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(1)Universidade Metodista de São Paulo Faculdade de Humanidades e Direito Programa de Pós-Graduação em Educação. CAMILA FAUSTINONI CABELLO. Cultura Audiovisual e Formação de Educadores: Possibilidades e Limites em Práticas Educomunicativas. São Bernardo do Campo 2011.

(2) CAMILA FAUSTINONI CABELLO. Cultura Audiovisual e Formação de Educadores: Possibilidades e Limites em Práticas Educomunicativas. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação na linha de pesquisa Formação de Educadores da Faculdade de Humanidades. e. Direito. da. Universidade. Metodista de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação do Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto.. São Bernardo do Campo 2011.

(3) A dissertação de mestrado sob o título “Cultura Audiovisual e Formação de. Educadores:. Educomunicativas”,. Possibilidades. elaborada. por. e. Camila. Limites. em. Faustinoni. Práticas. Cabello. foi. apresentada e aprovada em 12 de abril de 2011, perante banca examinadora composta por Marilia Claret Geraes Duran (Presidente/UMESP), Maria Leila Alves (Titular/UMESP) e Gazy Andraus (Titular/UNIMESP).. __________________________________________ Profª. Drª. Marilia Claret Geraes Duran Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Profª. Drª. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa de Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(4) FICHA CATALOGRÁFICA C111c. Cabello, Camila Faustinoni Cultura audiovisual e formação de educadores: possibilidades e limites em práticas educomunicativas / Camila Faustinoni Cabello. 2011. 107 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2011. Orientação: Elydio dos Santos Neto 1. Professores – Formação profissional 2. Educomunicação 3. Cultura audiovisual I. Título. CDD 374.012.

(5) À memória do amigo de encontros e desvios, Danilo Di Manno de Almeida..

(6) EM TUDO DOU GRAÇAS. A Deus, que me permite sonhar e realizar. À minha família por todo o amor, apoio e fé. Aos meus queridos amigos, em especial a Ângela Soares, Amanda K, Elton Hipolito, Flavia K, Marcio Demazo e Marcelo Moreira, que me suportaram e me ajudaram imensamente nesta caminhada. Ao professor Elydio, por acreditar, ajudar, conduzir, caminhar e ensinar, e também por permitir voar, pensar e criar, junto e só. A todos os professores e colegas de mestrado, que tornaram esta jornada mais colorida e risonha. À Regina, querida amiga e secretária do Programa de Mestrado em Educação, e todo o seu bom humor e paciência com minhas trapalhadas..

(7) “Se há alguma aproximação entre educação e tecnologia, esta última teria de começar por aprender a primeira lição: ser servil aos corpos pobres e sofridos e avançar em direção a eles. Somente assim a pro-dução tecnológica poderia aprender o sentido de uma poética dos corpos esquecidos por ela.” Danilo Di Manno de Almeida..

(8) RESUMO Cultura Audiovisual e Formação de Educadores: Possibilidades e Limites em Práticas Educomunicativas buscou investigar as possibilidades e limites da utilização de práticas educomunicativas para a transposição de barreiras e a aproximação entre educadores e educandos, a partir da formação de educadores para a produção de cultura audiovisual no ambiente escolar. Para tanto, foram norteadores teóricos da pesquisa: Paulo Freire e Henry Giroux, para os conceitos de educação e formação de educadores; Fernando Hernandez e Marshall McLuhan no tocante à cultura audiovisual e aos meios de comunicação; Mario Kaplún e Ismar de Oliveira Soares para o conceito de educomunicação. Trata-se de uma pesquisa-ação qualitativa, baseada em experiências formativas para educadores voltadas para a produção de cultura audiovisual por meio de práticas educomunicativas, nos formatos de vídeo, rádio e histórias em quadrinhos. Os dados da pesquisa foram coletados através da realização de círculos de cultura, conforme a proposta de Paulo Freire, registrados em áudio, onde os sujeitos da pesquisa discutiram as impressões sobre estas experiências. As possibilidades e limites investigados foram observados sob os eixos subjetivo, coletivo e estrutural a fim de analisar as principais dimensões do trabalho educativo. Os resultados obtidos permitiram observar que só o aspecto da formação de educadores não contempla a transformação das relações no contexto escolar, mas que a fundamentação de projetos político-pedagógicos institucionais alinhados com a proposta educomunicativa pode ser viabilizadora destas transformações num escopo mais amplo e efetivo.. Palavras-chave: Cultura Audiovisual; Formação de Educadores; Educomunicação..

(9) ABSTRACT Audiovisual culture and teacher development: possibilities and limits in educommunicative practices aimed at investigating the possibilities and limits in the uses of educomunicative practices to transpose barriers and to approximate educators and students, based on teachers development to the production of audiovisual culture in school environments. The research was based on Paulo Freire and Henry Giroux for the concepts of education and teachers development; Fernando Hernandez and Marshall McLuhan for the audiovisual culture and means of communication; Mario Kaplún and Ismar de Oliveira Soares for the concept of educommunication. The present study is a qualitative action-research, based on formative experiences offered to educators for the production of audiovisual culture by means of educommunicative practices, in the form of video, radio and comics. The research data were collected and registered in audio in cultural circles, according to Paulo Freire proposals, where the research participants discussed the impressions about the experiences. The possibilities and limitations were observed from the subjective, collective and structural axles in order to examine and analyze the major dimensions of the educational work. The results allowed to observe that the teacher training alone does not include transformation of the relationships in the school context but theoretically grounded institutional political-pedagogical projects aligned with the educommunicative proposal may be provocative of changes in a broader and more effective scope.. Keywords: Audiovisual culture; Educators development; Educommunication..

(10) SUMÁRIO. Introdução ..................................................................................................... 11 Rabiscos Pessoais ........................................................................................ 12 Objeto e problema da pesquisa .................................................................... 13 Hipóteses e Objetivos ................................................................................... 19 Quadro Teórico ............................................................................................. 24 Fontes, Procedimentos e Etapas .................................................................. 25 Capítulo 1 - Cultura, Comunicação e Educação: Entre as Tramas do Saber 26 1.1 A Cultura de Massa ................................................................................. 27 1.2 A Cultura Visual ...................................................................................... 30 1.3 A Cultura Audiovisual .............................................................................. 32 1.3.1 A Linguagem e Tecnologia Audiovisual ............................................ 33 1.4 Educomunicação, um Paradigma Possível? ............................................ 38 1.4.1 Fruto da Urgência Histórica.................................................................. 38 1.4.2 Fundamentos e Conceitos ................................................................... 41 Capítulo 2 - Educadores, Educandos e Cultura Audiovisual .......................... 43 2.1 Novas Gerações, Novos Olhares ............................................................ 44 2.2 A Diversidade das Gerações e as Implicações na Relação Educativa ... 47 2.3 Cultura Audiovisual em Formação: ......................................................... 50 Educadores na via da Educomunicação ....................................................... 50 Capítulo 3 - Da Intenção à Experimentação: A Pesquisa de Campo ............. 53 3.1 A Viabilização da Experiência ................................................................. 53 3.2 A Realização da Experiência .................................................................. 57 3.3 Alguns Frutos da Experiência ................................................................. 65 3.4 Percepções sobre as Experiências ......................................................... 66.

(11) Considerações Finais ..................................................................................... 83 Glossário ....................................................................................................... 92 ANEXOS ....................................................................................................... 94 DIÁRIOS DE PESQUISA .............................................................................. 94 ANEXOS EM MÍDIA DIGITAL ..................................................................... 105.

(12) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1: Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004 2009. ................................................................................................................ 14 Figura 2: Fonte: IBGE, Pesquisa de Informações Básicas Municipais 1999/2006. ....................................................................................................... 15 Figura 3: Manolito e Mafalda em tira de Quino................................................. 32 Figura 4: Profeta Gentileza e um de seus murais com algumas máximas ....... 35 Figura 5: Suzanita e Mafalda em quadrinho de Quino ..................................... 46 Figura 6: História em quadrinhos O Beijo no Asfalto ..........................................63.

(13) Introdução. O ser humano é dotado de altas capacidades de criação e adaptação, e conforme cria e evolui, ele transforma e é transformado. Os avanços tecnológicos modificaram e ainda modificam a vida de indivíduos e da sociedade, tanto nas suas dinâmicas como nos modos de ler, viver e lidar com as novas formas do mundo. Transformadas as ações e percepções, de diferentes formas e para diferentes gerações, é preciso encontrar caminhos dentro da diversidade e das divergências, para que o diálogo exista, persista e seja produtivo dentro dos ambientes sociais. E ambientes sociais são espaços onde pessoas se relacionam em torno de interesses parecidos e/ou comuns. Um dos ambientes sociais mais comuns à maioria é a escola. E dentro da escola encontram-se diferentes gerações, diferentes realidades, diferentes olhares. Diferenças estas que podem emudecer, silenciar e gerar tensões difíceis de lidar. Mas estas diferenças também podem gerar novos conhecimentos, admiração, respeito, e ampliar horizontes. Tudo depende de como as pessoas se relacionam em torno do diferente. Para buscar relacionamentos saudáveis dentro da diversidade é preciso haver diálogo. E para haver diálogo é preciso haver meios e oportunidades de expressão. E para haver estes meios e oportunidades é preciso haver disposição, pesquisa e construção. “A forma radical de ser dos seres humanos enquanto seres que, refazendo o mundo que não fizeram, fazem o mundo, e neste fazer e refazer se re-fazem. São porque estão sendo”. (FREIRE In GADOTTI, 1995, p. 258).. 11.

(14) Rabiscos Pessoais. Tive o privilégio de ser criada numa esfera cheia de liberdade para falar e de atenção e valor ao que era falado. Desde pequena fui incentivada a expor o que pensava e a questionar o que ouvia, via, vivia. Registrava minhas impressões sobre o mundo em diários, onde muitas vezes relatava com uma linguagem jornalística fatos políticos e notícias da época, tudo cheio de cuidado e requinte, como se alguém, além de mim, fosse ler aquilo um dia. Estudei em diversas escolas, com variadas metodologias e projetos. Em uma delas, em especial, pude exercitar a autoria de textos que eram publicados numa produção coletiva dos estudantes, além disso, também nos foi permitido que apresentássemos seminários temáticos no formato de vídeo, e foi lá que tive minha primeira experiência efetiva com a educomunicação. Nós fazíamos. o. roteiro,. improvisámos. os. figurinos,. cenários,. atuávamos,. filmávamos, editávamos, e por fim, tínhamos o prazer de dividir aquela produção com o restante da sala. Com esta sede de expressar-me e de concretizar ideias em imagens, sons e letras, entrei na graduação em Comunicação Social, com habilitação em Rádio e TV, onde pude aprender as técnicas dos processos comunicacionais, a produção em diversos formatos e a excelência na forma, já que o conteúdo seria determinado pelos interesses dos meus futuros empregadores, uma elite dominante detentora dos meios de comunicação. Esta realidade machucava os sonhos que eu trazia de poder dizer o mundo ao mundo, de me expressar, de comunicar, tornar comum, como um, unir, de estabelecer contato. Além deste querer, de dizer o mundo, eu trazia comigo o anseio de transformá-lo em um mais justo, democrático, com oportunidades para todos. Um belo e breve slogan de minhas concepções políticas. Desta vontade de dizer e de intervir, e do desejo de que aqueles que também o querem possam fazê-lo, foi que percebi o encontro dos caminhos 12.

(15) que vinha seguindo pela comunicação com os caminhos que sonhava para a educação. Encontrei na educomunicação uma forma de praticar o projeto de vida e de mundo que sempre busquei. Estou diante de um paradigma que prima pela apropriação dos meios de comunicação para a prática educativa numa perspectiva de relações dialógicas, democráticas, participativas e horizontais, e que permite com isso, a possibilidade de cada um construir e intervir na sua própria cultura audiovisual e na de quem mais vier, de acordo com a diversidade de realidades, aspirações e interesses dos envolvidos neste processo. Por este ser um campo que pode ser tão promissor e deleitável, tanto para quem está cansado de só ouvir, quanto para cada pessoa que pode descobrir-se autor e ator, que quero pensar em como é possível para a comunidade escolar dialogar e construir uma cultura audiovisual a partir de práticas educomunicativas, vivenciadas inicialmente pelos educadores, e que podem posteriormente serem semeadas pelos mesmos dentro do contexto do seu trabalho educativo.. Objeto e problema da pesquisa O mundo contemporâneo traz, em sua globalização inegável, uma característica inerente que é a integração e interatuação entre diferentes espaços. São cada vez mais presentes na sociedade os meios de comunicação, este conjunto de veículos que dão suporte ou tecnologia para a gravação, registro e divulgação de informações. As técnicas, tecnologias e veículos vão sendo transformados ao longo da história, mas o seu propósito (o papel de informar, formar opiniões e conhecimentos) e a sua influência sobre as pessoas permanecem. O que até meados da década de 80 era feito pelo cinema, rádio e jornal, é feito hoje pela televisão e pela internet. Os veículos mais difundidos muitas vezes podem definir assuntos, pensamentos,. comportamentos,. e. até. sentimentos. predominantes. na 13.

(16) sociedade num determinado contexto histórico, funcionando paralelamente à educação formal como espécies de propulsores ideológicos, mas, por serem controlados por uma minoria da sociedade, atendem à difusão de seus interesses e restringem o restante da sociedade ao papel de simples receptora das informações e opiniões priorizadas por esta elite. Alguns dados concretos podem nos ajudar a entender a situação. Segundo o recenseamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE) em 2007, a população brasileira está estimada em cerca de 184 milhões de pessoas. Segundo o portal Donos da Mídia1, o Brasil conta com 9.477 veículos de comunicação, e 19.466 pessoas são sócias ou dirigentes de algum destes veículos de comunicação, grupos de mídia ou redes nacionais de televisão. Dentre estas pessoas, estão senadores, deputados, governadores, prefeitos ou vereadores que possuem em seu nome outorgas de rádio e televisão, contrariando a Constituição Federal. Sendo assim, cerca de 0,01% da população brasileira detém a posse dos veículos de comunicação existentes no país. Dentre a população se levantam as seguintes informações sobre acesso aos meios de comunicação e equipamentos de cultura:. Bens duráveis. Existência nos domicílios (%). Televisão. 95,6. Geladeira. 93,4. Rádio. 87,8. Telefone. 84,2. Computador. 34,6. Computador com acesso à internet. 27,3. Figura 1: Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004 - 2009.. 1. O Projeto Donos da Mídia foi idealizado na década de 1980 pelo jornalista Daniel Hertz e é um site que reúne dados públicos e informações fornecidas pelos grupos de mídia para montar um panorama completo da mídia no Brasil. Pode ser acessado em www.donosdamidia.com.br .. 14.

(17) Percentual de municípios brasileiros que possuem equipamentos culturais e meios de comunicação (%) TV aberta Bibliotecas públicas Rádio comunitária Provedores de Internet Jornal diário Estações de rádio FM Estações de rádio AM Geradoras de TV Revista impressa local TV comunitária TV a cabo. 1999. 2006. 98,3 76,3. 95,2 89,1 48,6 45,6 36,8 34,3 21,2 9,6 7,7 2,3. 16,4 33,9 20,2 9,1. Crescimento (%) (-) 3,2 (queda) 16,8 178,0 1,2 5,0 5,5. 6,7. Figura 2: Fonte: IBGE, Pesquisa de Informações Básicas Municipais 1999/2006.. Outros dados do IBGE apontam que atualmente, cerca de 13,5% dos brasileiros são analfabetos e 26% são analfabetos funcionais. Com estas informações podemos concluir que cerca de 95% dos brasileiros recebem as informações/ mensagens/ produtos culturais/ etc. que apenas 0,01% julga importante/ necessário/ interessante. Com isso, ainda corroboramos a conjectura de que grande parte dos brasileiros usa os veículos de comunicação como fontes de informação e cultura. A partir disso, podemos perceber a grande influência e interferência das mensagens passadas pelos meios de comunicação de massa na formação educacional de crianças e adolescentes, mas, quase sempre a escola formal tenta se posicionar de forma alheia ou superficial a isto, como se pudesse ser um ambiente independente e descolado do que acontece no mundo além dos seus muros. Parece que há uma tentativa das instituições escolares de caminhar em paralelo ao cotidiano social, o que é impossível, já que em vários momentos podemos observar a invasão desenfreada deste cotidiano nas escolas, causando, por vezes, perplexidade e paralisia. E depois da inércia, a rotina permite apenas uma passagem lacônica sobre o(s) fato(s).. 15.

(18) É preciso que a escola saia do ensimesmamento e perceba que fora dela há construção de sujeitos sociais, culturais e humanos com os mais diversos princípios, valores e objetivos, muitas vezes totalmente controversos aos que a educação tenta disseminar, e que, se a escola não estabelecer conexões com as referências onde os sujeitos se constroem, ela não fará nenhuma intervenção na sua construção, trazendo para si um estigma de alienação e isolamento gratuito ou injustificado destas referências. (ARROYO, 2001). O fato é que esta falta de conexões e esse ensimesmamento não são exclusivos à escola, num geral, as instituições tem esta tendência, à medida que, pode parecer mais fácil lidar com os seres e com a sociedade de forma segmentada, assim as resoluções e realizações coletivas e integrais não precisam ser enfrentadas e sempre haverá um alheio passível de culpa por qualquer problema ou situação adversa que possa existir. Os meios de comunicação, por exemplo, insistem em apresentar um número bem limitado de versões da realidade, conforme as motivações convenientes, e muitas vezes, ilustram a escola, como uma coisa à parte do mundo por eles considerado real, uma espécie de ambiente fictício que se deve frequentar diariamente, por obrigação, mas que a conexão com a realidade em sua forma legítima e prazerosa se dará ao ligar a TV ou se conectar a internet. A cultura audiovisual propõe a interlocução entre a visualidade e a oralidade cultural, e requer o domínio de diversos elementos, codificações e processos de construção para que se possa entendê-la e produzí-la, e também para manter o distanciamento suficiente do envolvimento afetivo proposto pelas suas mensagens a fim de percebê-las, criticá-las e definir em que grau elas serão incorporadas à existência. A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais e não pedem autorização à escola para se expandir socialmente. Essa diversificação e difusão do saber por fora da escola é um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação coloca ao sistema educativo. 2 (MARTÍN-BARBERO, 2002) .. 16.

(19) Segundo Martín-Barbero a comunicação desafia a educação, pois ela proporciona a diversificação e a difusão de saberes, e que isso de alguma forma, tiraria da educação o seu posto de “único lugar de legitimação do saber”, mas não seria esta também uma pretensão a este cargo? Isso não seria afirmar que fora destas duas (ou de todas) instituições não há saber legítimo? Vale lembrar que a diversidade e a difusão dos saberes existiram com o ser humano, e que as instituições vieram a existir bem depois. De qualquer maneira, pensando no conhecimento produzido de forma institucionalizada, seja dentro da educação formal ou adquirido através dos meios de comunicação chegaremos à assunção inevitável de que ambos se contrapõem de alguma forma em algum momento, seja pela disputa por onde o conhecimento e a visão da realidade são legítimos, seja pela tentativa de aproximação destes dois campos para um possível “bem comum”. O fato é que há uma forte e direta relação entre comunicação e educação, e esta relação vêm sendo chamada por muitos de educomunicação, constituindo um campo de atuação novo, interdisciplinar e bastante singular, que envolve além da leitura crítica de mensagens midiáticas, a produção das mesmas a partir de um contexto relacional, dialógico e democrático, seguindo por este caminho em busca do dito bem comum. Segundo Ismar de Oliveira Soares (2008), um dos lugares propícios para a prática educomunicativa é a escola formal. Esta prática oferece aos estudantes a oportunidade de organizarem suas ideias, aprenderem a expressar e comunicar aquilo que lhes interessa para a sociedade, para comunidade e para eles mesmos, além de exigir uma troca mútua, o falar e o ouvir de todas as partes, procurando os conceitos e formatos com os quais eles querem trabalhar. É a possibilidade da comunidade escolar se comunicar e fazer com que cada membro possa crescer nesta capacidade de informar e de expressar, propiciando um espaço que se tenha onde conversar, com quem. 2. MARTÍN-BARBERO, Jesús. Jóvenes: comunicación e identidad. Revista Digital Pensar Iberoamérica de Cultura de la Organización de Estados Iberoamericanos. Nº 0, fevereiro/2002. Disponível em: http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm. Acesso em: 12 de março de 2011.. 17.

(20) conversar e sobre o que conversar, é juntar esforços para planejar e vivenciar processos de comunicação dialógicos e participativos. Paulo Freire (1996) já defendia, sobretudo, a discussão, mas também o uso da televisão, tendo em vista a possibilidade de homens e mulheres romperem com um papel coadjuvante de apenas “estar no mundo” para passarem a serem “sujeitos agentes”, capazes de transformar, produzir, decidir, criar, recriar, comunicar. A interdisciplinaridade, ou seja, o diálogo sintético, porém complexo, existente entre educação e comunicação poderia transformar o processo de formação do ser em uma rica experiência de intervenção e mudança de realidades. (NOGUEIRA, 1994). É o desafio de integrar conscientemente e criticamente a comunidade escolar no mundo da sociedade globalizada, através da constituição de novas metodologias de elaboração e cultivo de mensagens e diálogos. (LITTO, 2008). Em meio a esta trama, encontramos alguns fatores que podem tornar ainda mais complexo o encontro entre educação e comunicação, que são dentre vários, as diferenças com que educadores e educandos lidam com as mensagens e tecnologias midiáticas, ou ainda as narrativas e lógicas diferenciadas que surgem na sociedade e nas pessoas ao longo da evolução das técnicas, e também as condições estruturais e subjetivas envolvidas na imbricação destes campos. Estes e outros elementos são geradores e construtores da cultura audiovisual, resta-nos trabalhar para que esta cultura seja construída em conjunto e no ambiente educativo, aproximando diferentes e aproveitando a riqueza da diversidade. A partir deste desafio é que pergunto: a partir de práticas educomunicativas, quais as possibilidades e os limites para o educador, em decorrência da sua experiência com a educomunicação, construir junto com os educandos uma cultura audiovisual que os aproxime e que acresça qualidade ao trabalho educativo cotidiano?. 18.

(21) Hipóteses e Objetivos A escola tende a reproduzir as estruturas sociais existentes, uma das evidências que encontramos disso é que, por vezes, ela submete aos seus desígnios o sujeito, que faz o que é determinado pelas estruturas, iludido de que sua ação é resultante da vontade própria. (BOURDIEU-PASSERON, 1975 in SAVIANI, 1985). Valores culturais e artísticos vêm sendo impostos pela mídia massiva e esta imposição de valores tem se reproduzido dentro do ambiente escolar, restando ao educador poucas possibilidades de ação, dentre as quais, simplesmente ignorar estas influências, aderir às mesmas, ou contestá-las e chamar seus alunos a certa ruptura com estas ideias e valores. A reverência tem sido a característica mais forte da relação da sociedade para com os meios de comunicação, deixando-se de lado quaisquer questionamentos necessários para entendê-los, apenas culpabilizando-os por todos os males sociais de uma forma generalizada e degenerativa, e são deixadas de lado questões essenciais como: qual é o papel do Estado na atualidade? Quais os direitos dos cidadãos? O que é ser cidadão? Quem consegue ser cidadão no Brasil? Como os meios de comunicação aparecem neste projeto de Estado? Qual consideramos que deve ser o seu papel na formação de pessoas que saibam que têm direitos e que consigam reivindicálos? O Estatuto da Criança e do Adolescente garante: Art. 58. “No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.” Art. 76. “As emissoras de rádio e televisão somente exibirão, no horário recomendado para o público infanto-juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.” (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2001, p.22, p.26).. É fato que a sociedade, tem contato constante, quase ininterrupto, com as mensagens midiáticas, especialmente as crianças e adolescentes, que chegam a passar cerca de quarenta horas por semana envolvidas com as mídias eletrônicas, em grande parte de base comercial e que estão ligadas a 19.

(22) uma miríade de problemas da infância que incluem a erosão das brincadeiras infantis criativas, a violência juvenil e a sexualidade precoce e irresponsável, a obesidade infantil, os distúrbios alimentares, o materialismo desenfreado e o estresse familiar. (LINN, 2009) Nota-se claramente, sem maiores estudos aprofundados, que este propósito idealizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente para a mídia vem sendo cumprido de forma parcial e diminuta, e que há a necessidade de iniciativas que, de alguma forma se apropriem deste direito é iminente. Marshall McLuhan traz a ideia de que os meios de comunicação são extensões do homem, à medida que o meio é a mensagem, já que sem qualquer conteúdo a ser veiculado o meio não exerce sua função por si só. “Isto apenas significa que as consequências sociais e pessoais de qualquer meio — ou seja, de qualquer uma das extensões de nós mesmos — constituem o resultado do novo estalão introduzido em nossas vidas por uma nova tecnologia ou extensão de nos mesmos.” (MCLUHAN, 1969, p. 20). Esse novo padrão de que falava McLuhan não é apenas no conteúdo que promove a hegemonia cultural da ideologia dominante, mas também a sua forma. Uma cultura audiovisual se estabelece como um modo de compreender. a. combinação. de. diversas. linguagens. que. atuam. e. conjuntamente se completam; uma forma de comunicação redigida por regras originais que acontece com o resultado de uma utilização simultânea e combinada. de. documentos. sonoros. e. visuais. variados.. (BABIN. e. KOULOUMDJIAN, 1989). A linguagem audiovisual, utilizada primordialmente pelos meios de comunicação para a formação de uma cultura audiovisual na sociedade, tem uma grande abrangência em termos de difusão e fixação de informações, à medida que a retenção de informações se dá aproximadamente entre 40% a 83% pela visão, de 11% a 25% pela audição, de 6% a 20% pelo tato, paladar e olfato, e de 10% a 15% pelas sensações sinestésicas. Sendo que, normalmente, retêm-se a informação de 10% do que se lê, de 20% do que se escuta, de 30% do que se vê, de 50% do que se vê e se escuta, de 70% do que se discute e de 90% do que se diz e logo se realiza. (SÀENZ, 1979). 20.

(23) Esta assimilação e familiaridade com a cultura audiovisual associada à tecnologia é algo inato à geração de estudantes que hoje frequenta a escola, mas e o professor, é natural para ele a fruição dessa mescla de linguagens mediadas tecnologicamente que consolidam um processo de comunicação único em possibilidades e influxo? Será que com tantas horas-aula para cumprir, tantos diários de classe para preencher, tantas provas e trabalhos para corrigir, o professor consegue ter um contato substancial com as linguagens e mensagens em que os estudantes estão imersos? Será ainda que o professor entrevê a possibilidade de usar esta mesma cultura audiovisual para estabelecer diálogos e questionamentos com os alunos acerca da natureza e dos fins das mensagens, das formas e dos meios que a instituem assim como é? Porque. a. absorção. de. infinitas. informações. não. implica. obrigatoriamente na sua compreensão ou na sua crítica, e às vezes chega até constranger pela passividade a que os bombardeios de mensagens submetem os receptores, que ficam praticamente sem espaço nem tempo para elaborar seus significados. Muitas vezes pode-se justificar a impossibilidade de adequação ao ritmo conjuntural com a falta de recursos tecnológicos dentro das escolas, mas, na verdade, o aprendizado e suas ações decorrentes são fluentes, e em movimento. Mudam o tempo todo, sendo assim, podemos entender que o que precisa acompanhar o processo de evolução é o ato de ensinar, a ação pedagógica em si, não somente as condições estruturais. Para a existência desta ação pedagógica diferencial, questionadora e inovadora frente às mídias, antes de tudo, é preciso priorizar a formação de um senso crítico suficiente nos educadores para perceber intenções midiáticas intrínsecas e se dispor a tomar uma posição diferente da que lhe tentam impor. Paulo Freire (1996) tratava como requisito básico para ação de ensinar a convicção de que a mudança é possível, já que o estudo, o conhecimento, a constatação, geralmente podem levar a algum tipo mudança e não apenas à adaptação, nos tornando capazes de intervir na realidade,. 21.

(24) atividade bem mais complexa e geradora de novos saberes do que a simples adaptação à realidade constatada. A fim de assumir a posição de ambiente interatuante com outros espaços e movimentos da sociedade, podem ser adotados pela educação formal processos de comunicação atrelados à cultura audiovisual e suportados por meios de comunicação, baseados numa metodologia participativa, onde o processo. de. produção. seja. o. mais. importante,. que. valorizem. a. intersubjetividade de produtores e audiência, resultando em materiais sensíveis produzidos em contextos relacionais, com o conhecimento percebido, dialogado, refletido e trabalhado para a externalização de atos narrativos novos, compartilhados e inacabados. (FILÉ, 2002) Não quero com isso propor a salvação da educação num messianismo irrealizável, propondo a destruição da escola que temos para a criação da escola que queremos, ignorando as pessoas que as fazem há tempos, sua lentidão, seu peso e seus entraves ideológicos e burocráticos, mas sim viabilizar para cada educador e coletivo de educadores, a partir da sua realidade, a descoberta de novas possibilidades de buscar a construção de relações humanas dignas, socializadoras, educativas, respeitosas e, porque não, prazerosas, dentro da escola. (ARROYO, 2001) O que trago aqui não é uma política educacional para invadir a escola e forçar o professor a transformar-se e transformá-la, como uma obrigação político-pedagógica, mas a ideia de fornecer subsídios para que o educador possa optar por buscar, na medida do possível, um diálogo franco, reto, justo, proporcional, e libertador com as mensagens disseminadas na sociedade, partir do conhecimento basilar sobre a forma que se dá a construção da propaganda ideológica e sua elaboração técnica para a veiculação midiática, podendo fazer uma leitura mais concreta dos seus propósitos. Este diálogo é proposto não apenas como um ato de ler mensagens e discuti-las, mas também como um ato responsivo de produzir coletivamente contramensagens. carregadas. de. intersubjetividades. e. objetividades. compartilhadas e recontadas. 22.

(25) Para isso, conforme os aspectos levantados por Juliana Siqueira (2009) são considerados alguns fatores essenciais para a análise desta pesquisa, divididos em três eixos: a) Subjetivo, que envolve a autoria dos educadores a partir da sua percepção sobre cultura audiovisual. b) Coletivo, que envolve as condições de uso de práticas educomunicativas como um trabalho em conjunto. c) Estrutural, que abrange o contexto político e socioeconômico em que os educadores envolvidos desenvolvem seus trabalhos educativos e suas implicâncias. Sendo assim, a pesquisa intitulada “Cultura Audiovisual e Formação de Educadores: Possibilidades e Limites em Práticas Educomunicativas” propõe-se a: Identificar quais as percepções que os educadores têm acerca da cultura audiovisual; dentro desta percepção e frente à sua influência/interferência no trabalho educativo como, atualmente, eles dialogam (ou não) com esta cultura; Verificar quais as necessidades formativas destes educadores para que seja possível este diálogo e intervenção; Investigar as possibilidades e limites da inserção de elementos da cultura audiovisual no processo educativo cotidiano, dentro do contexto da educação formal pública. Procedendo. do. paradigma. da. educomunicação. e. de. práticas. educomunicativas, fornecer subsídios para que os educadores sintam-se seguros e fundamentados para buscar a construção de uma cultura audiovisual junto com os estudantes, como uma forma de aproximação de gerações e promoção do diálogo.. 23.

(26) Quadro Teórico Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.32). Estabeleço o quadro teórico com uma imbricação entre pensadores clássicos e contemporâneos, a fim de garantir a coerência das ideias levantadas sobre os temas abordados e também de dar a devida importância à sistematização que outras pessoas já fizeram nestes campos, a partir de empirias e teorias. Para a conceituação de cultura, me sustento basicamente em Émile Durkheim (1983) com a teoria sociológica de que a cultura se impõe ao sujeito, quer ele resista ou não, porque vou estabelecer um cotejo com a ideia de Adorno (1986) de que a cultura pode ser o exercício de uma prática de liberdade e identidade. Trago Marshall McLuhan (2001) com a concepção de que os meios de comunicação são uma extensão do homem, e que o conteúdo das mensagens é o que define o próprio meio e a sua natureza, com esta hipótese levantada, relaciono a cultura, os meios de comunicação e o ser. Abordando os conceitos de educação e currículo, tomo Paulo Freire e Henry Giroux como principais referenciais, Freire embasando os conceitos de educação libertadora, emancipatória e a metodologia de construção de conhecimento através dos círculos de cultura; Giroux (1986) com a noção de currículo oculto, do papel do intelectual para a resistência na construção de uma escola crítica e da relação de escola crítica e política cultural. Do campo da educomunicação utilizo as ideias de autores como Mario Kaplún (1998) no âmbito da pedagogia da comunicação e de suas potencialidades e Ismar de Oliveira Soares (1995) com a epistemologia e as metodologias da educomunicação; e da cultura visual Fernando Hernandez (2007) é o autor basilar, com a fundamentação do termo e da proposta da narrativa da cultura visual inserida no contexto educacional. Assim é composto o quadro teórico de pensadores que me ajudam a construir esta pesquisa, que foram estabelecidos devido à primordialidade de 24.

(27) suas teorias, além da convergência com as minhas próprias concepções. Ressalto a necessidade desta amplitude no quadro teórico devido à diversidade de campos abordados nesta pesquisa.. Fontes, Procedimentos e Etapas. Com base nos referenciais teóricos estabelecidos, propus o seguimento dos seguintes estágios para o desenvolvimento da referida pesquisa: Foram reunidos três grupos, cada um com 3 a 10 professores da rede pública da periferia da Grande São Paulo, com tempo de serviço em educação de 2 a 15 anos, e idade de 20 a 45 anos; foram realizadas e registradas em foto, áudio e vídeo, três oficinas formativas com práticas de educomunicação, tendo duração de quatro horas cada. Cada oficina foi dividida em três etapas. A etapa inicial trouxe a apresentação conceitual dos campos da educomunicação e da cultura audiovisual. A segunda etapa consistiu na produção de um trabalho educomunicativo pelos professores, abordando uma temática escolhida pelos mesmos. Em cada oficina esta produção contou com formato diferente, dentre três possibilidades: história em quadrinhos, rádio e vídeo. A terceira etapa foi a proposição de um círculo de cultura3 para a avaliação do processo e dos resultados obtidos, e também para a verificação da aplicabilidade cotidiana das experiências vivenciadas por estes professores. Os círculos de cultura foram registrados em áudio, outros detalhes, relatos e impressões sobre as experiências foram apontados em um diário de pesquisa. Dos dados coletados neste processo, foi elaborada a conclusão sobre o problema e as hipóteses levantados na pesquisa, a partir dos eixos já citados.. 3. Proposta de Paulo Freire para a construção de espaços democráticos que possibilitem a emancipação do sujeito, espaços de interação da cultura popular, aquisição e produção de conhecimento através do diálogo e da participação horizontais entre educadores e educandos.. 25.

(28) Capítulo 1 - Cultura, Comunicação e Educação: Entre as Tramas do Saber. A presente pesquisa, acerca da Cultura Audiovisual e a Formação de Educadores por meio da Educomunicação, como já mencionado, não pretende especular ou estabelecer novos conceitos, mas sistematizar paradigmas e concepções já firmadas por teóricos e práticos dos campos aqui estudados. Inicialmente estabelecerei alguns princípios norteadores desta dissertação. Parto da idéia amplamente explorada, mas não esgotada, sobre o que é cultura, junto ao olhar de pensadores que trazem concepções antropológicas, gnosiológicas e políticas afins às minhas. A cultura, em sua concepção axiomática, diz respeito ao produto do cultivo; plantação, criação ou desenvolvimento com cuidados especiais, (HOUAISS, 2001) associada, portanto, à idéia de trabalho produtivo conduzido para a plena realização das potencialidades de algo. (BRACHT apud NEIRA e NUNES, 2006) Num sentido mais antropológico a cultura significa todo um modo de vida: práticas, rituais, instituições, artefatos materiais, textos, idéias e imagens. (JAY, 1984) Voltando essa ideia para um sentido mais elitista, podemos entender a cultura como “a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento” (BACON apud ABBAGNANO, 2007, p. 225), assim, podemos considerar produto dessa formação, o conjunto dos modos de viver e pensar cultivados, civilizados e polidos; podendo então identificar a cultura à arte, à filosofia, à literatura, à educação formal, ao teatro etc.; os chamados “propósitos humanizadores” dos “homens cultivados”. (JAY, 1984) Essa transição de significados aconteceu por obra da filosofia iluminista, que aponta que num ser racional, cultura é a capacidade de escolher seus fins em geral, e, portanto, de ser livre. (KANT apud ABBAGNANO, 2007). Contrapondo-se a essa ideia kantiana de que a liberdade pode ser proporcionada pela cultura, encontramos no pensamento de Durkheim a 26.

(29) referência à cultura como o aprendizado do conjunto de hábitos, costumes, condutas e pensamentos característicos de um grupo, uma consciência coletiva imprescindível para a socialização, e dessa forma para a humanização do ser. Ele aponta essas consciências coletivas, como dotadas de uma força imperativa e coercitiva em virtude da qual se impõem ao sujeito, quer ele queira, quer não. E defende que, caso aja uma conformidade voluntária com esses padrões, nem é possível sentir a sua imperiosidade, e caso aja a tentativa de resistí-los, eles se afirmam imediatamente, mostrando assim a inerência da cultura à constituição do homem como ser social. (DURKHEIM, 2001). Estabelecendo esses pensamentos sobre as possibilidades de mobilidade ou inércia proporcionadas pela cultura, desenvolverei a seguir algumas definições de campos mais específicos da cultura que conduzirão esta pesquisa.. 1.1 A Cultura de Massa O sentido elitista dado à cultura, como repositório de realizações mais nobres e dos valores mais elevados do homem sempre suscitou tensões com a cultura “popular” ou “folclórica” e provocou a hostilidade de críticos populistas, que denunciam sua cumplicidade natural com a estratificação social. (JAY, 1984) Essas discrepâncias entre representações sempre foram motivos de longos debates que tentam significar a realidade acerca da cultura. Chega a ser perigoso desenvolver um conceito de cultura como realidade coerente que transcende a sentidos específicos, “falar de cultura sempre foi contrário à cultura. A cultura como denominador comum já contém, em embrião, aquela sistematização e o processo de catalogação que a conduzem para a esfera da administração”. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 123).. 27.

(30) Não quero dizer que, necessariamente, toda cultura fertiliza em si a administratividade a ponto de descaracterizar o seu potencial criativo e libertador, mas que essa esfera administrativa encontra terreno fértil nos meios de comunicação4 de massa e consegue transformar a cultura numa mercadoria de troca e de manipulação ideológica massiva. A partir do momento em que a cultura firma suas raízes nos meios (ou veículos) de comunicação de massa, ela tende a perder sua possibilidade dialógica, já que esses veículos são utilizados essencialmente como emissores de mensagens num sentido único, pois mesmo que disponham de vários feedbacks, como índices de consumo, ou de audiência, cartas de leitores ou espectadores, descartam a simetria e a paridade de condições entre emissor e receptor, sobre as quais se assentam o processo autêntico de comunicação (WEINER, 1954). A utilização desse fluxo unilateral de mensagens, reduzindo a técnica das obras de arte à condição de técnicas de distribuição e reprodução mecânicas, mantendo-se permanentemente externa ao seu objeto, configurase como indústria cultural, substituindo a técnica produtiva individual pela tecnologia reprodutivista, e ainda que as novas condições criadas pelas técnicas de reprodução não alterem o próprio conteúdo da arte, de qualquer modo, tendem a desvalorizar a unicidade de sua presença. (ADORNO, 1986). Essa produção cultural em escala industrial gera a alienação do trabalho, onde aquele que produz o resultado não se identifica com ele e nem reconhece ali a sua autoria (MARX, 1844), ou seja, por não se tratar de uma produção criada, gestada e executada coletivamente pelos sujeitos envolvidos no processo, a identidade do produto cultural se perde, já que a segmentação arbitrária das tarefas nem sempre permite a assimilação da criação como um todo. Em si a indústria cultural também propõe a apresentação e/ou representação da realidade ao seu público, a partir, claro, de um ponto de vista. 4. O termo "meios de comunicação" refere-se ao instrumento ou à forma de conteúdo utilizada para a realização do processo comunicacional. Quando referido a comunicação de massa, pode ser considerado sinônimo de mídia. (BORDENAVE, 1997).. 28.

(31) conveniente e da devida à adequação dessa realidade às massas, bem como a conexa adequação das massas a esta realidade, e constitui um processo de eficácia ilimitada, tanto para o pensamento quanto para a intuição (BENJAMIM in LIMA, 1969). Dessa forma, “o meio que configura e controla a proporção e a forma das ações e associações humanas, isto porque não deixa de ser bastante típico que o “conteúdo” de qualquer meio nos cegue para a sua natureza” (MCLUHAN, 2001, p. 23). Ou seja, sem a clareza da origem e dos propósitos dos conteúdos veiculados pelos meios, fica difícil diferenciar e distanciar produtores e veículos de mensagens, numa obscuridade capaz de fundir conteúdo e transmissão, onde a responsabilidade dela acaba por ser transferida do produtor das mensagens ao veículo (instrumento) que as transmite, eximindo pessoas de seus interesses e demonizando máquinas. Isso acontece porque a produção de cultura veiculada pelos meios de comunicação foi inicialmente restrita a um grupo seleto minoritário, o que a tornava instrumento de propaganda ideológica e de dominação cultural. Assim, ficava difícil associar expressão cultural legítima e meios de comunicação. (MCLUHAN in LIMA, 1969). O fato é que nem Marx, nem Adorno, nem Benjamim e nem McLuhan previram com precisão a abrangência que um meio como a internet alcançaria e que a partir dela os meios de comunicação pudessem alcançar uma esfera mais democrática e legítima de produção cultural, que ultrapassassem os limites da dominação e alcançassem a qualidade de instrumentos de proliferação de contracultura. Eis que o imprevisto aconteceu e hoje uma rede de informações multiplica mensagens que podem ser produzidas (quase que livremente, por enquanto) por qualquer pessoa, com qualquer intenção, fonte ou formato e o alcance que a ser tomado é sempre impossível de se antever. A interdependência cada vez mais intensa entre ser humano e máquina se desdobra na sobreposição entre sujeito e objeto de pesquisa. É a era das informações instalada cada vez mais no cerne da existência humana.. 29.

(32) “Assim como a água, o gás e a corrente elétrica vêm de longe às nossas casas para satisfazer nossas necessidades, por meio de esforço quase nulo, assim também seremos alimentados por imagens visuais e auditivas, nascendo e evanescendo ao mínimo gesto, quase a um sinal. Essa relação intrínseca acaba interferindo na capacidade cognitiva do ser humano, influenciando suas ações de captação, sistematização e representação de informações.” (BARROS, 2006, p.5-6).. Com essa fusão entre seres humanos e meios (agora sim, reafirmando a proposição de McLuhan dos meios como extensão das pessoas) podemos constatar que escritos, palavras e caracteres podem ser limitadores para a necessidade de expressão cultural, mas que se somados às sensações, sons, e imagens separados, unidos, sobrepostos, mesclados, embaralhados, fundidos, das infinitas possibilidades de combinação de informações, podem ajudar a executar o desejo veemente e impaciente da natureza humana de significar a si mesmo e ao mundo ao seu redor. 1.2 A Cultura Visual “Há muito vigora o truísmo de que as modificações na cultura material ocasionam variações nos padrões da cultura inteira” (MCLUHAN in LIMA, 1985, p. 146), dessa forma compreendemos que o ser humano se adapta, se transforma e evolui à medida que suas descobertas se tornam funcionais na vida social. Influenciado e cada vez mais integrado aos meios o ser humano estabelece uma conexão mais intrínseca ainda com a visualidade, passando esta a protagonizar as linguagens que o constituem. A tecnologia da comunicação. trouxe. consigo. imagens curtas,. aceleradas, justapostas,. misturadas, em narrativas lineares ou não, que às vezes não conseguem nem ser percebidas conscientemente. Desse ritmo visual frenético emerge uma assimilação imagética espantosamente marcante na formação dos indivíduos. Se as imagens fazem parte das pessoas desde sempre, agora o fazem cada vez mais. Nos preocupamos em saber o quê e como as imagens significam enquanto símbolos e signos, o que lhe garante vitalidade e que “tipo de poder. 30.

(33) elas têm para afetar as emoções e o comportamento humano” (MITCHELL apud MARTINS, 2005, p. 70). Aos. estudos. de. manifestações. “imagéticas”. da. cultura. se. acrescentou a necessidade de compreender os mecanismos variadamente localizados de produção de sentido — sentido dialógico, portanto socialmente construído e mutável e não pré-formado ou imanente à fonte visual. (MENESES, 2003). O campo de estudo da cultura visual surge como resposta a essa necessidade de investigar e analisar uma cultura dominada por imagens visuais. A expressão cultura visual refere-se a uma diversidade de práticas e interpretações críticas acerca de posições subjetivas e de suas relações com as práticas culturais e sociais do olhar, concerne ao movimento que orienta a reflexão e as práticas coligadas a maneiras de ver e visualizar as representações culturais intersubjetivas de ver o mundo e a si mesmo. (HERNANDEZ, 2007) Trata-se não só da visualidade, mas da visão socializada, a visão como prática social, como algo construído socialmente ou localizado culturalmente, que através da interpretação transcende a prática de ver da mimese para a ressignificação através do olhar crítico. O estudo da cultura visual trata-se de um campo emergente, transdisciplinar e transmetodológico que vem discutir e tratar a arte e a imagem para além do valor estético, buscando compreender o papel da imagem na vida, a partir do entendimento de que as imagens exercem poder psicológico e social sobre os indivíduos. (MARTINS, 2005).. 31.

(34) 1.3 A Cultura Audiovisual. Figura 3: Manolito e Mafalda em tira de Quino Ainda levando em consideração o peso e a prevalência do efeito das imagens sobre os indivíduos, é preciso atentar para o fato de que elementos auditivos somados aos visuais incidem necessariamente em um impacto bem maior das mensagens. A cultura audiovisual envolve o papel social e psicológico das imagens e sons associados e não apenas produtos audiovisuais industriais por si só. É algo que participa e contribui para a constituição do ser humano ao longo do contato estabelecido, não somente como algo fornecido ao ser humano por outro pequeno grupo que traz a significação da verdade, mas a significação que o ser faz a partir de uma reflexão crítica sobre as mensagens de sons e imagens com que teve contato, que de alguma forma o informaram, o transformaram, o formaram. Afinal o que é o ato do conhecimento senão a interiorização do mundo exterior, recriando no meio de nossos sentidos e faculdades internas o drama da existência? Isso é o trabalho logos poeitikos, o intelecto agente, pois no próprio conhecimento reside a totalidade do processo poético, de criação do significado da existência. (MCLUHAN, 2001). A tecnologia moderna pretende tentar uma transformação total do homem e do seu meio, o que por sua vez exige a inspeção e defesa de todos os valores humanos. E no que respeita ao mero auxílio humano, esta defesa deve estar localizada na consciência analítica da natureza do processo criador envolvido no conhecimento. (MCLUHAN, 2001).. 32.

(35) O potencial da produção de conhecimento alcança um expoente expressivo a partir do momento em que a imagem toma movimento e passa a ser associada ao som, pela atribuição do ritmo à sua constituição, mesmo no cinema mudo (que mesmo que assim chamado falou e ainda fala muito), por vezes orquestras e instrumentistas somavam suas mensagens sonoras às mensagens visuais que transcorriam pela tela, numa espécie de moldura auditiva aos quadros da visualidade. É um compartilhar de cognições que existe para que seja mais efetiva a produção do conhecimento, através da reinterpretação da informação produzida em caráter maximizado pelo amálgama da imagem e do som. “Sem a música, a vida seria um erro.” (NIETZSCHE, Friedrich). 1.3.1 A Linguagem e Tecnologia Audiovisual. A linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc. (HOUAISS, 2001). Dessa forma podemos considerar como linguagem audiovisual qualquer comunicação que envolva som e imagem (como sugerido no quadrinho de Quino p.32), no entanto, a linguagem audiovisual pode ser canalizada para a tecnologia, de modo que dispositivos eletromecânicos e digitais codifiquem os sinais transmitidos, transportando-os a distâncias incalculáveis, tornando som e imagem um conjunto de expressões reais reproduzidas de forma virtual, constituindo uma narrativa audiovisual transmitida a um grande número de pessoas simultaneamente, adicionando à cultura e à linguagem audiovisual a reprodutibilidade em larga escala. A associação da linguagem com a tecnologia audiovisual além de implicar uma nova narrativa, também implica necessariamente numa produção coletiva interdisciplinar, que põe em diálogo e relação uma multiplicidade de conhecimentos criados e executados em equipes. 33.

(36) As produções audiovisuais demandam a atuação de especialistas em diversas áreas do conhecimento, para dar suporte desde a produção até a transmissão das mensagens. Esta vocação interdisciplinar foi pioneiramente examinada por Walter Benjamin, que percebeu que os meios apoiados na reprodutibilidade de imagens técnicas pressupunham novas formas de articular, narrar e de representar o saber sistematizado, que contrariam a tradição tanto da história das representações artísticas quanto do pensamento científico, ao passo que requer a atenção de diversos olhares minuciosos para captação e a viabilização da obra pretendida. O que antes podia ser criado e executado individualmente agora requer a divisão da criação para que haja a precisão e agilidade necessária. Esta narrativa audiovisual criada e reproduzida tecnologicamente, além de ter constituído um novo ritmo à comunicação humana acabou inicialmente. também. defasando. correspondência. mútua. do. processo. comunicativo, já que o feedback só existiria se fosse buscado através de iniciativas específicas para tal, ou seja, o retorno da recepção do receptor à emissão das mensagens do emissor não podia ser percebido imediatamente, já que requeria outros meios de constatação. Deste modo, a situação geral criada por um canal de comunicação e o seu público constitui grande parte daquilo no qual e através do qual os indivíduos comunicam. Mas independentemente da mutação na reciprocidade da comunicação a mensagem encodificada não pode ser considerada como uma simples cápsula ou pílula produzida de um lado e consumida do outro. É preciso entendê-la como um processo inconstante, mutante, individual e coletivo, subjetivo e intersubjetivo de produção de conhecimento. Algo que possibilitou entender isso melhor foi o surgimento das redes sociais na internet. Essas redes permitem que os receptores se posicionem como atores sociais, divulgando e publicando informações e opiniões de acordo com os valores e impressões que desejam criar e construir na sociedade, mediadas pelo computador. (RECUERO, 2009). A partir disso, “verificamos hoje que uma nova situação que se oferece igualmente aos jovens e velhos é a sala de aula sem paredes. Todo o 34.

(37) ambiente urbano tornou-se agressivamente pedagógico. Todos e tudo têm uma mensagem a declarar, um fio que ligar” (MCLUHAN, 2001, p. 145). O mundo é, de fato, uma escola e as impressões, comportamentos, idéias e valores associados e semeados vão construindo um capital social comum aos elementos interligados nos tecidos das redes sociais. Assim como José Datrino, que se tornou o Profeta Gentileza e saiu pelas ruas do Rio de Janeiro pintando mensagens e semeando a ideia de que gentileza gera gentileza, e como Adolf Hitler, que se tornou Führer do Terceiro Reich Alemão e usando os meios de comunicação semeou o ódio aos grupos minoritários, qualquer um pode plantar sua ideologia pela sociedade, e sua popularidade e impacto dependerão das possibilidades de publicação, divulgação e do quanto esse capital social é aceito. Enquanto a internet no Brasil não recebe nenhuma legislação específica, ela continua sendo terra de todo mundo e ninguém, tornando possível o uso desta para fins que contradizem o propósito primordial dos meios de comunicação, o de controle social.. Figura 4: Profeta Gentileza e um de seus murais com algumas máximas. 35.

(38) 1.1 A Cultura Escolar Tratemos sobre características. muito. a escola. peculiares,. formal, a instituição. que. envolve. esferas. social com. administrativas,. submetida à legislação, à mantenedores, que podem ser o poder público ou privado e que para além dessa estrutura burocrática se compõe de atores (famílias, professores, gestores e alunos), de discursos e linguagens (modos de conversação e comunicação), de instituições (organização escolar e o sistema educativo) e práticas (pautas de comportamento que chegam a se consolidar durante um tempo), que somados consolidam uma prática social própria, desenhando uma cultura formada e difundida dentro dela. (SILVA, 2006) A. organização. escolar,. como. qualquer. instituição. reforça. mecanismos geradores de adaptação e dominação, que incidem sobre os processos pedagógicos, organizativos, de gerência e funcionamentos que vão além das submissões administrativas a que ela se reporta, já que ela não se sustenta apenas por um plano racional determinado pela burocracia, mas por uma. totalidade. de. relações. sociais coordenadas. de. superestruturas,. infraestruturas, e sujeitos. (SAVIANI, 1983) Devido a estas relações é que o discurso e a prática educacionais estão necessariamente vinculados à ideologia vigente, entranhada no neoliberalismo, que ao seu modo separa a cultura das relações de poder, e usando desta cisão, a despolitiza e a analisa acriticamente, tratando a cultura apenas como um conjunto de hábitos e costumes ou objeto de reverência, e não como princípios de vida experienciados e compartilhados, a partir das relações de poder e da luta de classes. Este tratamento neoliberal da cultura pela escola exclui (apenas aparentemente) os conceitos de cultura dominante e cultura subordinada, deixando de reconhecer (ignorando sem constrangimento) o efeito das forças sociais e políticas mais amplas em todos os aspectos da organização escolar e da vida diária da sala de aula, abrangendo “silenciosamente” instâncias ideológicas que estruturam e reproduzem os pressupostos e práticas hegemônicas. (GIROUX, 1992). 36.

(39) Deste ponto de vista, olhamos a cultura escolar e podemos entendêla como um lugar criado pela/para/na sociedade com o fim de controle e dominação social, disfarçada de permissora da ascensão através da aquisição do conhecimento e do preparo para o trabalho, no entanto com uma grande contradição: é garantida ao educador liberdade de cátedra pela Constituição Federal de 1988 e reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação de 1996. Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, (...). BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988.. Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; (...).. BRASIL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996). É nesta contradição que o educador pode encontrar um espaço de luta para praticar a resistência na educação, como uma forma de política cultural, trabalhando seletivamente no desenvolvimento de um discurso que analise a escola como um espaço de incorporação ideológica e material de uma trama complexa de relações de poder e cultura, e também como um espaço de contestação cultural onde se cruzam conhecimento, linguagem e poder, a fim de construir práticas de regulação moral e social inseridas em 37.

(40) determinados contextos históricos. Para isso é importante deslocar a ênfase na preocupação unilateral com a reprodução cultural para uma preocupação com a intervenção cultural e a ação social, e embora este enfoque por si só não vá mudar a sociedade maior, ele propiciou o fundamento para se usar a escola como um espaço importante para se empreenderem práticas hegemônicas. (GIROUX, 1986). Nesta. relação. entre. conhecimento,. linguagem. e. poder. se. consolidam as formas de educadores e educandos definirem, mediarem e compreenderem suas relações dentro e fora da escola.. 1.4 Educomunicação, um Paradigma Possível? Estabeleço esta discussão porque a educomunicação, em sua gestação, tem esboçado propósitos fundamentais que vão além do uso dos meios de comunicação para fins educativos, que envolvem opções ideológicas e políticas em sua prática e não uma simples instrumentalidade da convergência de dois campos. Sendo assim, não podemos tratar o campo da educomunicação como algo consolidado para que a educação legitime um uso justo da comunicação, nem o contrário, mas sim como um campo composto pela apropriação das utilidades convenientes de ambos para questionar, produzir, dizer e viver mensagens que proporcionem a autonomia, a libertação e construção de identidade dos sujeitos.. 1.4.1 Fruto da Urgência Histórica O levantamento histórico a seguir tem seu edifício teórico construído em Roberto Aparisi (2002). A introdução da comunicação como objeto educativo foi feita logo nos primeiros anos do século XX, quando o cinema já recebia fomento com fins educativos e grandes números de soldados eram treinados para a Segunda Guerra Mundial com os meios de comunicação disponíveis na época, 38.