de identificação e afetividade com o seu público e não ocorre de maneira diferente com as crianças. E é aqui que as propostas audiovisuais pensadas para a infância podem fazer uma diferença substancial, tanto no plano de produção quanto na apropriação e demanda infantil. Com o fim de aprofundar a temática faremos no próximo capitulo uma inserção na cultura do audiovisual.

CAPÍTULO III A CULTURA DO AUDIOVISUAL NA INFÂNCIA

CONTEMPORÂNEA

Ao procurarmos uma formulação sobre a cultura da infância, do brincar e do audiovisual e sua relação com a criança contemporânea encontramos em alguns autores ressonância da nossa compreensão sobre a temática e como ela dialoga na atualidade. Assim, refletimos sobre uma nova forma de brincar destacando suas características e configurações coadunadas com o momento presente e com as possibilidades de entretenimento e diversão da criança contemporânea, atentando para como o audiovisual contribui para a difusão do conhecimento no universo infantil.

3.1 Uma nova forma de brincar

De acordo com o Dicionário Aurélio, brincadeira é definida como sendo: “1. Ato ou efeito de brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo, jogo. 3. Passatempo, entretimento, entretenimento, divertimento.

Para Vygotsky

[...] na abordagem histórico-cultural, brincar é satisfazer necessidades com a realização de desejos que não poderiam ser imediatamente satisfeitos. De acordo com essa teoria, quando as crianças mais novas brincam, elas utilizam muito a situação imaginária, a imaginação está presente com força, enquanto as regras ficam mais ocultas, mas não deixam de existir. (apud NAVARRO 2009, p. 2125)

Percebemos que este mundo imaginário se reflete na brincadeira, no jogo simbólico. A criança cria relações com o seu interior, com seu pensamento, e o contexto externo, a realidade, e assim vai se organizando, com sua curiosidade, sua energia, e acaba por construir e produzir o seu conhecimento, a sua cultura.

São aprendizados que podemos definir como informais, que se dão por processos de descoberta, de exploração. Portanto, conjugando diferentes aspectos, numa liberdade de possibilidades de expressão.

De acordo com Kishimoto (2000), o brincar é importante em todas as áreas do conhecimento, brincando a criança aprende a pensar, a organizar as suas ideias e descobre o seu mundo. KISHIMOTO citando Freud destaca que:

Cada criança em suas brincadeiras comporta-se como um poeta, enquanto cria seu próprio mundo ou, dizendo melhor, enquanto transpõe elementos formadores de seu mundo para uma nova ordem, mais agradável e conveniente para ela. (KISHIMOTO apud FREUD, 2000, p.57).

Refletindo sobre o brincar e suas possibilidades de contato com várias áreas do conhecimento, percebe-se que na contemporaneidade uma dessas áreas é a tecnológica. A tecnologia faz parte do mundo do adulto e como consequência do mundo da criança. Essa realidade não se restringe apenas ao adulto, este por sua vez explora muitas possibilidades tecnológicas, para a criança, no entanto o audiovisual é a tecnologia mais potente e acessível no seu cotidiano. A criança contemporânea é exposta a esse produto cultural como uma possibilidade de saída de seus pais para o trabalho e como possibilidade de entretenimento e diversão de crianças sem irmãos e que não têm acesso a brincadeiras coletivas. Nesse mergulho solitário nessa nova forma de ludicidade a criança faz do audiovisual seu espaço de aprendizagem, de ludicidade e da expansão da sua criatividade onde o faz-de-conta também se faz presente, ela consegue transformar-se no personagem que aprecia e reproduz as ações que vê na tela.

Assim o audiovisual é, sem dúvida, uma fonte de repertório para suas outras brincadeiras, através da interação com um projeto audiovisual como o desenho animado, por exemplo, a criança brinca, se diverte, absorve e ressignifica conceitos e conteúdos e isso influencia em sua constituição como indivíduo.

Devido a essa grande abrangência, é importante que o audiovisual represente a cultura da criança e que a oferta seja diversificada e não somente os “enlatados” americanos, europeus e japoneses. O contexto atual de mundo globalizado pode ser perverso para algumas situações e uma delas, que destacaremos é a veiculação maciça de produtos estrangeiros no mercado audiovisual infantil brasileiro.

A programação audiovisual infantil brasileira possui grande influência das produções americanas, canadenses, européias e japonesas. Essas produções são, em sua maioria, reflexos das culturas dos seus países de origem e assim, mostram ao telespectador infantil brasileiro uma realidade, muitas vezes,

completamente diferente da que vive. As diferenças culturais podem ser refletidas no modo de se vestir, nos alimentos que os personagens consomem, nas datas comemorativas, nas formas de moradia, transporte, ambiente escolar, etnia e questões relacionadas às estações do ano, como por exemplo, o Natal que é representado pela neve e período de grande frio (inverno), enquanto que no Brasil, temos o verão.

Há de se pensar no telespectador infantil de forma que ele se sinta representado, se identifique culturalmente, além de possuir e reproduzir características inerentes à fase da primeira infância, trazendo linguagem e enredo de complexidade compatível, temáticas de interesse desta fase da vida humana, valores e diversidade. Após essa reflexão considera-se importante pensar sobre esse brincar solitário que se abordou acima. Assim, no próximo item trataremos desse tema.

3.2 Brincando em casa sozinha: uma ilusão de segurança

Grandes mudanças ocorreram na sociedade atual nas últimas décadas. Uma mudança que pode ser considerada crucial para a reconfiguração da forma da criança contemporânea brincar e se divertir é a mudança na estrutura da organização familiar. Até algumas décadas atrás era comum a configuração familiar de um pai que trabalha fora, uma mãe que ficava em casa cuidando do lar e dos filhos. Geralmente as crianças iam para escola em meio período e passavam o restante do tempo brincando no quintal ou na rua, com as demais crianças da vizinhança. As mães saírem para trabalhar foi um divisor de águas para a consolidação de uma nova cultura da infância, e claro, para a sociedade atual. As mães eram as guardiãs do lar e da segurança das crianças que brincavam no perímetro de seu alcance.

Atualmente, geralmente, ambos os responsáveis trabalham fora e as crianças quando não estão na escola, passam grande parte do seu tempo em ambientes privados, ou fazendo atividades extraclasses, como aulas de dança ou algum esporte, ou em casa, assistindo TV, vídeos e produtos audiovisuais nas demais telas através da internet ou jogando videogame.

Por um longo período a TV tornou-se um meio importante de entretenimento e uma companhia para a criança e hoje podemos estender esse entendimento às demais telas.

De acordo com o estudo realizado pela organização britânica Internet Matters (2017), utilizando a amostragem de 1.500 famílias, descobriu que, hoje em dia, 48% das crianças de seis anos fazem uso dessas tecnologias. E mais: 41% delas acessam a internet sem nenhuma supervisão dos pais.A maioria das pessoas pensa que não precisa se preocupar com as crianças enquanto assistem TV ou outra tela, pois entretidas e se divertindo, permanecerão ali, num ambiente seguro, sem necessariamente precisar de supervisão de um adulto.

Essa confiança dos adultos e o sucesso, entre as crianças, da exposição às telas se deve a cinco razões principais: sua linguagem atraente, a permanência da criança em casa durante um longo período, a falta de segurança nas cidades, a necessidade de os pais trabalharem fora de casa, e a redução dos espaços destinados ao lazer. (CAMPOS, VIEGAS e MIRANDA, 2010, p. 6). A ansiedade em relação à violência e ao alto tráfego de veículos nas ruas diminui a liberdade infantil. O “brincar na rua” ou em áreas públicas, comum nos anos 70 do século XX, por exemplo, não é mais permitido. O brincar e a própria infância assumem novos contornos e sobre esse assunto Becker argumenta que:

Vivemos um contexto sociocultural marcado pela presença massiva das tecnologias digitais no cotidiano e pelo fenômeno da institucionalização das rotinas das crianças em torno de espaços fechados afastados dos perigos urbanos. A crescente proliferação do acesso às tecnologias digitais na rotina comum das pessoas e a constituição de uma cultura amplamente conectada, associadas ao fenômeno da internalização da infância abrem possibilidades para a emergência de novas práticas lúdicas influenciadas pelas características das tecnologias digitais e pelo advento da mobilidade. (2017, p.14)

Embora a permanência das crianças em casa passe uma sensação de segurança, a sua exposição às telas, sem supervisão, é um perigo real. Os perigos são muitos e vão desde o excesso no tempo de exposição, podendo provocar problemas de saúde, como por exemplo, alguns relacionados ao sono,perigos relacionados à pedofilia e exploração sexual infantil, ao apelo ao

consumo através das propagandas e comerciais que bombardeiam as crianças durante os intervalos ou aparecem no meio de vídeos acessados pela internet. Com relação ao conteúdo audiovisual infantil propriamente dito, apesar de considerável avanço no cuidado e no respeito a este público alvo tão peculiar e vulnerável, ainda encontramos situações que podemos considerar inapropriadas.

Encontramos mensagens subliminares que incitam comportamentos como o consumismo e a violência, assim como a afirmação de estereótipos através dos personagens. Personagens masculinos como líderes, personagens femininas delicadas e em perigo, o personagem do campo como um caipira, estratificação social de acordo com a cor da pele, todos esses exemplos são perigosos reforçadores de estereótipos sociais que expressam preconceitos e inverdades.

Todos esses perigos e outros mais estão na programação da TV e demais telas, 24 horas por dia, todos os dias e influenciam a construção social dessas crianças que por sua vez são parte da sociedade e exercem influência em retorno, num movimento que é orgânico. Assim, entende-se que há uma difusão do conhecimento no contato das crianças com o audiovisual, como já foi abordado nesse item. Para ampliar essa discussão trataremos mais atentamente desse tema no item seguinte.

3.3 A difusão do conhecimento a partir do audiovisual

Hoje o mundo, tanto do adulto quanto o da criança, é da imagem. Assim, a cultura contemporânea é visual e a relação com a imagem é determinante para a apropriação de conteúdo que se reflete nas práticas sociais. É uma constante troca, a cultura nutre o audiovisual e o audiovisual, por sua vez nutre a cultura, numa constante interação e modificação. Segundo Rosa

A obra audiovisual é uma produção cultural, no sentido em que há uma codificação da realidade, na qual são utilizados símbolos fornecidos pela cultura, e partilhados por um grupo de pessoas que produz a obra e pelas pessoas para as quais a obra se destina. (2000, p.35)

Portanto, podemos considerar que a criança, nosso objeto de estudo, pode ser estimulada pelas imagens através de diversas telas, videogames, TV, internet (tablets, computadores, celulares) cinema, todos com apelos às imagens (VIANA, 2010, p.3).

A criança não nasce com a capacidade plena da imaginação, do jogo simbólico e com a capacidade de significação da realidade e dos símbolos culturais. Sobre o desenvolvimento da função simbólica Rosa nos apresenta uma síntese pertinente

Por volta dos dois anos, a criança passa a desenvolver a função simbólica, como bem apontado pelos estudos de Piaget (FLAVELL, 1983; PIAGET, 1978; PIATELLI-PALMARINI, 1983) e Vygotsky (1991 e 1993). Esse desenvolvimento prossegue por toda a fase do período pré-operatório e termina o seu desenvolvimento na fase do pensamento formal, quando o já adolescente termina o processo de desenvolvimento com a aquisição da possibilidade de realização de operações com caráter hipotético dedutivo, onde operações completas, de caráter reversível, sobre símbolos são possíveis. (2000, p. 34)

Com relação à apreensão da mensagem repassada através do audiovisual, é preciso que o conceito referente a essa imagem tenha sido previamente apresentado para que assuma um papel simbólico, caso contrário não fará sentido para o telespectador. Ainda segundo Rosa:

Usando uma terminologia da teoria de Jean Piaget, um observável só o é se, na mente do aprendiz, houver as ferramentas necessárias para a sua apreensão (decodificação/reconstrução cognitiva). Um fato do mundo, e em particular a informação contida em um vídeo, somente serão observáveis na mente do aluno se houver estruturas adequadas para tal. (2000, p. 39)

Para Viana, o harmonioso equilíbrio entre a linguagem falada e a linguagem imagética favorece os processos de elaboração do pensamento que culminariam em processo de aprendizagem.

[...] o adequado equilíbrio entre as palavras e as imagens, facilita os processos de desenvolvimento do pensamento em geral e, em particular no processo de ensino/aprendizagem. É por isso que se assinala que sem sensações, percepções e representações, não há desenvolvimento do pensamento; daí, ser importante, sempre que possível, além das palavras, usar representações visuais. (2002, p.77).

Percebe-se então que o audiovisual, caso apresente imagens e esquemas simbólicos previamente conhecidos pelo público alvo e equilíbrio entre a linguagem falada e essas imagens, pode penetrar na mente da criança, e o conteúdo que está se passando na película pode atuar de forma determinante na formação deste ser social. Assim como os adultos, as crianças se apropriam das coisas do mundo. Mas afinal, qual será o efeito de todos esses novos dispositivos como diversas telas, videogames, TV, internet (tablets, computadores, celulares) e cinema para as crianças? Não temos a resposta e talvez só tenhamos daqui há 20 anos, quando forem adultos.

A partir de uma visão otimista, não acreditamos que ficar na frente às telas seja prejudicial por si só, mas sim quando afasta, integralmente, as crianças do relacionamento com pessoas de verdade, quando são privadas de interação social. A esse respeito, entendemos ser primordial que a criança frequente o ambiente escolar onde lhe seja assegurado à interação social com adultos e com seus pares, além de ricas e diversas experiências e descobertas através das brincadeiras.

Provavelmente ocorrerão vantagens, coisas boas a partir do mundo virtual, mas a criança tem que ter hora para tudo. Por exemplo, a hora de se alimentar não deveria ser acompanhada de outros estímulos, como uma tela. Na presença de uma tela, a criança perde a oportunidade de ver a comida, ver como as pessoas comem em determinada cultura e como apreciam a comida. Perdem assim a oportunidade da experiência cultural e social.

Contudo, o mundo da internet e da imagem não regredirá ou voltará ao passado. Então, como agir em proteção à criança e assegurar que ela tenha um leque de opções de interação que abranja o mundo da imagem, das telas e o mundo da interação social?

Acredita-se que no ambiente familiar, cabe aos responsáveis das crianças fazerem esse recorte e auxiliar a criança a lidar com este mundo. Neste âmbito, entram as regras, quanto ao uso de dispositivos eletrônicos e de exposição às

telas. É importante que os responsáveis conversem com as crianças, que saibam os seus gostos e preferências e sempre que possível assistam juntos aos produtos audiovisuais.

No ambiente escolar, no caso das crianças pequenas, o ideal seria a mínima exposição às telas, visto que para muitas esse é o único ambiente em que há outras opções de atividades lúdicas que não sejam às telas. Elas precisam de ações corporais, de exploração do ambiente e de interação para compreender o mundo e desenvolver sua linguagem.

Porém, é interessante que o educador, assim como no caso dos responsáveis, esteja ciente dos gostos e dos interesses das crianças. Não é incomum as crianças levarem as brincadeiras e jogos simbólicos que desenvolveram a partir da influência dos produtos audiovisuais infantis para o ambiente escolar. O educador pode se apropriar desse conhecimento para propiciar situações ricas e lúdicas nos momentos de brincadeira e de faz de conta, que é pura aprendizagem.

No ambiente da produção cultural audiovisual infantil, tendo em vista que é comum a criança assistir TV, filmes e canais na internet sem a supervisão de adultos, faz-se mister que o produto cultural audiovisual infantil seja adequado legalmente e esteticamente ao público a que se destina. Entendemos que o audiovisual deve transmitir a beleza do mundo em toda a sua diversidade e encantar aos telespectadores. Pode-se dizer que, como afirma Alencar:

O cinema possibilita o encontro entre pessoas, amplia o mundo de cada um, mostra na tela o que é familiar e o que é desconhecido e estimula o aprender. Penso que o cinema aguça a percepção a torna mais ágil o raciocínio na medida em que, para entendermos o conteúdo de um filme, precisamos concatenar todos os recursos da linguagem fílmica utilizados no desenrolar do espetáculo e que evoluem com rapidez. (ALENCAR, 2007, p. 137).

Portanto o audiovisual é um produto cultural e artístico potente que toca o ser humano e o alimenta. Contar histórias para crianças fazendo uso da linguagem audiovisual é semear belas imagens em formatos coerentes e inspiradores, para uma audiência muito aberta e receptiva. Para isso é preciso conhecer o desenvolvimento infantil, estudar narrativas e linguagens audiovisuais e ter o bom senso de observação, trabalhando sempre com as crianças.

Após essas considerações se faz mister questionar: como esses produtos culturais audiovisuais vêem sendo elaborados e criados e se existe um acompanhamento especializado para uma elaboração mais pedagógica e sensível? Quem poderia contribuir com essa elaboração e criação onde a cultura infantil fosse considerada? Acredita-se que o pedagogo possa desempenhar esse papel considerando sua formação para a educação da infância e seu conhecimento sobre cultura dessa infância. Sua interferência e ingerência sobre a elaboração e criação desses produtos poderia ser o caminho para a produção de produtos audiovisuais mais apropriados e adequados, ideias para processo de formação humana. É justamente sobre essa perspectiva que trataremos no próximo capítulo.

CAPÍTULO IV - O olhar do pedagogo na elaboração do

audiovisual infantil considerando a cultura da infância

contemporânea

Nesse capítulo nos deteremos na reflexão sobre a importância da presença do pedagogo, com um olhar sensível e atentivo, na elaboração e criação de produtos audiovisuais infantis. Esse profissional tem em sua formação o conhecimento pedagógico necessário para contribuir com a elaboração e criação desses produtos a partir da seleção de temas, de contextos, de visualidades, aspectos voltados para a infância contemporânea. Destaca-se que seja necessário haver um diálogo entre esse profissional que trabalha com crianças e os produtores dos audiovisuais infantis. Ainda nesse capítulo traremos um panorama, pedagógico para elaboração e criação do produto audiovisual infantil.

4.1 A importância da parceria: pedagogo e produtores culturais de audiovisuais infantis

No Brasil, assim como em grande parte dos países, percebe-se atualmente uma maior atenção à área da educação infantil. As pesquisas e estudos caracterizam-se pela efervescência de ideias e propostas para se pensar a formação das crianças. Observam-se inúmeras mudanças no cenário educacional quanto ao lugar da infância e como essa deve ser tratada na contemporaneidade. É comum perceber crianças totalmente familiarizadas com a tecnologia, em que essa passa a ser parte atuante nas suas vidas. Assim, um dos aspectos da cultura da infância contemporânea é a presença da tecnologia principalmente nos produtos culturais audiovisuais, por exemplo.

A infância contemporânea difere e muito das infâncias de outros tempos. A criança contemporânea tem muita facilidade para a apreensão da tecnologia e em muitos casos a tecnologia substituiu a presença de outra criança, como nas brincadeiras e em momentos de estudo. Diante dessa configuração se torna urgente se questionar qual o papel da educação para um público de nativos

digitas3 _{que estão imersos e submersos na tecnologia. No caso da nossa}

pesquisa, vale ressaltar, nos detivemos apenas na importância do pedagogo para a elaboração e criação de produtos audiovisuais.

A partir da concepção de criança como ser social, histórico e produtor cultural ativo e da observação da diversidade de culturas da infância, percebe-se que a noção de uma única infância contemporânea não atende ao momento histórico atual marcado pela multirreferencialidade. Nesse sentido dialogamos com Sarmento quando afirma que:

[...] as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças[...]. (SARMENTO, 2004, p.10)

Diante dessas considerações percebe-se um movimento crescente de renovação do cotidiano das creches e escolas de educação infantil que reflete na prática dos professores.

Nesta conjuntura, é necessário a que o professor revisite suas práticas educativas e ofereça experiências significativas às crianças, no ambiente escolar deve levar em conta a cultua da infância contemporânea. Nesta perspectiva o pedagogo deve considerar a criança como o centro de seu planejamento, dando atenção a realidade que ela está inserida e as formas de aprendizagem que fazem parte de seu cotidiano, dando voz a ela, acreditando em seu potencial, respeitando seu desenvolvimento singular, seus ritmos, seu saber e criando oportunidades para que ela se manifeste das mais variadas formas e linguagens. Para que possa assim, em um processo de troca constante, ampliar o conhecimento de mundo e de si mesma. Segundo o artigo 4º das DCNEIS, a prática pedagógica na Educação Infantil deve considerar que a criança:

É sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a

3_{Marc Prensky chama de nativos digitais as pessoas nascidas em meio ao crescimento da} tecnologia. Percebe-se a facilidade no manuseio, compreensão rápida dos sistemas e facilidade em realizar tarefas utilizando-os.

natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Art.4º das DCNEI Brasil, 2009)

O profissional de educação, o pedagogo tem como pressuposto de sua prática observar as crianças e criar ambientes de aprendizagem que as possibilitem, por meio das interações e brincadeiras, mostrar suas competências, habilidades, desejos, gostos e necessidades.

Com essa reflexão, percebe-se que o pedagogo, diariamente, brinca e interage com a criança e presta atenção no que elas sabem, como aprendem, quais recursos utilizam para demonstrar o que sabem sobre a vida social, como expressam sua singularidade. Enfim, o pedagogo possui conhecimento da criança em sua essência, na sua forma mais pura de expressão e considera atentamente a sua fala, suas ações, necessidades, devendo sempre considerar a noção de tempo de cada criança e incentivar o seu protagonismo individual mesmo estando em um meio coletivo.

Tendo em vista a nova configuração social e familiar abordada no capítulo III deste trabalho, podemos considerar o pedagogo como o adulto que dispõe de mais tempo direto de observação e de interação com a criança da primeira infância contemporânea. Criança essa que é tecnológica e conectada, que tem como uma fonte de divertimento potente o audiovisual infantil.

Neste sentido, ao se analisar a produção audiovisual contemporânea para a primeira infância, percebe-se a necessidade de uma reformulação dos objetivos e direcionamentos, no momento de elaboração dessas produções. Na fase da elaboração desses produtos audiovisuais há de se considerar a inteligência das crianças contemporâneas e não produzir produtos não condizentes com as competências e habilidades dessa infância em questão.

A produção audiovisual infantil deveria deixar de lado as propostas pensadas para uma criança sem identidade, genérica, imatura, que não leva em consideração o seu nível de desenvolvimento, assim como deixar no ostracismo a ideia de que a criança pequena pouco sabe. A esse respeito concordamos com Tonucci quando explicita que:

Contudo, trata-se de um pressuposto errôneo. Vários estudos de psicologia genética e de psicologia evolutiva sustentam e demonstram que, pelo contrário, a criança sabe, começa, a saber, a partir do momento de seu nascimento, e que seu conhecimento desenvolve-se

nos primeiros dias, nos primeiros meses, e nos primeiros anos mais do que ela se desenvolverá pelo resto de sua vida. Nesse primeiro período, portanto, a criança vive experiências decisivas e fundamenta toda a construção posterior, seja social, cognitiva ou emotiva. (TONUCCI, 2005, p. 17)

Assim, acredita-se que neste período da vida, a criança desenvolve-se muito e importantes conquistas são alcançadas. Ela desenvolve o tônus muscular, as noções de lateralidade que possibilitam a exploração de forma autônoma, ela estabelece a fala, forma-se a imaginação e a capacidade de formular o jogo simbólico e de representar por meio de diversas linguagens.

Percebemos uma riqueza de possibilidades ao juntarmos o conhecimento do pedagogo e os produtores do audiovisual infantil. Trabalhando em conjunto com o professor pedagogo a produção audiovisual infantil potencializa o desenvolvimento de produtos que evidenciem o papel protagonista da criança, sua riqueza de saberes e sua energia para explorar e fazer novas descobertas. Também se fazem necessário e urgente que haja uma atualização do pedagogo quanto às tecnologias contemporâneas e uma maior familiaridade com elas. Mas, esse é um assunto complexo que pode desenvolvido em uma próxima pesquisa, não cabendo aqui uma abordagem mais aprofundada sobre essa temática pela escassez do tempo.

4.2 Características da linguagem audiovisuais infantil e o diálogo com a pedagogia

Conforme explicitado no item anterior, utilizar a expertise do pedagogo em observar as crianças com atenção, brincar com elas, escutá-las dialogar, conhecer como sentem e como pensam, num ambiente propício para o seu desenvolvimento natural ajuda a entender quem elas são.

Em sua prática cotidiana o pedagogo identifica o conjunto de características que constitui a criança. Uma das características mais latentes relativa à criança é a imaginação. As crianças durante a primeira infância têm a capacidade de transitar entre o real e o imaginário, real e o simbólico naturalmente. Nesta fase, elas possuem suas expressões corporais e sensoriais

indissociáveis. Onde, não identificamos a separação entre o ato de pensar, de sentir e de fazer.

Para Vygotsky os processos de criação na infância ocorrem desde a mais tenra idade, quando a criança copia a realidade e os modelos dos adultos e da cultura em que está inserida, pelo processo de imitação ela cria e recria a sua realidade, as suas situações, a fim de satisfazer suas vontades.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita frequência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos, experiência anterior nunca se reproduzem de forma exatamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é a simples recordação do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a transformação de uma nova realidade que responda às exigências e às inclinações da própria criança. (1979, p.12)

Nessa etapa, as crianças possuem uma maneira de pensar que é intuitiva. Através da brincadeira elas iniciam o processo de organização de seu pensamento, iniciando uma lógica formal para entender o universo complexo em que estão inseridas e a entender as exigências e comandos dos adultos. Muitas vezes as solicitações apresentadas pelos adultos são incompreensíveis por elas, visto que seu interior é um misto de sentimentos e emoções. Assim, não é incomum o mundo interior das crianças se chocar com a lógica formal do mundo adulto.

Para superar este paradoxo entre seu mundo interior e o mundo exterior, o mundo do adulto, com a imaginação e brincadeiras elas aprendem a olhar o mundo e constroem conhecimento para compreendê-lo, a partir das suas experiências. Conforme afirma Oliveira:

O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia,favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável.(2000, p. 19)

Retomando Vigotsky (1979), o começo da imaginação criativa se manifesta na vida infantil. Nesta fase da vida a brincadeira é o canal facilitador das experiências que alimentam essa criatividade.

Para além da imaginação expressiva e do jogo simbólico, a criança em fase da primeira infância pode ser descrita como curiosa. Seus interesses são variados, pergunta sobre o mundo que a rodeia, acredita-se que muitas vezes na expectativa de entender o funcionamento das coisas, uma vez que não entendem, ainda, a causalidade dos fenômenos.

Nessa etapa, o mundo é percebido através dos sentidos e o seu corpo se transforma em ferramentas de um laboratório chamado brincadeiras.

Em geral, demonstram interesse por alguns temas como os dinossauros, os piratas, os dragões, os monstros, as princesas, os castelos, os super-heróis. Temas que transcendem a realidade. São mundos à parte, que se vinculam com os sentimentos e os mundos imaginários.

O audiovisual infantil potencializa essas curiosidades sobre o mundo e temas de seu conhecimento e geradores de interesse transformando-os em histórias imagéticas com movimento que despertam o fascínio nas crianças.

O roteirista, produtor e diretor de audiovisuais infantis Nicolás Zalcman4_,

sobre a elaboração de um roteiro para desenvolver um projeto audiovisual infantil, indica que

[...] convém pensar qual seria o modo mais atrativo de contar aquilo que queremos contar. Em geral, tratando-se de um projeto de televisão, assim como para a maioria das outras janelas (cinema, web, ou os apps, por exemplo), não se trata apenas de escolher um bom tema, e nem de propor um formato interessante, uma estética inovadora, um conteúdo adequado ou um personagem rico em gags ou tonalidades. Todos esses elementos ajudam a desenvolver um bom projeto, mas, desde a nossa perspectiva, o mais importante é ver que, para a atenção das crianças, é essencial a existência de uma boa história. O conflito deverá afrontar o protagonista, a sua personalidade deverá mostrar que ele é apto para vencê-lo, chegando ao desfecho, no final de sua aventura. (2015, s/p)

Concorda-se que a história deve ser o ponto mais importante para atrair atenção das crianças, no entanto deve-se considerar a pertinência dessa história a partir do mundo da criança e de seu imaginário. Ouvir a criança sobre o que ela gosta é necessário para a criação de um texto condizente com a cultura da infância contemporânea. Também é necessário ouvir quem convive diariamente