Factores da Personalidade e Desempenho Escolar

Durante mais de um século, houve interesse pelas variáveis que predizem o desempenho escolar, tendo o domínio cognitivo assumido uma grande centralidade na investigação (Petrides et al., 2005). No entanto, muitos investigadores têm vindo a sublinhar a importância de incluir outras variáveis no estudo das diferenças individuais no sucesso académico. De entre elas, os traços de personalidade são uma das mais salientes na investigação, sendo que vários estudos têm mostrado a sua relevância na predição do desempenho académico (Busato et al., 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2004, 2005, 2006; Conard, 2006; De Fruyt & Mervielde, 1996; Goff & Ackerman, 1992; Komarraju, Karau, & Schmeck, 2009; Phillips, Abraham, & Bond, 2003; Rinderman & Neubauer, 2001; Salgado, 1997; Sanchez, Rejano, & Rodríguez, 2001; Siepp, 1991).

Duas das taxonomias actualmente mais bem estabelecidas ao nível das dimensões estruturais da personalidade são o modelo de Eysenck (1947, 1997), que pressupõe a existência de três dimensões básicas (Psicoticismo, Extroversão e Neuroticismo) e o modelo dos cinco factores (Costa & McCrae, 1992), que pressupõe a existência de cinco dimensões amplas ou de primeira ordem (Neuroticismo, Extroversão, Amabilidade, Conscienciosidade e Abertura à Experiência), que agregam, cada uma delas, seis

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dimensões de segunda ordem, designadas como facetas. Uma análise à investigação sobre a relação entre personalidade e desempenho escolar revela que os estudos têm mais frequentemente recorrido a este último modelo (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2004; Poropat, 2009).

Um dos argumentos mais relevantes para a consideração do modelo dos cinco factores na análise do desempenho académico envolve a importância que os factores da personalidade têm a predizer comportamentos valorizados socialmente (Poropat, 2009). Para além da capacidade intelectual, a personalidade apresenta uma capacidade preditiva da motivação e vontade de levar a cabo uma tarefa, da assiduidade, da iniciativa, do envolvimento em actividades não académicas, das atitudes face ao estudo e abordagens à aprendizagem (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Komarraju, Karau & Schmeck, 2009; Willingham, Pollack, & Lewis, 2002). As diferenças individuais na personalidade são também relevantes na auto-avaliação que os indivíduos efectuam das suas competências, o que por sua vez irá influenciar o seu comportamento de estudo e envolvimento nas tarefas escolares (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2004; Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2002).

Têm sido reportadas ligações entre vários indicadores de desempenho académico e diversos traços da personalidade em diferentes níveis de educação formal (Chamorro- Premuzic & Furnham, 2005, 2006; Diseth, 2003; Musgrave-Marquart, Bromley, & Dalley, 1997). Na mais recente meta-análise envolvendo o papel dos cinco factores da personalidade no rendimento académico, Poropat (2009) verifica que a Conscienciosidade está sistematicamente associada ao sucesso académico, sendo que este factor, conjuntamente com a inteligência, tem níveis similares de validade preditiva tanto nos níveis secundários como terciários de educação. A relação entre Conscienciosidade e desempenho académico acaba por não ser surpreendente, já que aquele traço da personalidade envolve competência, sentido de dever, auto-disciplina e o desejo de alcançar realizações (Phillips, Abraham, & Bond, 2003). Este desejo de alcançar realizações poderá mesmo influir de modo mais significativo no desempenho escolar do que a própria capacidade intelectual, na medida em que vai facilitar o investimento e envolvimento nas tarefas (Conard, 2006).

Pelo contrário, o Neuroticismo tende a ser um preditor negativo do desempenho académico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a,b; Furnham & Medhurst, 1995;

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Rindermann & Neubauer, 2001; Sanchez et al., 2001). Esta ligação tem sido explicada em termos de ansiedade, na medida em que a ansiedade e o medo de falhar, bem como a tendência de centração no estado emocional e no auto-diálogo, associados ao Neuroticismo, afectam negativamente o desempenho (De Raad & Schouwenburg, 1996; Zeidner, 1995). Indivíduos com pontuações elevadas no Neuroticismo apresentam sentimentos de reduzida auto-eficácia e maior probabilidade de distracção e perturbação consequente de pensamentos e emoções negativas. Além disso, apresentam maior probabilidade de responder ao stress abandonando os seus objectivos.

Contudo, Eysenck e Eysenck (1985) referem que estas tendências potencialmente negativas podem ser “balanceadas” com um aumento de focalização no problema e em estratégias de coping orientadas para a tarefa. Corroboram esta perspectiva os resultados de Bolger (1990) que constatou que, apesar dos estudantes com elevados níveis de Neuroticismo experienciarem maior stress no período de exames, não se registavam piores desempenhos académicos. Os efeitos do Neuroticismo poderão, portanto, apresentar alguma irregularidade ou não ser directos. Por exemplo, Chamorro-Premuzic e Arteche (2008) verificaram que a inteligência auto-avaliada pelos indivíduos medeia os efeitos do Neuroticismo no desempenho académico, isto é, o modo como os indivíduos avaliam as suas próprias competências intelectuais tem um papel relevante no efeito que o Neuroticismo tem sobre o desempenho. Assim, indivíduos com elevados índices de Neuroticismo mas que tenham uma auto-percepção de inteligência mais favorável do que outros, à partida terão um melhor desempenho.

A Abertura à Experiência tem também sido associada ao desempenho académico, pressupondo-se que este traço envolva uma abordagem à aprendizagem marcada pela motivação, pensamento crítico, criatividade e curiosidade (O’Brien & DeLongis, 1996; Poropat, 2009). Num estudo longitudinal, Farsides e Woodfield (2003) identificaram uma relação positiva entre a Abertura à Experiência e as classificações finais. Todavia, poderá também aqui existir a participação de outras variáveis, já que se verificou que a Abertura à Experiência se encontra significativamente correlacionada com a auto- avaliação subjectiva da inteligência e com a inteligência fluida, donde, mais do que uma relação directa com o sucesso, poderão existir efeitos de mediação ou moderação de outras variáveis (Chamorro-Premuzic, Moutafi, & Furnham, 2005).

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No que concerne à Amabilidade, existe uma quantidade menor de dados consistentes, embora Farsides e Woodfield (2003), no estudo já mencionado, tenham também identificado uma relação positiva com as classificações finais obtidas por estudantes. Será de pressupor que a Amabilidade tenha um impacto positivo no desempenho académico sobretudo através da facilitação da cooperação e do envolvimento dos indivíduos os processos de aprendizagem (De Raad & Schouwenburg, 1996).

Relativamente à relação entre Extroversão e desempenho académico, alguns dados sugerem que as elevações neste traço se associam a dificuldades em manter a concentração e auto-controlo (Snow, Corno, & Jackson, 1996), embora Little e colaboradores (1992) tenham verificado que a presença do mesmo estava relacionada com o sentimento de auto-eficácia académica. Nesta medida, se os extrovertidos são mais enérgicos, confiantes e optimistas quando enfrentam um problema ou uma tarefa, a sua perspectiva positiva poderá levar a um desempenho mais bem sucedido (De Raad & Schouwenburg, 1996; Zeidner & Matthews, 2000). Entwhistle e Wilson (1970) mencionam que, quando a Extroversão se encontra associada a uma forte motivação académica e bons hábitos de estudo, os estudantes têm melhor desempenho comparativamente aos que apresentam menor extroversão. Por outro lado, ainda que a Extroversão esteja negativamente associada ao desempenho académico, a literatura sugere que outras variáveis, como a competência cognitiva e a auto-avaliação do desempenho, podem mediar essa relação (Furnham & Medhurst, 1995). Eysenck e Eysenck (1985) apontam também efeitos moderadores da idade na relação entre Extroversão e rendimento académico, com os introvertidos a superarem os extrovertidos somente a partir dos treze anos. Os resultados são atribuídos a maiores capacidades de focalização e sistematização de hábitos de estudo por parte dos jovens introvertidos.

Globalmente, podemos afirmar que, apesar da diversidade, todos estes resultados constituem evidências de que se podem estabelecer relações significativas entre a personalidade e resultados escolares (Poropat, 2009), à semelhança do que tem sido assinalado relativamente ao contexto laboral (Barrick & Mount, 1991; Barrick, Mount, & Judge, 2001). Em ambos os contextos, a Conscienciosidade tem vindo a ser destacada de forma consistente como um traço da personalidade que se associa favoravelmente ao sucesso.

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