FACULDADE DE PSICOLOGIA
A PERSONALIDADE NA COMPREENSÃO DO PERCURSO
ESCOLAR
DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA
Tese orientada pela Prof. Doutora Rosa Ferreira UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
A PERSONALIDADE NA COMPREENSÃO DO PERCURSO
ESCOLAR NA ADOLESCÊNCIA
Renato Gil Gomes Carvalho
DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA (Avaliação Psicológica)
Tese orientada pela Prof. Doutora Rosa Ferreira Novo
2012
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Eu sou eu e a minha circunstância, e se não salvo a ela, não me salvo a mim Ortega y Gasset, in ‘Meditações do Quixote’
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AGRADECIMENTO
Na conclusão deste período de grande importância pessoal, profissional e académica, não poderia deixar de agradecer a todos aqueles que me apoiaram ao longo do tempo e que de diversas formas contribuíram para a realização deste trabalho.
Em primeiro lugar, à minha orientadora, Prof. Doutora Rosa Ferreira Novo, com quem pude contar para uma orientação que me proporcionou uma perspectiva de melhoria e aperfeiçoamento contínuos. Sublinho as suas qualidades humanas, científicas e profissionais, que fizeram com que, desde a primeira hora, pudesse contar com toda a disponibilidade, prontidão na resposta e acompanhamento real, cuidado e rigoroso do trabalho, essenciais para a minha evolução ao longo deste tempo. Para além de orientadora desta fase específica, devo afirmar que a Professora Rosa Novo tem sido, desde os tempos da licenciatura e das actividades da faculdade em que participei, uma referência de conhecimento, rigor e qualidade no trabalho, que sempre vi como exemplo a seguir.
À Carla Mongelli Silva, à Sara Freitas Silva, ao Gonçalo Olim, à Leila Pedro, à Paula Araújo e ao Ricardo Sousa, que se prontificaram para colaborar na recolha de dados, especialmente através dos contactos com os estabelecimentos de ensino.
Ao Tiago Gomes, cuja presença e apoio corresponderam a uma motivação adicional ao longo deste tempo.
A todos os alunos e às respectivas escolas, através dos seus Conselhos Executivos e Directores, que aceitaram colaborar no estudo, disponibilizando horários, efectuando contactos e acertando momentos de aplicação. Expresso um agradecimento especial aos profissionais da EB23 Cónego João Jacinto Gonçalves de Andrade, em especial ao seu presidente, com quem tenho vindo a trabalhar.
À minha família, pelo apoio incondicional com que pude sempre contar.
E, por fim, ao meu colega de faculdade e amigo Daniel Ferreira, cuja memória de companheirismo e ética pessoal será recordada por todos nós.
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RESUMO
Enquanto etapa fundamental do ciclo de vida, a adolescência é caracterizada por um desenvolvimento significativo da personalidade, a qual tem um papel essencial na adaptação dos adolescentes aos seus contextos de vida, nomeadamente ao escolar. Neste trabalho, apresentamos uma investigação, composta por um conjunto de estudos de natureza quantitativa, que tem por objectivo contribuir para a compreensão da relação entre a personalidade, expressa em dimensões estruturais e motivacionais, e o modo como os adolescentes vivenciam o seu percurso de vida na escola. Considerando o desenvolvimento e a diversidade de trajectórias que ele comporta, adoptamos uma abordagem clínica para a compreender em que medida o modo como a personalidade se está a organizar na adolescência se relaciona com o percurso de vida dos adolescentes e, no seguimento, analisar a importância de sinalizar e conceptualizar as dificuldades de adaptação, numa perspectiva de intervenção. No âmbito do trabalho empírico, foi estudada uma amostra transversal e constituída por 351 estudantes portugueses (212 do sexo feminino, o que corresponde a cerca de 60%), residentes na região da Madeira, do 9º ao 12º ano de escolaridade e com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos (MIdade = 16 anos). A investigação envolveu a utilização de instrumentos distintos de recolha de dados. Para avaliar a personalidade e a psicopatologia, utilizámos a versão experimental portuguesa do Minnesota Multiphasic Personality Inventory – Adolescent (MMPI-A), um inventário de auto-relato cujos resultados foram sistematizados nas dimensões PSY-5 (Agressividade, Desinibição, Psicoticismo, Neuroticismo e Introversão) e nas escalas clínicas, que assumem relevância na sinalização de psicopatologia e na compreensão da natureza das dificuldades dos jovens. No domínio motivacional, a Perspectiva Temporal de Futuro dos estudantes foi avaliada através do Questionário de “Eu e o meu futuro”, destinado a avaliar o grau de orientação dos estudantes em relação ao futuro, a existência de planos e projectos face ao futuro e a valorização e integração da experiência presente em função dos mesmos. Utilizámos ainda o Questionário sobre o Percurso Escolar de modo a obter indicadores de desempenho e integração escolar, bem como uma avaliação por parte do jovem relativamente ao seu percurso escolar.
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A análise dos dados evidencia que a forma como a personalidade se está a organizar constitui um importante indicador da adaptação dos adolescentes aos diferentes contextos de desenvolvimento e apoia a ideia da personalidade enquanto conceito agregador e de ligação entre o passado e o futuro, subjacente aos padrões de comportamento dos indivíduos. Ao nível das dimensões estruturais, destacam-se as características associadas à Desinibição (impulsividade, baixa aversão ao risco, reduzida orientação para o planeamento e cumprimento de regras) e à Introversão (reduzida emocionalidade positiva, baixa energia para a realização de actividades, isolamento social e insatisfação na interacção social) como aquelas que mais contribuíram para a explicação da variabilidade dos resultados. Ao nível das dimensões motivacionais, verifica-se um padrão global de associação entre a PTF e um conjunto significativo de indicadores de desempenho e integração na vida escolar, o que indica que a capacidade de os estudantes perspectivarem o futuro, valorizarem e integrarem a experiência actual em função de objectivos, e de globalmente atribuírem importância ao seu percurso ulterior, corresponde a uma dimensão relevante para a integração na vida escolar na adolescência. Os resultados e as suas implicações são discutidos numa perspectiva de valorização da saúde mental e da adaptação dos jovens aos seus contextos de vida. É destacada a centralidade das características individuais ao nível da personalidade em contexto escolar e no quadro do desenvolvimento, nomeadamente na capacidade de resposta dos jovens aos desafios da adolescência, para a qual é fulcral a integração entre dimensões individuais e de inter-relação. Ao nível da prática, é considerada importante a identificação de situações de vulnerabilidade ou risco, tendo em vista a avaliação psicológica, a conceptualização das dificuldades e, no seguimento, a definição de estratégias de intervenção. São, por fim, sugeridas algumas propostas de investigação futura, destacando-se a relevância da realização de estudos longitudinais sobre a evolução da personalidade e da sua relação com a adaptação dos indivíduos ao longo do tempo, e de um debate sobre o modo como as práticas em contexto escolar se poderão organizar num sentido favorável à promoção de percursos bem-sucedidos de desenvolvimento por parte dos jovens.
Palavras-chave: Adolescência; Percurso Escolar; Personalidade; Perspectiva Temporal de Futuro; Avaliação Psicológica; MMPI-A.
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SUMMARY
As a fundamental period of the life span, adolescence is characterised by a significant development in personality, which has an essential role in adolescents’ adaptation to their life contexts, specifically school. In this work, we present an investigation, composed by a set of quantitative, cross-sectional studies, that intends to contribute to the comprehension of the relationship between personality, as expressed in structural and motivational dimensions, and the way adolescents live their life path at school. Having in mind the diversity of pathways that development involves, we adopt a clinical approach to understand how the way personality is organising in adolescence relates to adolescents’ life paths and, following, to consider the importance of identifying and conceptualising adaptation difficulties, under an intervention perspective. Participants were 351 Portuguese students (212 girls, about 60%), living in Madeira region, from 9th to 12th grades, ages 14 to 18 years (MAge = 16 years). The investigation involved the use different data collection instruments. In order to assess personality and psychopathology, we used the Portuguese experimental version of the Minnesota Multiphasic Personality Inventory – Adolescent (MMPI-A), a self-report questionnaire whose results were analysed considering PSY-5 dimensions (Aggressiveness, Disconstraint, Psychoticism, Neuroticism, and Introversion) and the clinical scales, which are relevant in psychopathology diagnosis and in the comprehension of the nature of adolescents’ difficulties. Within the motivational domain, students’ Future Time Perspective (FTP) was assessed through the FTP Questionnaire “Me and my future”, conceived to assess students’ degree of orientation towards future, the existence of plans and projects concerning the future, and the valorisation and integration of present experience concerning them. Finally, we used the School Path Questionnaire to obtain indicators of performance and school life integration, as well as an overall assessment by the students about their school path. Taken together, the results put in evidence that the way personality is organising constitutes an important indicator of adolescent adaptation to their different developmental contexts and support the idea of personality as an aggregative concept, connecting past and future, and that underlies individual’s behaviour patterns. Regarding structural dimensions, we emphasize the characteristics associated to
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Disconstraint (impulsiveness, low risk aversion, non-compliance with rules) and Introversion (low positive emotionality, low drive, social withdrawal and lack of satisfaction with interpersonal interaction) as those who contributed most for the explanation of results variance. Concerning motivational dimensions, we identified significant associations between FTP and a set of indicators of achievement and school life integration, a pattern that reveals that students’ capacity of putting the future in perspective, as well as valuing and integrating present experience according to future goals corresponds to a relevant dimension to school life integration in adolescence. Results and its implications are discussed under a perspective that values mental health and adolescents’ adaptation to their life contexts. It is emphasized the importance of individual personality characteristics in school context and within the context of development, specifically in the adolescent capacity of response to the challenges of adolescence, for which the integration between individual and relatedness dimensions is considered essential. Regarding practice, it is valued the identification of vulnerability or risk situations, having in mind psychological assessment, difficulties conceptualisation, and, following, the definition of intervention strategies. Finally, there are suggested some future research proposals, being highlighted the relevance of longitudinal studies on personality evolution and its relationship with individual adaptation through time, as well as a debate on how school based practices may be organised in such a way that promotes well-succeeded adolescent developmental pathways.
Key-words: Adolescence; School Path; Personality; Future Time Perspective; Psychological Assessment; MMPI-A.
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ÍNDICE GERAL
Índice de quadros xv
Índice de figuras xviii
INTRODUÇÃO 1
Primeira Parte – Estudo Teórico CAPÍTULO I–AADOLESCÊNCIA COMO ETAPA DESENVOLVIMENTO
1. A adolescência 7
1.1. Desenvolvimento da personalidade 13
Dimensões estruturais da personalidade 13
Uma perspectiva desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescência 16
CAPÍTULO II–AESCOLA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO
1. Oportunidades e exigências da progressão escolar 19
O desafio da construção da carreira 22
CAPÍTULO III–PERCURSO ESCOLAR,DESENVOLVIMENTO E PSICOPATOLOGIA
1. A psicopatologia do desenvolvimento e os percursos escolares adolescentes 25 2. Alterações nos padrões de comportamento e trajectórias de desenvolvimento 29 3. Avaliação psicológica, normalidade e franjas da normalidade 31
CAPÍTULO IV–PERSONALIDADE E COMPORTAMENTO ADOLESCENTE
1. Factores da personalidade e desempenho escolar 35
2. Personalidade e indicadores de inserção na vida escolar 39
Relacionamento interpessoal 39
Problemas de comportamento 40
Comportamentos de risco 42
3. Perspectiva temporal de futuro e vida escolar na adolescência 45
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Segunda Parte – Estudo Empírico CAPÍTULO V–METODOLOGIA GERAL
1. Objectivo da investigação 54
2. Amostra 55
3. Instrumentos 58
3.1. Questionário sobre o percurso escolar 59
3.2. Questionário de perspectiva temporal de futuro 61
3.3. MMPI-A 63
3.3.1. As dimensões PSY-5 do MMPI-A 65
3.3.2. Diferenças entre os sexos nos resultados do MMPI-A 67
4. Procedimento geral 69
Recolha e processamento de dados 69
Análise de dados 70
CAPÍTULO VI–OS FACTORES CONTEXTUAIS NO PERCURSO ESCOLAR: A INFLUÊNCIA
DAS VARIÁVEIS SOCIODEMOGRÁFICAS 73
1. Sexo 74
2. Estatuto sociocultural 75
3. Área geográfica de residência 79
Discussão 80
CAPÍTULO VII–RELAÇÃO ENTRE DIMENSÕES ESTRUTURAIS DA PERSONALIDADE E O
PERCURSO ESCOLAR 84
1. Relação entre as dimensões PSY-5 do MMPI-A e o percurso escolar 86
As dimensões da personalidade na predição dos resultados das variáveis escolares 89
Dimensões da personalidade PSY-5 e percepção enquanto aluno 93
Discussão 94
CAPÍTULO VIII–PERSPECTIVA TEMPORAL DE FUTURO E PERCURSO ESCOLAR 98 1. Relação entre a PTF e o percurso escolar dos adolescentes 99
PTF e planos escolares/profissionais 103
2. Efeitos da PTF na relação entre as dimensões PSY-5 da personalidade e as variáveis
relativas ao percurso escolar 104
A PTF como mediador da relação entre as dimensões PSY-5 e as variáveis escolares 106
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CAPÍTULO IX–PERSONALIDADE E COMPORTAMENTOS PROBLEMA 116
1. Relação entre personalidade e comportamentos problema 117
Diferenças nas dimensões da personalidade 117
Diferenças nas escalas clínicas do MMPI-A 119
2. Relação entre personalidade e comportamentos de risco 121
Diferenças nas dimensões da personalidade 121
Diferenças nas escalas clínicas do MMPI-A 122
Discussão 125
CAPÍTULO X – PERSONALIDADE E DIFICULDADES NO RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL 129
1. Relação entre personalidade e dificuldades interpessoais 130
Diferenças nas dimensões da personalidade 130
Problemas de relacionamento interpessoal e características psicopatológicas 131
Discussão 134
CAPÍTULO XI – DA PERSONALIDADE À PSICOPATOLOGIA: ANÁLISE DE CASOS
SINALIZADOS EM CONTEXTO ESCOLAR 137
1. Comparação entre grupos clínico e não clínico 137
Diferenças nas dimensões da personalidade 141
Diferenças na integração na vida escolar 142
2. Análise de casos clínicos 144
2.1. Caso A 145 2.2. Caso B 150 2.3. Caso C 154 2.4. Caso D 158 2.5. Caso E 162 2.6. Caso F 166 Discussão 170 CONCLUSÃO 172
Implicações teóricas, práticas e para a investigação 178
Limitações e perspectivas para a investigação futura 184
xiv
ANEXOS 209
A. Dados complementares de caracterização da amostra B. Questionário sobre o percurso escolar
C. Coeficientes de correlação de Pearson entre os itens de cada dimensão do percurso escolar e o total da respectiva escala
D. Distribuição dos resultados das variáveis escolares
E. Escalas de conteúdo, suplementares e de Harris-Lingoes do MMPI-A F. Lista de itens que compõem as dimensões PSY-5 do MMPI-A
G. Coeficientes do modelo multinomial que relaciona a percepção enquanto aluno e as dimensões PSY-5 do MMPI-A
H. Coeficientes de regressão e resultados das ANOVAs dos modelos de mediação da PTF da relação entre as dimensões da personalidade PSY-5 e as variáveis escolares
I. Resultados brutos e notas-T nas escalas básicas do MMPI-A, por grupo de comportamentos problema e comportamentos de risco
J. Resultados brutos e notas-T nas escalas básicas do MMPI-A, por grupo de dificuldades interpessoais
K. Dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A
L. Notas-T nas escalas de conteúdo, suplementares, de Harris-Lingoes e de introversão social dos casos clínicos analisados
M. Critérios de validade de protocolos de MMPI-A
N. Notas-T das escalas e subescalas de cada dimensão do sumário estrutural do MMPI-A, para cada caso
xv
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro Título Página
1 Mudanças estruturais no cérebro na adolescência 10
2 Características associadas aos traços da personalidade do modelo dos
cinco factores 14
3 Operacionalização de conceitos utilizados na investigação 55 4 Frequência e percentagem de participantes por idade 56
5 Dimensão do agregado familiar dos participantes 56
6 Frequência e percentagem de casos por número de retenções 57 7 Frequência de casos por tipo de plano para o futuro 57 8 QPE: Dimensões do percurso escolar, número de itens e escala de
resposta 59
9 Variáveis na investigação, a partir dos dados obtidos no QPE 60 10 Correlações de cada item com a medida total (PTF) 62
11 Escalas do perfil básico de MMPI-A 63
12 Dimensões PSY-5 do MMPI-A 65
13 Alfas de Cronbach para o MMPI-A e dimensões PSY-5 66
14 Comparação entre sexos nos resultados brutos das escalas básicas e
dimensões PSY-5 do MMPI-A 67
15 Médias e desvios-padrão das variáveis escolares, por sexo 75 16 Categorias do estatuto sociocultural (ESC) das famílias dos participantes 76 17 Médias e desvios-padrão das variáveis escolares, por estatuto
sociocultural 77
18 Médias e desvios-padrão das variáveis escolares, por área geográfica de
residência 79
19 Coeficientes de correlação de Pearson entre as dimensões PSY-5 e
variáveis escolares, por sexo 89
20 Coeficientes de regressão das variáveis escolares nas dimensões PSY-5
da personalidade, por sexo 90
21 Coeficientes de correlação de Pearson da PTF com as variáveis
escolares, por sexo 101
xvi
23 Médias e desvios-padrão dos resultados da PTF, por plano de futuro e
por decisão quanto ao plano de futuro 104
24 Coeficientes de correlação de Pearson da PTF com as dimensões PSY-5,
por sexo 104
25 Coeficientes das regressões e valores F (ANOVAs) do modelo de mediação da PTF da influência da Desinibição no Balanço do Percurso
Escolar, por sexo 108
26 Coeficientes das regressões e valores F (ANOVAs) do modelo de mediação da PTF da influência da Desinibição no Desempenho Escolar,
por sexo 109
27 Coeficientes das regressões e valores F (ANOVAs) do modelo de mediação da PTF da influência da Introversão nas Actividades
Extracurriculares, por sexo 110
28 Coeficientes das regressões e valores F (ANOVAs) do modelo de mediação da PTF da influência da Introversão nas Dificuldades Interpessoais no sexo feminino e da influência do Psicoticismo nas
Dificuldades Interpessoais no sexo masculino 111
29 Comparação entre grupos de comportamentos problema nas dimensões
PSY-5 do MMPI-A 118
30 Estatística F para as diferenças entre grupos de comportamentos
problema nas escalas clínicas do MMPI-A 119
31 Comparação entre grupos de comportamento de risco nas dimensões
PSY-5 do MMPI-A 122
32 Estatística F para as diferenças entre grupos de comportamentos de risco
nas escalas clínicas do MMPI-A 123
33 Comparação entre grupos de dificuldades interpessoais nas dimensões
PSY-5 do MMPI-A 130
34 Estatística F para as diferenças entre grupos de dificuldades interpessoais
nas escalas clínicas do MMPI-A 132
35 Comparação entre grupos clínico e não clínico nas escalas do MMPI-A,
por sexo 139
36 Comparação entre grupos clínico e não clínico nas dimensões da
personalidade PSY-5 141
37 Comparação entre grupos clínico e não clínico nas variáveis relativas à
vida escolar 143
xvii
39 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso A 146
40 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso A 149 41 Resultados nas variáveis escolares do grupo não clínico e do caso B 150 42 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso B 151
43 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso B 153 44 Resultados nas variáveis escolares do grupo não clínico e do caso C 155 45 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso C 155
46 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso C 158 47 Resultados nas variáveis escolares do grupo não clínico e do Caso D 159 48 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso D 159
49 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso D 162 50 Resultados nas variáveis escolares do grupo não clínico e do caso E 163 51 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso E 163
52 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso E 166 53 Resultados nas variáveis escolares do grupo não clínico e do caso F 167 54 Resultados das dimensões da personalidade PSY-5 do grupo não clínico
e do caso F 167
55 Resultados nas dimensões do Sumário Estrutural do MMPI-A, Caso F 169 56 Resumo dos resultados dos estudos que compõem a investigação 173
xviii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Título Página
1 Esquema da investigação 55
2 Perfil clínico médio de MMPI-A, por sexo 69
3 A perspectiva temporal de futuro na relação entre a Desinibição e o
Balanço do Percurso Escolar (sexo feminino) 108
4 A perspectiva temporal de futuro na relação entre a Desinibição e o Balanço do Percurso Escolar (sexo masculino)
108 5 A perspectiva temporal de futuro na relação entre a Desinibição e o
Balanço do Percurso Escolar (sexo feminino)
109 6 A perspectiva temporal de futuro na relação entre a Desinibição e o
Balanço do Percurso Escolar (sexo masculino)
109 7 A perspectiva temporal de futuro na relação entre a Introversão e as
Actividades Extracurriculares (sexo masculino)
110 8 Perfil clínico de MMPI-A, por grupo de problemas de comportamento
(sexo feminino)
121
9 Perfil clínico médio de MMPI-A, por grupo de problemas de comportamento (sexo masculino)
121
10 Perfil clínico médio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco (sexo feminino)
124 11 Perfil clínico médio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco
(sexo masculino)
125 12 Perfil clínico médio de MMPI-A, por grupo de dificuldades
interpessoais (sexo feminino)
133 13 Perfil clínico médio de MMPI-A, por grupo de dificuldades
interpessoais (sexo masculino)
133 14 Perfil clínico médio de MMPI-A, grupos clínico e não clínico (sexo
feminino)
140 15 Perfil clínico médio de MMPI-A, grupos clínico e não clínico (sexo
masculino)
141 16 Resultados médios nas dimensões da personalidade PSY-5, grupos
clínico e não clínico
142
17 Perfil base de MMPI-A, Caso A 147
18 Perfil base de MMPI-A, Caso B 151
19 Perfil base de MMPI-A, Caso C 156
20 Perfil base de MMPI-A, Caso D 160
21 Perfil base de MMPI-A, Caso E 164
1
INTRODUÇÃO
A adolescência corresponde a uma etapa fundamental do desenvolvimento humano. Os adolescentes vivenciam um conjunto de alterações físicas e psicossociais, e experiências de vida significativas, cuja integração é relevante para a constituição de um sentido coerente de identidade, isto é, para uma concepção de si mesmo, caracterizada por valores, crenças e objectivos com que cada indivíduo está comprometido (Erikson, 1968). Na adolescência abrem-se novos espaços de experimentação e de interacção em múltiplos de contextos de vida, que contribuem para que cada adolescente se possa consciencializar da sua singularidade, desenvolver uma ideia de si próprio e antecipar o futuro, em relação ao qual são desenvolvidas representações, objectivos e projectos. A adolescência é, neste sentido, um período fundamental para o desenvolvimento de competências de construção de perspectivas de carreira e de vida (Guichard, 2011; Savickas, 2003, 2005).
Erikson (1968) enfatiza a importância de factores intrapessoais, interpessoais e culturais na formação da identidade, integração da experiência passada e abertura de vias de desenvolvimento futuro. Tendo por base a necessidade de análise da influência de múltiplos factores no desenvolvimento global dos adolescentes, no presente trabalho relevamos as características individuais ao nível da personalidade, dado estas serem potencialmente explicativas do comportamento dos adolescentes nos seus contextos de vida e do modo como constroem e atribuem significado à experiência. De facto, correspondendo ao produto da interacção de características inatas e de experiências de vida e, por outro lado, um agente que influencia o comportamento perante situações determinadas, a personalidade constitui-se como um conceito agregador e de ligação entre o passado e o futuro, sendo assim nuclear neste trabalho.
Numa perspectiva global, consideramos a personalidade como a organização dinâmica dos sistemas físicos e psicológicos que estão subjacentes aos padrões de acção,
2
pensamento e sentimento do indivíduo (Allport, 1961), e que pode operacionalizada em dimensões situadas em diferentes níveis, nomeadamente em dimensões disposicionais/traços (nível I), motivacionais/adaptações características (nível II) e identidade narrativa (nível III) (vide McAdams & Olson, 2010). Nas dimensões situadas no primeiro nível, verifica-se que uma relativa estabilidade dos traços é alcançada em idades jovens, muito devido à sua associação com factores biológicos/genéticos, ao passo que nos segundo e terceiro níveis se perspectivam como fundamentais as experiências de vida familiar e relacional, os modelos de identificação ou as oportunidades a que os jovens têm acesso nos seus contextos de vida.
De entre os diversos contextos de vida associados ao desenvolvimento da personalidade e à construção de um percurso com significado pessoal na adolescência, destacamos o contexto escolar. É na escola que os adolescentes passam uma parte considerável do seu tempo e têm desafios e oportunidades que contribuem para processos de reflexão e observação simultâneos (Erikson, 1968), essenciais para a construção da identidade e para a resposta a questões como “Quem sou eu?” ou “O que serei?”. Entre estas oportunidades no contexto escolar incluem-se a interacção social com pares e adultos, a descoberta e aprofundamento de interesses, as experiências vocacionais, a aquisição de conhecimentos ou o desenvolvimento de competências de mestria. Por corresponder a uma área relevante no percurso de vida dos adolescentes, é por isso importante analisar o modo como decorre o percurso escolar na adolescência e, particularmente, que factores contribuem para uma vivência mais harmoniosa e bem sucedida na escola.
Assim, tendo como contexto o desenvolvimento na adolescência, no presente trabalho procuramos compreender a relação entre as variáveis pessoais, nomeadamente a personalidade, e o modo como os adolescentes vivenciam o percurso escolar. Adoptando um enfoque do desenvolvimento e da psicopatologia (Cicchetti & Rogosch, 2002), procuramos nesta análise considerar o desenvolvimento normal e também as alterações que nele ocorrem, isto é, as franjas da normalidade. É nosso objectivo compreender em que medida o modo como a personalidade se está a organizar na adolescência se relaciona com o percurso de vida dos adolescentes e, a partir daí, discutir a relevância da avaliação psicológica e, particularmente, de instrumentos como o Minnesota Multiphasic Personality Inventory – Adolescent (MMPI-A; Butcher et al,
3
1992), na identificação, compreensão e conceptualização de situações de vulnerabilidade ou de potencial risco.
Mas estudar a relação entre a personalidade e a vivência do percurso escolar implica analisar diferentes níveis de personalidade, e não apenas os traços, como também as diferentes vertentes do percurso de vida na escola, e não apenas o rendimento académico. No contexto da personalidade, serão assim de considerar características estruturais (traços), ligadas ao nível I, e as funcionais (processos e estados) e motivacionais (planos e perspectivas de futuro), ligadas ao nível II. Quanto ao percurso de vida na escola, importa considerar diversos indicadores, nomeadamente de sucesso académico (classificações, retenções, percepção de desempenho), de inserção na vida escolar (qualidade das relações interpessoais, comportamentos problemáticos, adaptação a mudanças e transições, amplitude dos interesses) e também de satisfação e balanço desse percurso. Trata-se, no fundo, de alargar o enfoque e incluir na análise outras variáveis potencialmente explicativas do comportamento e das perspectivas de vida dos adolescentes, o que nos permitirá obter um quadro mais compreensivo sobre a relevância da personalidade em diversas áreas da vivência escolar dos jovens. A nossa perspectiva é de que, se por um lado o contexto escolar vai ajudar a modelar a personalidade, por outro, os comportamentos em contexto escolar (percurso escolar) são reveladores da personalidade.
Face à importância que os factores contextuais assumem no desenvolvimento global, consideramos ainda neste trabalho diversas variáveis sociodemográficas, de forma a controlar o seu efeito e perspectivar o seu papel, em interacção com os factores individuais, sobretudo ao nível da criação de condições de partida mais ou menos favoráveis para os estudantes.
De forma a explorarmos o papel da personalidade na construção de percursos escolares bem sucedidos e ampliar as dimensões psicológicas potencialmente explicativas dos percursos escolares dos adolescentes, levamos a cabo uma investigação composta por vários estudos, que apresentamos neste trabalho, dividido em duas partes. A primeira parte é composta por um estudo sobre os principais aspectos téoricos que enquadram o tema da investigação. No Capítulo I, começamos por perspectivar a adolescência como uma etapa fundamental do desenvolvimento humano e descrevemos as principais alterações de natureza física e psicossocial que ocorrem neste período. Analisamos
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também o desenvolvimento da personalidade na adolescência e as potenciais implicações para o comportamento nos vários contextos de vida. No Capítulo II, identificamos a escola enquanto contexto significativo de desenvolvimento e exploramos algumas das exigências associadas à progressão na escolaridade, que requerem uma capacidade de resposta por parte dos adolescentes enquanto estudantes. No Capítulo III, enfatizamos a lógica desenvolvimentista da análise do percurso da vida dos adolescentes e a importância da avaliação das franjas da normalidade no mesmo. Neste capítulo, sob o enfoque da psicopatologia do desenvolvimento, referenciamos os problemas de comportamento, os comportamentos de risco e as dificuldades interpessoais como situações problemáticas para a integridade do self e para o desenvolvimento de percursos de vida mais harmoniosos. Por fim, no Capítulo IV efectuamos uma revisão de literatura sobre o papel que dimensões da personalidade, situadas quer no primeiro nível (traços e disposições individuais), quer no segundo nível (motivação e orientação para o futuro), desempenham enquanto potenciais preditores das transacções que os adolescentes estabelecem com os seus contextos de vida.
No Estudo Empírico começamos por apresentar a Metodologia Geral (Capítulo V), onde é caracterizada a investigação e são descritos a amostra, os instrumentos e o procedimento. Os capítulos restantes compreendem diversos estudos complementares entre si e que operacionalizam os objectivos do trabalho. Em cada um destes estudos foram assumidas hipóteses de trabalho específicas.
Apresentamos inicialmente (Capítulo VI) um estudo sobre o papel de factores contextuais na vida escolar, através da análise da relação entre variáveis sociodemográficas e diversos indicadores de desempenho e inserção na vida escolar. Neste estudo discutimos o potencial efeito do sexo, do estatuto sociocultural e da área geográfica de residência na vivência escolar dos adolescentes.
No capítulo seguinte (Capítulo VII), apresentamos um estudo correlacional sobre a relação entre dimensões estruturais da personalidade, operacionalizadas nas dimensões PSY-5 do MMPI-A (McNulty, Harkness, Ben-Porath, & Williams, 1997), e as diferentes variáveis que caracterizam a vida escolar. Procuramos analisar que padrão de relações se estabelece entre ambos e a importância, no âmbito da normalidade, das características pessoais ao nível da personalidade na predição do modo com os estudantes vivenciam o percurso de vida na escola.
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Focamos depois (Capítulo VIII) o segundo nível da personalidade, relativo a adaptações características e dimensões motivacionais, através da análise, num estudo corrrelacional, da relação entre a Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) dos adolescentes e um conjunto de indicadores relativos à vida escolar. Concluímos este estudo com a análise da relação entre a PTF e as dimensões da personalidade PSY-5, explorando o papel mediador da PTF na influência que aquelas dimensões têm nos resultados das variáveis escolares.
Nos capítulos IX e X aprofundamos o estudo da relação entre personalidade e vida escolar, concentrando-nos em indicadores específicos de inserção na mesma, nomeadamente os comportamentos problema, os comportamentos de risco e as relações interpessoais. Nestes três casos, procuramos compreender que diferenças existem em características estruturais e clínicas da personalidade (dimensões PSY-5 e escalas clínicas do MMPI-A) entre jovens com padrões distintos de comportamento problemático, destacando-se aqueles que apresentam uma frequência elevada destes comportamentos.
Por fim, no capítulo XI, analisamos as relações entre a personalidade e o comportamento na vertente adaptativa ao contexto escolar. Através de análises a nível de grupo (clínico vs não clínico) e de casos específicos, procurámos compreender a relação entre os resultados dos jovens da amostra com indicadores significativos de sintomatologia clínica e o modo como decorre a sua vida escolar, bem como evidenciar a utilidade do MMPI-A na conceptualização dos casos e na análise das áreas de maior vulnerabilidade em cada um deles.
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CAPÍTULO I
A ADOLESCÊNCIA COMO ETAPA DO DESENVOLVIMENTO
A adolescência corresponde a um dos períodos mais significativos do desenvolvimento humano, quer pelas transformações físicas e psicossociais que envolve, quer pela projecção que as mesmas têm no desenvolvimento futuro. No presente capítulo efectuamos uma descrição das principais mudanças na adolescência e reportamo-nos ao desenvolvimento da personalidade nesta etapa do ciclo de vida.
1. A Adolescência
A investigação tem dedicado muita atenção à adolescência e em especial à sua importância no quadro do desenvolvimento humano. Hall (1904, cit. por Arnett, 1999) foi um dos primeiros psicólogos a referir-se à adolescência de forma mais sistemática, descrevendo-a como um período de grandes transformações, de agitação e turbulência, consubstanciados na expressão “storm and stress”. De acordo com Arnett (1999), a investigação identifica três áreas onde esta potencial turbulência se manifesta: (a) o conflito com os pais (a tendência para os adolescentes serem rebeldes e resistirem à autoridade adulta traduz-se em conflituosidade); (b) as disrupções de humor, designadamente a labilidade emocional e a amplitude e intensidade das emoções, comparativamente aos adultos e às crianças; e ainda (c) os comportamentos de risco, nomeadamente a maior frequência de comportamento temerário e perturbador da ordem social. Numa revisão de literatura focada na investigação sobre a adolescência, Steinberg e Morris (2001, p.85) referem que “pais, problemas e hormonas” são dos tópicos mais populares, incluindo-se nestas três categorias o estudo da relação entre pais e adolescentes, das relações com os pares, dos comportamentos problema e ainda das transformações hormonais associadas à puberdade. Tem, no entanto, existido uma evolução nos temas de investigação, os quais incluem aspectos mais diversificados, designadamente os mecanismos neuronais e endócrinos associados ao início da
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puberdade, as influências dos contextos sociais e o impacto do timing da puberdade no comportamento adolescente ou ainda o estudo dos processos interactivos, por exemplo, entre mudanças físicas, emoções, cognição e comportamento problemático (Susman & Rogol, 2004).
Os marcadores precisos do início e final da adolescência têm sido alvo de muita discussão, apesar da concordância relativamente à importância deste período no desenvolvimento humano. Com efeito, Smetana, Campione-Barr e Metzger (2006) referem que a adolescência começa na biologia e acaba na cultura, já que a transição para a adolescência é marcada pelas significativas mudanças biológicas da puberdade, ao passo que a transição para a idade adulta é menos claramente vincada. McAdams e Olson (2010) identificam alguns motivos para a dificuldade em definir os marcos temporais da adolescência, em que se incluem o facto de muitas das mudanças hormonais e psicológicas começarem ainda antes do advento da puberdade, de os jovens na casa dos 20 anos não se considerarem inteiramente adultos e ainda por os aspectos psicossociais mais marcantes do início deste período, como a pressão dos pares ou a probabilidade de comportamentos delinquentes, não serem semelhantes aos do final, em que se evidenciam, por exemplo, decisões vocacionais e maior intimidade nas relações.
Esta dificuldade em definir os marcos temporais da adolescência e o importante desenvolvimento que a mesma comporta faz com que esta etapa do ciclo de vida seja considerada em períodos específicos: um inicial, aproximadamente entre os 10 e os 13 anos; um intermédio, dos 14 aos 17 anos; e um período final, de transição para a idade adulta, a partir dos 18 anos e até cerca dos 20 anos (Smetana et al., 2006). Cada um destes períodos é marcado por características próprias e por tarefas de desenvolvimento predominantes, embora com continuidade entre eles. Assim, o início da adolescência é caracterizado por um impacto significativo da puberdade, com elevada activação emocional e procura activa de sensações (sensation-seeking), e por forte orientação para recompensas. O período intermédio caracteriza-se por elevada vulnerabilidade a riscos e a problemas na regulação do afecto e do comportamento, e o período final da adolescência é marcado por uma maior maturidade e competência regulatória, influenciada pela maturação dos lóbulos frontais e pré-frontais do cérebro (Smetana et al., 2006; Steinberg & Morris, 2001).
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Um dos motivos que faz com que a adolescência seja associada a maior turbulência e, por isso, receba também atenção da investigação, envolve o número de mudanças físicas e psicossociais que têm lugar nesta fase do desenvolvimento, situada entre a infância e a idade adulta (Murberg, 2009; Soto, John, Gosling, & Potter, 2011). Embora estas mudanças não façam com que seja necessariamente um período de perturbação intensa e gerador de mal-estar para os indivíduos e respectivas famílias (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000), são inegáveis os impactos que as mesmas têm para a adaptação e para os percursos de vida dos adolescentes.
Nas transformações físicas e hormonais que definem a puberdade incluem-se o crescimento mais acelerado, as modificações no tamanho e na forma corporal, a maior força física ou ainda o desenvolvimento de características sexuais secundárias, as quais tipicamente se iniciam mais cedo para as raparigas (por volta dos 11 anos), comparativamente aos rapazes (cerca de 13 anos) (Soto et al., 2011; Sprinthall & Collins, 1999).
Ao nível do sistema nervoso, e especificamente tendo em conta a estrutura e o funcionamento do cérebro, algumas das alterações mais significativas envolvem o desenvolvimento de regiões cerebrais essenciais para a regulação do afecto e da emoção e para a percepção e avaliação do risco e da recompensa (Steinberg, 2005, 2009). No entanto, apesar da melhoria na conectividade entre regiões do córtex pré-frontal e várias áreas do sistema límbico, o que influencia o modo com os indivíduos avaliam e respondem a riscos e recompensas, há alguma imaturidade no sistema de auto-regulação, o que poderá promover uma intensificação dos comportamentos de risco na medida em que os sistemas de recompensa são facilmente activados (Steinberg, 2007). Para além disso, há um significativo desenvolvimento do designado cérebro social, isto é, a rede complexa de áreas que permitem o reconhecimento dos outros e a avaliação dos seus estados mentais (intenções, desejos e crenças), sentimentos, disposições duradouras e acções (Blakemore, 2008).
10 Quadro 1
Mudanças Estruturais no Cérebro na Adolescência
Mudança estrutural Implicações para o comportamento
Redução da matéria cinzenta em regiões pré-frontais do cérebro
Melhoria no processamento de informação e no raciocínio lógico
Mudanças na actividade dopaminérgica envolvendo uma proliferação e posterior redução e redistribuição dos receptores de dopamina em regiões corticais paralímbicas e pré-frontais
As mudanças na concentração de receptores de dopamina podem ter implicações importantes nos padrões de sensation seeking
Aumento de matéria branca em regiões pré-frontais, reflexo da mielinização, associado a maior eficácia da sinalização neuronal
Capacidade de inibição de resposta, planeamento do futuro, avaliação de riscos e recompensas e consideração simultânea de múltiplas fontes de informação
Aumento de conexões entre as áreas corticais e destas com as subcorticais
Regulação das emoções, facilitada pela maior conectividade entre regiões importantes em processos de controlo cognitivo e no processamento de informação social e emocional Nota. Adaptado de Steinberg (2005, 2009).
Do ponto de vista psicossocial, e muito por força das transformações neuro-endócrinas, a transição da infância para adolescência envolve um conjunto de mudanças significativas, em que se incluem as relações interpessoais, uma maior consciência e um sentimento individual de identidade, que permitem o desenvolvimento de caracterizações mais abstractas de si próprio (Blakemore, 2008; Steinberg & Morris, 2001).
Uma das tarefas basilares deste período corresponde à construção de uma identidade coerente, que integre as diversas mudanças físicas da puberdade, valores, crenças e perspectivas de vida (Erikson, 1968). Embora a construção da identidade seja desenvolvida ao longo de todo o ciclo de vida, para Erikson, a adolescência é um período crucial nessa tarefa.
O desenvolvimento de um auto-conceito mais complexo e melhor diferenciado (Soto et al., 2011) não deixa de estar associado à transição do estado de criança dependente dos pais para um jovem independente que toma as suas próprias decisões informadas (Erikson, 1950, cit. in Klimstra et al, 2009). Apesar da progressiva autonomia, continua a ser determinante a qualidade das oportunidades de desenvolvimento que as famílias, escolas e comunidades providenciam aos adolescentes, isto é, o desenvolvimento bem
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sucedido da identidade requer um ajustamento entre as necessidades do adolescente e a natureza das oportunidades sociais que os contextos lhe fornecem (Erikson, 1968).
Uma outra área assinalável de mudança na adolescência corresponde ao desenvolvimento cognitivo, que nesta fase é caracterizado por melhorias marcadas no raciocínio lógico e abstracto e na capacidade do processamento e aquisição de informação (Faria, 2005; Keating, 2004; Steinberg, 2005). As capacidades formais, associadas à adolescência, fazem com que o desempenho escolar possa melhorar, por via da implementação de estratégias lógicas, racionais e abstractas, que por sua vez demonstram a aquisição de significados simbólicos, metáforas e analogias pelos adolescentes (Sprinthall & Collins, 1999). Estas melhorias são, por sua vez, complementadas pela aquisição de conhecimentos de cultura geral, também relacionados com a experiência educativa que é característica e expectável neste período do desenvolvimento.
O desenvolvimento da capacidade de raciocínio abstracto já mencionado facilita também uma maior orientação do pensamento para o futuro. Ainda que os adolescentes possam desvalorizar o futuro e centrarem-se nas consequências de curto prazo do comportamento, apresentam uma maior preocupação com o futuro na medida em que têm de lidar com um conjunto de desafios relativos à transição para a idade adulta e para a sua carreira posterior (Nurmi, 2004; Steinberg & Scott, 2003). As perspectivas temporais dos adolescentes, consubstanciada por um maior planeamento e preocupação com o futuro (Savickas, 1997), que serão abordadas mais à frente (Capítulo IV), assumem grande relevância e correspondem a um importante factor para o seu sucesso.
Do ponto de vista interpessoal, verifica-se uma transição progressiva da esfera de protecção dos pais e da família para uma integração em grupos de pares e na sociedade (Nurmi, 2004). Esta transição faz com que cada adolescente passe a contactar e a movimentar-se em contextos mais variados que o influenciam e que, portanto, fornecem mais espaços de oportunidade para o seu desenvolvimento. Assim, a aceitação dos pares, o estabelecimento e aprofundamento das amizades e o desenvolvimento de relações em novos formatos, como por exemplo as relações amorosas, correspondem a diferentes vertentes das relações interpessoais com que os adolescentes deverão lidar (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005).
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Com a entrada na adolescência, as amizades tornam-se mais profundas, pelo que se amplificam competências sociais como iniciar e manter interacções, auto-revelação e providenciar apoio aos outros, à medida que os adolescentes amadurecem (Steinberg & Scott, 2003). Alguns dados da investigação sugerem que nas raparigas a intimidade na amizade é potenciada pela conversação, ao passo que nos rapazes é ganha pela partilha de actividades (Steinberg & Morris, 2001). Para além das amizades, têm também recebido atenção a formação de pequenos grupos, que interagem regularmente entre si e que envolvem um entrelaçado de amizades que variam na proximidade, duração e afecto, e ainda grupos mais alargados, que providenciam aos adolescentes uma rede social e contribuem para o desenvolvimento da sua identidade, influenciando o modo como se vêem a si e aos outros (Brown, 2004).
A atracção interpessoal e as relações românticas correspondem igualmente a uma parte significativa do mundo social dos adolescentes. Vários estudos têm vindo e evidenciar que os adolescentes passam uma quantidade apreciável de tempo a pensar em parceiros românticos e que as primeiras interacções com o sexo oposto ocorrem tipicamente em contextos mistos e frequentemente associadas à qualidade das amizades já existentes (Smetana et al., 2006).
Estas novas modalidades de relacionamento não impedem, contudo, que continuem a ter grande relevância as relações entre os adolescentes e os seus pais, que constituem importantes factores de bem-estar e influenciam o relacionamento dos adolescentes com os seus pares (Steinberg & Morris, 2001). Para além disso, um conjunto de mudanças estruturais nas organizações familiares, tais como o divórcio e os segundos casamentos, têm tornado esta tarefa ainda mais desafiante (Smetana et al., 2006).
É, portanto, indubitável que na adolescência há uma confluência de alterações diversas e que se expressam nos diversos contextos de vida, em paralelo com uma crescente distância entre os adolescentes e os adultos que providenciam a estrutura e a regulação típicas da infância. Neste sentido, a adolescência pode ser também caracterizada como um período de maiores exigências de auto-regulação do afecto e do comportamento, e sensível ao desenvolvimento de padrões comportamentais adaptativos ou inadaptativos conforme ocorra ou não uma implementação bem sucedida de sistemas regulatórios (Steinberg, 2005). Isto significa que, face aos riscos e oportunidades, o modo como cada adolescente regula o seu comportamento será relevante para a prevenção das trajectórias
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que Steinberg (2005) designa de “sub-ideais” e que se associam a categorias de psicopatologia, como a regulação insuficiente do humor e da motivação, que caracteriza muitas dificuldades de internalização, ou o controlo inadequado de excitação que está ligado a um conjunto vasto de comportamentos de risco, classificados como problemas de externalização.
Como refere Steinberg (2005), na medida em que o desenvolvimento na adolescência pode ser compreendido tendo em conta a integração entre emoção, cognição e comportamento, as vulnerabilidades e mesmo a psicopatologia na adolescência podem ser um reflexo de dificuldades neste processo de coordenação. É nesta perspectiva que podemos considerar o papel central que a personalidade pode ter na resposta aos desafios do desenvolvimento neste período e, consequentemente, na promoção de perspectivas de vida e trajectórias bem sucedidas.
1.1. Desenvolvimento da Personalidade
A adolescência corresponde a um período de desenvolvimento significativo da personalidade. Nesta secção começamos por explorar os resultados de investigação relativos às dimensões estruturais (traços da personalidade), para depois abordarmos o desenvolvimento da personalidade numa perspectiva dinâmica e do ciclo de vida.
Dimensões estruturais da personalidade
Um dos aspectos mais focados pela investigação tem sido o modo como a expressão de traços da personalidade evolui ao longo dos anos que marcam a adolescência. Vários estudos empíricos e revisões de literatura (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005; Donnellan, Conger & Burzette, 2007; Klimstra et al, 2009; Pullmann, Raudsepp, & Allik, 2006; Soto et al., 2011; Steinberg & Morris, 2001) veiculam a ideia de estabilidade e mudança simultâneas da personalidade e o facto de características da personalidade estarem associadas a padrões mais adaptativos de comportamento nesta fase do desenvolvimento.
Apesar de existir polémica em relação à estabilidade da personalidade ao longo do ciclo de vida (Hampson & Goldberg, 2006; McAdams & Olson, 2010), os dados apontam para ligações entre o temperamento na infância e os traços da personalidade da adolescência e idade adulta (Caspi et al., 2005). Esta tendência para a estabilidade não é
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contudo determinista nem pressupõe uma rigidez nos perfis de personalidade ao longo do tempo. Pelo contrário, os traços da personalidade são dinâmicos e exibem simultaneamente mudança e estabilidade, isto é, a estrutura da personalidade do indivíduo tende a exibir uma adaptação desenvolvimental de forma a lidar com as tarefas crescentes e mais exigentes da idade adulta (Johnson, Hicks, McGue, & Iacono, 2007).
Diversos estudos têm identificado a adolescência como o período de desenvolvimentos significativos ao nível dos cinco factores da personalidade, dado ser também neste momento em que os indivíduos começaram regular o seu comportamento de uma situação para outra e ao longo do tempo (McAdams & Olson, 2010).
Quadro 2
Características Associadas aos Traços da Personalidade do Modelo dos Cinco Factores (Costa & McCrae, 1992)
Traço da personalidade Características associadas
Neuroticismo Facilidade em ficar preocupado e num estado de stress, oscilações no humor, tendência para ansiedade e sintomas depressivos.
Extroversão Assertividade, espontaneidade, energia, confiança e sentido de agência.
Abertura à experiência Curiosidade, flexibilidade, imaginação e disponibilidade para envolver-se em experiências atípicas.
Amabilidade Desejo de ajuda, empatia e colaboração.
Conscienciosidade Planeamento, persistência, orientação para objectivos e para o futuro, responsabilidade e controlo dos impulsos. Nota. Adaptado de Carver & Connor-Smith (2010).
Os dados de investigação indicam uma maturação da personalidade ao longo da adolescência, a que correspondem incrementos dos resultados médios em traços como a Amabilidade, Abertura à Experiência, Consienciosidade e estabilidade emocional e com os perfis da personalidade a ficarem mais estáveis, à medida que nos aproximamos do final da adolescência (Klimstra et al., 2009; Pullmann et al., 2006; Soto et al., 2011). Isto pode significar que as mudanças em direcção à maturidade em domínios biológicos e psicossociais estão associadas a mudanças nos traços da personalidade (Johnson et al., 2007).)
A fase final da adolescência assume especial relevância na análise da evolução da personalidade, já que têm vindo a ser assinaladas modificações significativas ao nível da
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personalidade, que se caracterizam por um declínio da emocionalidade negativa (ansiedade, neuroticismo, agressão, antagonismo) e da desinibição comportamental (impulsividade, irresponsabilidade, sensation seeking) e, por outro lado, por um aumento de características associadas a maior Amabilidade, Conscienciosidade e estabilidade emocional (Caspi et al., 2005; Donnellan et al., 2007; Johnson et al., 2007; McAdams & Olson, 2010). Esta circunstância corresponde à propensão para os indivíduos se mostrarem mais conscienciosos, afáveis e emocionalmente estáveis à medida que transitam da adolescência para a meia-idade, o que consubstancia o princípio da maturidade (Caspi et al., 2005; McAdams & Olson, 2010; Roberts, Caspi, & Moffitt, 2001). Esta propensão merece destaque quando perspectivamos o percurso de vida na escola, na medida em que a mesma poder-se-á consubstanciar numa maior facilidade na transição para a vida adulta e ainda menor probabilidade de envolvimento em situações de risco ou geradoras de stress no presente (Donnellan et al., 2007). Corroboram esta perspectiva dados de estudos longitudinais que mostram que características associadas à Amabilidade, Conscienciosidade e emocionalidade positiva se associam a melhores indicadores em diversos domínios, como as relações trabalho e saúde (Caspi et al., 2005).
A relação entre características da personalidade e sucesso em várias áreas da vida tem sido muito enfatizada, já que as diferenças individuais no modo como a cognição, a emoção e o comportamento são integrados e regulados na adolescência pode ter um impacto relevante no desenvolvimento da psicopatologia (Keating, 2004; Steinberg, 2005, 2009). A personalidade poderá constituir-se assim como um factor de protecção ou de risco, já que influencia não só a exposição a potenciais stressores ou estímulos negativos, como também influencia o modo como cada adolescente lida com eles, isto é, as estratégias de coping que são utilizadas. Por exemplo, a Conscienciosidade e a capacidade de inibição comportamental predizem uma baixa exposição e reactividade a stressores e associam-se a menor frequência de acções impulsivas, potencialmente geradoras de problemas de internalização e de externalização (Carver & Connor-Smith, 2010; Compas, 2004). A Extroversão e a Amabilidade encontram-se também associadas a resultados positivos ao nível da saúde e bem-estar, em parte devido a potenciarem as relações sociais, o apoio social e a integração, que estão por sua vez associados a resultados mais favoráveis à saúde. Pelo contrário, o Neuroticismo pode ser preditor de
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sintomas clínicos e perturbações do humor, ansiedade ou ainda de problemas de externalização (Carver & Connor-Smith, 2010).
Estes dados sustentam a ideia de que a personalidade se associa ao sucesso dos indivíduos em diferentes contextos de vida, especialmente quando o comportamento é transversal a diferentes situações e se expressa ao longo do tempo. A personalidade pode relacionar-se com resultados positivos em domínios variados, desde os comportamentos promotores de saúde física até à qualidade das relações interpessoais, já que envolve comportamentos que promovem uma adaptação aos mesmos (Carver & Connor-Smith, 2010; Caspi et al., 2005; Johnson et al., 2007; McAdams & Olson, 2010). É nesta perspectiva que podemos considerar a personalidade enquanto um factor determinante na adaptação dos adolescentes às situações mais prementes e típicas desta fase do desenvolvimento, particularmente aquelas que dizem respeito ao contexto escolar, com o qual têm uma relação de elevada proximidade e onde passam grande parte do seu tempo.
Uma perspectiva desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescência
Num enfoque desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescência é incontornável a referência ao modelo epigenético do ciclo de vida de Erikson (1968), que descreve o desenvolvimento da personalidade através de uma série de etapas, que progridem da dependência infantil em direcção a uma crescente individuação, através de processos de internalização, identificação e integração, tendo por base o sistema de socialização (Novo, 2003). Erikson enfatiza a perspectiva do desenvolvimento da pessoa na sociedade e na cultura, em que o desenvolvimento representa uma síntese de maturação e de aprendizagem, de ‘crescimento’ psicológico através da realização de um conjunto de tarefas psicossociais. As etapas que preconiza para o desenvolvimento da personalidade “representam períodos de unidade das forças biológicas, psicológicas e sociais, em que as capacidades adaptativas e criativas permitem a cada um forjar o seu próprio e único estilo de vida” (Novo, 2003, p. 158). Na perspectiva de Erikson, a adolescência corresponde a uma fase vital do desenvolvimento da personalidade, encerrando um elevado potencial para a formação da identidade do ego, consolidada num sentimento de ‘singularidade e continuidade’ (Novo, 2003).
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O modelo formulado por Erikson relativamente à personalidade constitui a primeira teoria que engloba todo o curso de vida numa perspectiva de desenvolvimento e torna-se percursora dos modelos dialécticos de detorna-senvolvimento (Blatt, 1990; Blatt & Blass, 1990), que atribuem uma relevância central, não só aos processos de individuação, mas também às tarefas de relação. Blatt (1990) procura ir além daquilo que considera ser uma concepção unidimensional do desenvolvimento, que valoriza somente a identidade do self, e passa a sublinhar a importância do self-em-relação no desenvolvimento.
Na perspectiva de Blatt, “o desenvolvimento resulta de uma interacção complexa entre duas linhas da personalidade através de um processo dialético, cumulativo e integrativo, ao longo de todo o curso de vida” (Novo, 2003, p.168): por um lado, a capacidade para estabelecer relações interpessoais satisfatórias e progressivamente recíprocas e amadurecidas (relatedness), por outro, capacidade para estabelecer um conceito de si essencialmente positivo e progressivamente integrado, diferenciado, consolidado e realista. Procurando preencher a necessidade de explorar a importância da dimensão interpessoal no desenvolvimento da personalidade, Blatt constitui assim:
“Uma proposta que articula os aspectos estruturais e funcionais da normalidade e da patologia a partir da matriz teórica formulada por Erikson (…), e articula a evolução das capacidades de relação (relatedness) e de identidade (self-definition), para considerar a integração das duas linhas da personalidade no desenvolvimento psicológico do self-em-relação” (Novo, 2003, p. 167).
No quadro desta perspectiva desenvolvimentista e dialéctica, a adolescência corresponde a uma etapa essencial para a integração destas duas linhas de desenvolvimento da personalidade, uma tarefa que corresponde ao núcleo da formação da identidade e da percepção de si próprio como uma entidade separada, distinta e funcionalmente independente. Como refere Novo (2003, p. 176), o modelo de Blatt considera a adolescência como “um período cumulativo do desenvolvimento de capacidades de envolvimento interpessoal e da individualidade, e integrativo das duas linhas de desenvolvimento”. Por sua vez, a progressiva consolidação da integridade na adolescência – e nas fases posteriores do desenvolvimento – reflecte-se numa maior consciência de si, do comportamento e da integridade pessoal, como também na possibilidade de reconhecimento e apreço pela integridade dos outros.
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Na adolescência, a integração é portanto vital, sendo que dificuldades nesta integração poderão conduzir a sentimentos de menor valor pessoal, de fragmentação, de falta de sentido e de objectivos na vida. Pelo contrário, uma integração suficiente na adolescência, e posteriormente ao longo da vida adulta, cria o contexto psicológico que permite ao indivíduo um desenvolvimento coordenado e uma expressão madura da individualidade e da inter-relação (Novo, 2003, p. 183).
No presente capítulo caracterizámos a adolescência como uma etapa significativa do desenvolvimento humano, não só pela quantidade e abrangência das mudanças físicas e psicossociais que envolve, mas também pela importância que a integração das mesmas tem para o desenvolvimento. A integração, por um lado de aspectos de natureza individual (relacionados com o self) e, por outro, de natureza interpessoal, corresponde a uma tarefa fulcral para que os adolescentes desenvolvam um sentido coerente de identidade, criem perspectivas de futuro e experienciem uma integração bem sucedida nos diferentes contextos de vida.
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CAPÍTULO II
A ESCOLA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO
Neste capítulo sublinhamos a importância da escola enquanto contexto significativo de desenvolvimento, que comporta simultaneamente oportunidades e desafios, os quais requerem dos adolescentes uma capacidade de resposta num sentido que promova a sua integração na vida escolar e a construção de percursos pessoais geradores de bem-estar.
1. Oportunidades e Exigências da Progressão Escolar
Os adolescentes passam mais tempo na escola do que em qualquer outro local fora de casa (Eccles, 2004). Esta circunstância faz com que a escola seja um contexto determinante para os adolescentes, simultaneamente correspondendo a um espaço para a expressão das suas características e fornecendo-lhes oportunidades muito significativas de desenvolvimento, ao nível da socialização, educação, formação e construção de projectos de vida (Guichard, 2011; Savickas, 1997).
Existe concordância entre os vários agentes educativos em que a intervenção da escola promova não só a aprendizagem de conteúdos, mas também o desenvolvimento de competências relacionais, de comportamentos saudáveis e ainda o exercício da cidadania (Greenberg et al., 2003). Assim, a influência das escolas no desenvolvimento dos estudantes poderá exercer-se em diversos níveis, entre aqueles baseados nos aspectos mais imediatos e relacionados com as tarefas de ensino-aprendizagem na sala de aula, ao papel que a gestão ao nível da organização desempenha na implementação de políticas e práticas com impacto alargado.
Esta ideia de amplitude do espaço de intervenção da escola implica o reconhecimento de que esta desempenha um papel essencial na criação de ambientes favoráveis para o sucesso dos estudantes, indicado quer pela motivação para a aprendizagem e pelas
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classificações, quer pela inexistência de problemas comportamentais significativos, por relações interpessoais positivas e ainda pela prevenção de perturbações psicológicas (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000). Para além disso, a existência de indicadores favoráveis nestas diferentes dimensões da vida escolar é determinante para a promoção do sentimento de ligação ou até de vinculação dos adolescentes à escola, isto é, a extensão na qual os estudantes se sentem como parte da escola e a percepcionam como tendo uma cultura de apoio e um clima disciplinar justo e desse modo importante para os seus objectivos (Waters, Cross, & Runions, 2009). Este sentimento de pertença à escola tem sido associado ao sucesso escolar dos estudantes e à prevenção de comportamentos problemáticos ao nível da conduta e do absentismo (Anderman, 2002; Maddox, & Prinz, 2003; Roeser et al., 2000).
No entanto, a existência de várias dimensões da vida escolar torna explícito que, além de, no âmbito das mesmas, existirem oportunidades de desenvolvimento, são também colocadas exigências aos estudantes. Nesta perspectiva, a capacidade de gestão, por parte dos estudantes, das várias tarefas associadas àquelas dimensões é essencial para a construção de percursos escolares mais harmoniosos e satisfatórios. Para além disso, à medida que os jovens progridem na escolaridade, é esperada deles maior autonomia e capacidade de regulação do comportamento, o que faz com que a gestão das tarefas e o aproveitamento das oportunidades fornecidas pelos ambientes escolares dependa cada vez mais de cada estudante e das suas características.
Na adolescência, a progressão na escolaridade associa-se a uma variação nas condições contextuais de apoio, o que terá repercussões no sentimento de pertença à escola e globalmente na facilidade com que os estudantes constroem percursos escolares para si mais satisfatórios e geradores de bem-estar. O ambiente escolar torna-se frequentemente mais desafiante e complexo, não só pela variedade da oferta de formação e necessidade de escolhas vocacionais e adaptação às mesmas, mas também pela dimensão crescente das escolas e das respectivas burocracias. Estas características fazem com que incrementalmente possam reduzir-se as condições de apoio às necessidades dos adolescentes, que passam a ter atribuída uma maior liberdade e expectativa de
