As escolas comunitárias rurais no município de Jaguaré : um estudo sobre a expansão da pedagogia da alternância no Estado do Espírito Santo - Brasil

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PPGE/CE/UFES. RACHEL REIS MENEZES. AS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS NO MUNICÍPIO DE JAGUARÉ: UM ESTUDO SOBRE A EXPANSÃO DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO/BRASIL. VITÓRIA 2013.

(2) RACHEL REIS MENEZES. AS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS NO MUNICÍPIO DE JAGUARÉ: UM ESTUDO SOBRE A EXPANSÃO DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO/BRASIL. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Erineu Foerste.. VITÓRIA 2013.

(3) Cad. Acervo:. Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Setorial de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil). Menezes, Rachel Reis, 1965M543e. As escolas comunitárias rurais no município de Jaguaré : um estudo sobre a expansão da pedagogia da alternância no Estado do Espírito Santo / Rachel Reis Menezes. – 2013. 170 f. : il.. Orientador: Erineu Foerste. Dissertação. (Mestrado. em. Educação). –. Universidade. Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. 1. Educação rural. 2. Escolas comunitárias – Jaguaré (ES). 3. Políticas públicas. 4. Professores – Jaguaré (ES) – Formação. 5. Escolas rurais – Jaguaré (ES). 6. Educação – História. I. Foerste, Erineu, 1961-. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.. CDU: 37.

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(5) AGRADECIMENTOS. A Deus, fonte de inspiração e sabedoria; Ao professor Dr. Erineu Foerste pela sua competência teórico-metodológica e capacidade de compreender o nosso tempo de realização desta pesquisa; Ao professor Dr. João Assis Rodrigues pela leitura do nosso trabalho, orientações e apoio indispensáveis; Ao amigo professor Dr. Rogério Omar Caliari pelas interações importantes. Aos monitores, pais, mães e funcionários das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Giral, Japira e de São João Bosco, assim como aqueles que são partes constitutivas da Pedagogia da Alternância em Jaguaré e no Estado do Espírito Santo; À Secretaria Municipal de Educação e Cultura e à Prefeitura Municipal de Jaguaré, na pessoa de Jader Sossai de Lima, pelo apoio logístico que possibilitou este estudo; Ao Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em Alternância – RACEFFAES na pessoa de Glorinha Sartório Sampaio, Magides Brito Sampaio, Francisco José de Souza (Chiquinho) e Carlos Roberto Soprani (Betinho); Aos meus pais, Waldomiro Fernandes Menezes, agricultor (in memoriam) e Noleny Reis Menezes (dona de casa), que souberam com os seus saberes educar os filhos na formação ética e responsável; Aos amigos Angela Maria Borges e Jailson Bonna pela disponibilidade e apoio importantes no decorrer deste trabalho. Ao amigo Oseias Silva Costa pelo apoio e trabalho indispensável na finalização dessa pesquisa..

(6) RESUMO. Analisa a contribuição das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré na expansão da Pedagogia da Alternância em municípios do norte do Estado do Espírito Santo. Parte da seguinte pergunta: Qual a contribuição das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré na expansão/criação de escolas em alternância em municípios do norte do Estado do Espírito Santo? Com base em fontes documentais analisa a implantação dessa modalidade educativa no Estado do Espírito Santo, focalizando a inspiração ideológica, a construção da identidade ou contextualização crítica, o processo de adaptação à legislação educacional brasileira e a sua expansão pelo Brasil. Dialogando com abordagens qualitativas de pesquisa em educação, foram realizadas análise documental, entrevistas (estruturadas e semi estruturadas) e observação participante. No bojo desta investigação discutem-se conceitos, tais como: Pedagogia da Alternância, parceria, Educação do Campo, políticas públicas e paradigmas. Entre os principais achados do estudo, destaca-se o fato de que essas escolas contribuíram através do testemunho histórico de que é possível trabalhar a Pedagogia da Alternância em escolas públicas. Contribuíram também com a ruptura em relação ao “modelo” das Escolas Famílias Agrícolas e a pedagogia do campo tradicional, sobretudo superando alguns paradigmas, como: a existência da grande propriedade e o internato. A complexidade e a riqueza do objeto de estudo permitem afirmar que é relevante a formação inicial e continuada das equipes de educadores dos Centros Familiares de Formação em Alternância, a formação das coordenações pedagógicas das Secretarias de Educação, das famílias e dos membros das associações ou conselhos de escolas que favoreçam a reapropriação crítica dos princípios e dos pressupostos teórico-metodológicos da Pedagogia da Alternância por parte dos principais atores dessa modalidade educativa. Palavras chave: Pedagogia da Alternância - Educação do Campo – Formação Políticas Públicas..

(7) RÉSUMÉ. Analyse la contribution des Écoles Communautaires Rurales Municipales de Jaguaré dans l'expansion de la pédagogie de l'alternance dans les villes du nord de l'État du Espírito Santo. Le point de depart est la question suivante: Quelle est la contribution des. Écoles. Communautaires. Rurales. Municipales. de. Jaguaré. dans. l’expansion/création d'écoles en alternance dans les villes du nord de l'État de Espírito Santo? Basé sur des sources documentaires, examine la mise en œuvre de cette méthode d'enseignement dans l’Espírito Santo, en se concentrant sur l'inspiration idéologique, dans la construction de l'identité ou la contextualisation critique, le processus d'adaptation à la législation sur l'éducation brésilien et son expansion au Brésil. En dialogant avec les approches de recherche qualitative en éducation, nous avons fait de l’analyse documentalle, entrevues (structurées et semistructurées) et de l'observation participante. Au cœur de cette recherche sont discutés des concepts tels que: pédagogie de l'alternance, partenariat, éducation rurale, politiques publiques et paradigmes. Parmi les principales conclusions de l'étude est possible souligner le fait que ces écoles ont contribué par des temoinages historiques qu'il est possible de travailler la pédagogie de l'alternance dans les écoles publiques. Également, elles ont contribué à la rupture entre les écoles familiales agricoles et le «modèle» de la pédagogie de campagne traditionnelle, et, surtout, a surmonter certains paradigmes tels que l'existence de la grande propriété et l'pensionat. La complexité et la richesse de l'objet d'étude nous permettent d’affirmer qui est pertinente pour la formation initiale et continue des équipes d'éducateurs des Centres Familles de Formation en Alternance, la formation de las coordinations pedagogiques des départements de l'éducation, des familles et des membres de las associations ou des conseils d’écoles, une formation qui encouragent la réappropriation. critique. des principes. et. des. pressuposées. théoriques. et. méthodologiques de la pédagogie de l'alternance par les principaux acteurs de cette méthode d'enseignement. Mots Clés: Pedagogie de l’Alternance, Éducation em mileu rurale, Formation, Politiques Publiques..

(8) LISTA DE SIGLAS. ACARES - Associação de Crédito e Assistência Rural do Espírito Santo AIMFR - Associação Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural APEFA - Associação para a Promoção das Escolas Famílias Agrícolas da Argentina ARCAFAR - Associação Regional das Casas Familiares Rurais CBAR - Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais CdFR - Casa da Família Rural CEBs - Comunidades Eclesiais de Base CEE - Conselho Estadual de Educação CEFFA - Centro Familiar de Formação em Alternância CENPEC - Centro de Pesquisas para a Educação e a Cultura CNBB - Confederação Nacional dos Bispos do Brasil CNE/CEB - Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica CNER - Campanha Nacional de Educação Rural COMECES - Comitê Estadual de Educação do Campo CONDRAF - Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável CPC - Centros Populares de Cultura CPT - Comissão Pastoral da Terra DISOP - Desenvolvimento Internacional do Sudoeste Paranaense.

(9) ECORM - Escola Comunitária Rural Municipal ENERA - Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária EFA - Escola Família Agrícola EPA - Escolas Populares de Assentamentos EPN – Equipe Pedagógica Nacional ETA - Escolas Técnicas Agrícolas FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEF - Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental GEJUD/SEDU - Gerência de Educação, Juventude e Diversidade/Secretaria Estadual de Educação INCAPER - Instituto Capixaba de Pesquisa e Extensão Rural INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária JAC - Juventude Agrária Católica LBA - Legião Brasileira de Assistência LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens MEB - Movimento Educacional de Base MEPES - Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo MFR - Maison Familiale Rurale MMC - Movimento de Mulheres Camponesas.

(10) MPA - Movimento dos Pequenos Agricultores MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra PA – Pedagogia da Alternância PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária RACEFFAES - Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em Alternância do Espírito Santo SCIR - Secretariado Central de Iniciativa Rural SECADI - Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão SEMEC - Secretaria Municipal de Educação e Cultura SEMTEC - Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico SSR - Serviço Social Rural STR - Sindicato dos Trabalhadores Rurais SUDENE - Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste SUDESUL - Superintendência do Desenvolvimento da Região Sul UNB - Universidade Nacional de Brasília UNESCO - Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura UNEFAB - União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância UNMFREO - União Nacional das Maisons Familiales Rurales de Educação e Orientação.

(11) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 – Abrangência das EFAs no Brasil.............................................................80 Quadro 2 – Abrangência das CFRs no Brasil............................................................81 Quadro 3 – Contribuição da formação na PA na vida dos egressos.......................123 Quadro 4 – CEFFAs criados no município de Rio Bananal.....................................126 Quadro 5 – CEFFAs criados no município de Nova Venécia...................................128 Quadro 6 – CEFFAs criados no município de São Mateus......................................129 Quadro 7 – CEFFAs criados no município de Colatina............................................130.

(12) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14 1.1 AS ORIGENS E A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA ......................................... 17 1.2 A QUESTÃO POLÍTICA E PEDAGÓGICA ......................................................... 19 1.3 OTIMISMO EXAGERADO?................................................................................. 23 1.4 QUESTIONAMENTOS SOBRE O FINANCIAMENTO ........................................ 25 1.5 O PROBLEMA..................................................................................................... 29 1.6 AS ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA ................. 33 1.7 COLOCANDO A PESQUISA EM PRÁTICA ........................................................ 35 2. DAS. “MAISONS. FAMILIALES. RURALES”. (MFRs). AOS. CENTROS. FAMILIARES DE FORMAÇÃO EM ALTERNÂNCIA (CEFFAs): OU A EXPANSÃO DE UM MODELO ...................................................................................................... 39 2.1 A INSPIRAÇÃO POLÍTICO-IDEOLÓGICA E PEDAGÓGICA ............................. 39 2.2 O SURGIMENTO DAS MAISONS FAMILIALES RURALES NA FRANÇA ......... 45 2.3 A ORGANIZAÇÃO POLÍTICO-ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA ................. 46 2.4. A. CONSOLIDAÇÃO. DE. UM. MODELO. EDUCATIVO. FUNDADO. NA. ALTERNÂNCIA E A EXPANSÃO INTERNACIONAL ................................................ 47 3 DAS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS (EFAs) AOS CENTROS FAMILIARES DE FORMAÇÃO EM ALTERNÂNCIA (CEFFAs) NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO ...................................................................................................................... 50 3.1 A INSPIRAÇÃO POLÍTICO-IDEOLÓGICA .......................................................... 50 3.2 A INSPIRAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................... 51.

(13) 3.3 A CRIAÇÃO DAS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS (EFAs) NO BRASIL ....... 52 3.4 A ORGANIZAÇÃO POLÍTICO- ADMINISTRATIVA ............................................. 57 3.5 A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA ..................................................................... 65 3.6 A INSPIRAÇÃO FRANCESA NA ORIGEM, EXPANSÃO E DIVERSIFICAÇÃO DO MODELO EDUCATIVO NO BRASIL .................................................................. 70 3.7 AS CASAS FAMILIARES RURAIS ...................................................................... 75 3.8 A CRIAÇÃO DA UNIÃO NACIONAL DAS EFAs DO BRASIL (UNEFAB) ........... 78 4 INICIANDO UMA DISCUSSÃO SOBRE CAMPO E ESCOLA NO/DO CAMPO ... 82 4.1 INTERNACIONALIZAÇÃO DESINTERESSADA? .............................................. 82 4.2 SOBRE O CONCEITO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................ 95 4.3 QUAL É A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA/DA EDUCAÇÃO DO CAMPO? . 97 4.4 A CONSTRUÇÃO DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ................. 101 4.5 A ORIGEM DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................ 103 5. AS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS MUNICIPAIS (ECORMs): UMA EXPERIÊNCIA DIFERENCIADA NO CONTEXTO DOS CENTROS FAMILIARES DE FORMAÇÃO EM ALTERNÂNCIA (CEFFAs)? ................................................. 108 5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ECORMs ................................................................. 108 5.1.1 Aspectos Administrativos ............................................................................... 109 5.1.2 Aspectos Pedagógicos ................................................................................... 113 6. O MOVIMENTO DE EXPANSÃO DE CENTROS FAMILIARES DE FORMAÇÃO EM ALTERNÂNCIA (CEFFAs) NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO: A OPÇÃO PELA VIA PÚBLICA COMO DIREITO ................................................................... 126.

(14) 6.1 O CONTEXTO DE CRIAÇÃO DESSES CEFFAs PÚBLICOS .......................... 126 6.2 SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DAS ECORMs DE JAGUARÉ NA CRIAÇÃO DAS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS .................................................................... 130 6.3 SOBRE OS DESAFIOS E OS AVANÇOS NO DIA A DIA DAS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS ...................................................................................... 141 6.4 SOBRE AS EXPECTATIVAS QUANTO À CONSOLIDAÇÃO DAS ESCOLAS COMUNITÁRIAS RURAIS E OUTRAS EXPERIÊNCIAS EM GESTAÇÃO NOS MUNICÍPIOS ........................................................................................................... 145 7 CONSIDERAÇÕES PARA CONTINUAR O DEBATE ......................................... 149 8 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 157 APÊNDICE A - ROTEIRO DE QUESTÕES PARA A ENTREVISTA COM OS DIRIGENTES DE ASSOCIAÇÕES DOS (CEFFAs) PÚBLICOS ............................ 163 APÊNDICE B - ROTEIRO DE QUESTÕES PARA A ENTREVISTA COM O COORDENADOR ASSOCIAÇÕES. DA DOS. EQUIPE. DE. CENTROS. EXPANSÃO FAMILIARES. DO. REGIONAL. DE. FORMAÇÃO. DAS EM. ALTERNÂNCIA DO ES – (RACEFFAES) .............................................................. 164 APÊNDICE C - ROTEIRO DE QUESTÕES PARA A ENTREVISTA COM OS SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO DOS MUNICÍPIOS ONDE FORAM CRIADOS (CEFFAs) PÚBLICOS ............................................................................................ 165 APÊNDICE D - ROTEIRO DE QUESTÕES PARA A ENTREVISTA COM COORDENADORES. PEDAGÓGICOS. DOS. MUNICÍPIOS. ONDE. FORAM. CRIADOS (CEFFAs) PÚBLICOS ........................................................................... 166 APÊNDICE E - ROTEIRO DE QUESTÕES PARA A ENTREVISTA COM O COORDENADOR DA EQUIPE PEDAGÓGICA REGIONAL DA (RACEFFAES) .. 167 ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO ......................................................... 168.

(15) 14. 1 INTRODUÇÃO. Esta pesquisa, inserida na problemática geral da Educação do Campo no Brasil, pretende oferecer elementos de problematização e de discussão do processo de expansão da Pedagogia da Alternância em municípios da região norte do Estado do Espírito Santo através do movimento dos Centros Familiares de Formação em Alternância (CEFFAs) 1. A história de cada escola em alternância do Espírito Santo, do Brasil e dos outros países onde ela expandiu tem as suas singularidades e/ou especificidades refletindo, portanto, a realidade de cada contexto socioeconômico, político e cultural. Este trabalho tem como objetivo então compreender a expansão dessa modalidade educativa que foi/vem se desenvolvendo no Espírito Santo e a influência das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré nesse processo. A relevância deste trabalho está em possibilitar reviver o histórico desde a sua gênese resgatando os princípios e/ou pressupostos teórico-metodológicos desse movimento de formação. Analisa como foi sendo construído um jeito próprio de praticar a Pedagogia da Alternância no Estado do Espírito Santo. Portanto o trabalho possibilita a sistematização histórica, bem como analisa a contribuição das Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré na expansão dessa pedagogia em municípios do Espírito Santo. Esta pesquisa tem o privilégio de ser escrita e refletida por alguém que atua na Pedagogia da Alternância e na Educação do Campo desde o ano de 1991, quando ingressamos no quadro de servidores municipais e passamos a residir no município de Jaguaré - ES. Nesse tempo atuamos na coordenação/direção de uma das. 1. Essa terminologia foi assumida em um encontro em Foz do Iguaçu (RS), nos dias 07 e 08 de abril de 2001 e contou com a participação de representantes das EFAs, CFRs e Projovem. Participaram também representantes do Ministério do Desenvolvimento Agrário. Fonte: NEAD (apud QUEIROZ, 2004, p. 32)..

(16) 15. Escolas Comunitárias Rurais Municipais por quatro anos, posteriormente na coordenação das escolas do campo das séries iniciais do ensino fundamental, bem como na coordenação geral das três Escolas Comunitárias Rurais Municipais (ECORMs) atuando na Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC). Nesse período tivemos ainda a satisfação de representar essas Escolas, no Conselho Administrativo da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (UNEFAB), onde participamos de Seminários Internacionais sobre a Pedagogia da Alternância, Assembleia Geral da UNEFAB, entre outros. Também participamos de formações em alternância como a Pós-Graduação Lato-Sensu, oferecida pelo Centro de Formação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES) em parceria com a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), com o tema “Formação Integral para o Educador Rural – Alternância Como Processo” e do mestrado Internacional itinerante: “Formação e Desenvolvimento Sustentável” através da parceria Universidade Nova de Lisboa, Universidade François Rabelais de Tour e (UNEFAB). O estudo está organizado em seis capítulos com as suas considerações finais, as referências e os anexos. O primeiro capítulo constitui a parte introdutória em que apresentamos as explicações acerca do nosso interesse pela Educação do Campo em alternância e tecemos considerações sobre o contexto e a problemática do estudo em questão juntamente com a questão norteadora, os objetivos da pesquisa e a opção teórico-metodológica. No segundo capítulo revisitamos as origens históricas do movimento das “Maisons Familiales Rurales” explicitando o seu processo de criação, consolidação e expansão na França e pelo mundo, procurando identificar os fundamentos/princípios norteadores desse movimento educativo. Os dados (referentes a este capítulo) foram construídos através de pesquisa em dissertações e teses sobre a Pedagogia da Alternância. No. terceiro. capítulo. revivemos. a. trajetória. de. criação,. desenvolvimento,. consolidação, construção da identidade, expansão e diversificação das experiências de formação em alternância presentes no Estado do Espírito Santo vinculadas ao.

(17) 16. movimento dos CEFFAs do Brasil. Este capítulo foi construído a partir de reportagens publicadas em jornais de circulação em municípios do sul do Estado, bem como aqueles de circulação mais ampla como A Gazeta, A Tribuna, em jornais que datam da década de setenta, tais como: O Diário, em revistas de educação, publicações do MEPES como relatórios anuais, boletins, jornais, em relatórios de viagens de estudo à Europa através da UNEFAB, e em dissertações de mestrado. No quarto capítulo para o referencial teórico buscamos o aporte de vários autores co-autores que analisam a problemática do campo e da Educação do Campo brasileira. Destacamos, todavia, a contribuição de autores como Caldart, Arroyo, Molina e Fernandes que desenvolvem as noções do conceito e do paradigma da Educação do Campo, destacam também o conceito de parceria com Foerste. No quinto capítulo, As Escolas Comunitárias Rurais enquanto prática diferenciada no contexto dos CEFFAs apresentamos a caracterização dessas escolas, os dados e sua análise. No sexto capítulo, apresentamos os resultados das entrevistas com os vários atores desse movimento educativo que estão fomentando/vivenciando o processo de expansão de Centros Familiares de Formação em Alternância públicos. Finalmente, são apresentadas as considerações acompanhadas de algumas indicações. para. o. aprofundamento. dos. desafios. percebidos. durante. o. desenvolvimento desta pesquisa, considerando as limitações dos autores/atores desse projeto educativo e a síntese provisória do conhecimento. A questão central passa pelo reconhecimento através de políticas públicas de financiamento da Educação do Campo em alternância como um direito e uma conquista das populações camponesas e dever do Estado e da Pedagogia da Alternância como possibilidade de uma Educação do Campo contextualizada e problematizadora..

(18) 17. 1.1 AS ORIGENS E A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA. Esta pesquisa tem como foco de estudo o processo de expansão de Centros Familiares de Formação em Alternância em municípios da região norte do Estado do Espírito Santo a partir prática das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré 2. O interesse pelo tema de estudo emerge da nossa vivência profissional a partir do envolvimento com as questões da educação escolar e especificamente com a Educação do Campo na modalidade em alternância, atuando na coordenação pedagógica no município de Jaguaré desde o início da década de noventa, quando através de concurso público ingressamos no quadro dos servidores efetivos da educação municipal. Ao chegarmos ao município de Jaguaré em 1991, as Escolas Comunitárias Rurais Municipais se encontravam em seu segundo ano de funcionamento. No ano de 1992, as ECORMs foram pesquisadas pelo (CENPEC) das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). 4. 3. e reconhecidas pelo Fundo. como um dos quinze melhores. projetos educativos públicos do país e indicadas como referência numa coleção intitulada As Escolas Comunitárias Rurais: a experiência de Jaguaré – ES 1989/1982. Vol. 6. De acordo com Cruz (2004), o movimento dos agricultores no que tange à criação dessas escolas se dá desde o ano de 1985, no entanto a efetivação desse projeto só se torna possível “[...] a partir das lutas pela mudança de direção dos destinos do município de Jaguaré – ES, desenvolvidas pelo Partido dos Trabalhadores ao assumir o Poder Executivo, em 1989”. Cruz (2004, p. 70).. 2. Centros Educativos em Alternância criados pela municipalidade de Jaguaré em parceria com as famílias e comunidades. 3 CENPEC Centro de Pesquisa para a Educação e a Cultura com sede na cidade de São Paulo. 4 Fundo das Nações Unidas para a Infância..

(19) 18. Já as experiências de formação em alternância brasileira As Escolas Famílias Agrícolas EFAs que deram origem as Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré têm as suas raízes na experiência italiana que por sua vez inspirou-se nas Maisons Familiales Rurales da França, sendo a primeira escola trazida por iniciativa do padre jesuíta italiano Humberto Pietrogrande, no final dos anos sessenta, instalando-se inicialmente em municípios do sul do Espírito Santo. Mapeando os Centros Familiares de Formação em Alternância presentes no meio rural brasileiro, Queiroz (2004), identifica sete experiências diferentes de (CEFFAs): (1) as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), (2) As Casas Familiares Rurais (CFRs), (3) as Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré (ECORMs), (4) as Escolas Populares de Assentamentos (EPAs), (5) o Programa de Formação de Jovens Empresariais Rurais (PROJOVEM), (6) as Escolas Técnicas Agrícolas (ETAs) no Estado de São Paulo e (7) as Casas das Famílias Rurais (CdFRs) em Pernambuco e na Bahia. As Escolas Famílias Agrícolas e as Casas Familiares Rurais, por serem as experiências pioneiras em solo brasileiro, constituem-se no modelo de referência mais expressivo que, por conseguinte vieram a influenciar a implantação das outras experiências escolares. As ECORMs e as EPAs localizadas no Estado do Espírito Santo bem como as três ETAs no Estado de São Paulo surgiram a partir das EFAs. Enquanto que o PROJOVEM no Estado de São Paulo e as CdFRs nos Estados da Bahia e Pernambuco se inspiraram no modelo das CFRs. A princípio, alguns aspectos diferenciam as ECORMs das EFAs como, por exemplo, o fato da primeira ser totalmente pública, possuir uma área pequena para as experiências mais agrícolas que pecuárias, a ausência de internato, a estrutura física ser mais compacta, os estudantes estarem geograficamente mais próximos da escola e esta ser vinculada a Secretaria Municipal de Educação e Cultura, sendo administrada pela equipe de educadores chamados monitores, em parceria com as famílias dos estudantes organizadas em conselhos escolares. Não obstante alguns dos fundamentos, os instrumentos pedagógicos, as avaliações, entre outros aspectos têm a sua origem e inspiração nas Escolas Famílias Agrícolas do MEPES..

(20) 19. Assim, as características básicas de uma Escola Família Agrícola foram adaptadas à realidade dos estudantes a serem atendidos nas Escolas Comunitárias Rurais: a alternância de permanência entre o centro educativo e o meio familiar, a organização das famílias em torno do plano de formação dos pré-adolescentes, tendo como perspectiva uma formação que aspira a integralidade e despertar para a vocação profissional a partir do conhecimento das possibilidades que o meio rural dispõe; orientam a concepção e a prática pedagógica das Escolas Comunitárias Rurais resguardadas as especificidades que as caracterizam como escolas públicas municipais integrantes do sistema brasileiro de educação.. 1.2 A QUESTÃO POLÍTICA E PEDAGÓGICA. Atuando no acompanhamento pedagógico dessas escolas, fomos percebendo a incompreensão das especificidades dessa modalidade educativa, verificada por parte dos demais profissionais da educação municipal, em que alguns aspectos próprios da organização e do funcionamento e que já se constituíam numa prática desde a criação desses centros educativos em alternância, como a carga-horária especial dos monitores/educadores, proposta curricular diferenciada, formação inicial e continuada na Pedagogia da Alternância organizada pelo regional, participação em reuniões no decorrer do ano letivo, envolvendo os diferentes atores dessa modalidade educativa; sempre suscitavam interrogações, questionamentos e até mesmo retaliações e censuras. Por outro lado, constatamos que a luta por uma Educação do Campo com identidade própria vem alcançando expressão e reconhecimento nacional. Nesse sentido participamos juntamente com um monitor da Escola Comunitária Rural de.

(21) 20. São João Bosco, da “I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo” 5 realizada no ano de 1998 no Centro de Convenções em Luziânia - GO, onde apresentamos a experiência das Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré. Desde a sua criação essas escolas são visitadas por pessoas e organizações de outros municípios e de outros estados do Brasil. Nos últimos anos a partir da criação do Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em Alternância do Espírito Santo (RACEFFAES) 6·, em 2003, intensificou-se um processo pelo qual gestores de outros municípios estão sendo motivados a conhecerem a proposta pedagógica das Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré. O município tem recebido e coordenado visitas de comissões compostas por técnicos e /ou pedagogos de outras Secretarias de Educação, pais e mães representantes das famílias, Secretários Municipais de Educação, membros de Sindicatos dos Trabalhadores Rurais e do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) e também alguns representantes do poder legislativo municipal. A iniciativa da criação das Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré, desde a sua fundação até hoje vem se consolidando como experiência diferenciada no âmbito do Sistema Municipal de Ensino, sendo utilizada como referência pelo RACEFFAES. Esse trabalho de mobilização tem possibilitado o surgimento de alguns Centros Familiares de Formação em Alternância em municípios da região norte do Estado do Espírito Santo, com características e especificidades semelhantes àquelas adotadas pelas Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré. Outros municípios estão adotando na prática pedagógica em escolas das suas redes, aspectos e instrumentos próprios da Pedagogia da Alternância. Os estudos de Nosella (1977 e 2012); Pessotti (1978); Moreira (2000 e 2009); Caliari, 2002; Cruz (2004); Rodrigues (2008); Queiroz (2004), dentre outros, evidenciam que as Escolas Famílias Agrícolas são uma realidade no meio rural do. 5. No final dos anos noventa, os movimentos sociais do campo conseguem articular o movimento “Por uma Educação Básica do Campo” que teve na I Conferência, em julho de 1998, em Luziânia-GO, seu ponto alto e desencadeou todo um processo que vem crescendo, possibilitando o aprofundamento e a construção de um projeto de educação do campo. Queiroz (2004, p. 26) 6 Organização criada em 2001 através de assembleia geral realizada em Vitória, com a participação de 22 escolas em alternância do Espírito Santo (que enviaram representantes)..

(22) 21. Estado do Espírito Santo desde o final da década de sessenta, sendo criadas e geridas pelo MEPES7. A criação do MEPES em 26 de abril de 1968 foi possível graças à mobilização de um padre jesuíta na criação da Associação dos Amigos do Espírito Santo (AES) em Pádova na Itália que tinha como objetivo promover ações de desenvolvimento social, educativo e sanitário. O MEPES foi criado a fim de realizar ações comunitárias nas áreas de saúde, ação social e educação junto aos descendentes capixabas de imigrantes italianos, tendo se firmado como uma rede de escolas presentes no sul e no norte do Espírito Santo. As experiências das EFAs capixabas inspiraram a criação de EFAs em outros Estados brasileiros assim como a criação de outras experiências de centros educativos em alternância sem nenhum vínculo administrativo com o MEPES aqui mesmo no Estado. A primeira instituição em alternância criada no Espírito Santo fora da rede MEPES e que manteve a sigla EFA foi a escola de São Bento do Chapéu no município de Domingos Martins que iniciou o seu funcionamento no ano de 1985. O contexto de criação dessa instituição é semelhante ao de muitas outras. Foi a preocupação das associações de agricultores e das famílias em oferecer uma educação escolar para seus filhos confrontados com a escassez de escolas em sua região que motivou a criação dessa escola cujo modo de funcionamento pedagógico se aproxima das escolas do MEPES sem nenhum vínculo administrativo. Desde o início dos anos oitenta as experiências de formação em alternância do MEPES já eram conhecidas pelas comunidades, associações e sindicatos de camponeses. Nesse contexto, após os levantamentos e as conversas iniciais entre as famílias, as associações de agricultores e o MEPES, com o apoio das igrejas cristãs e autorização do poder público municipal, criou-se a primeira EFA autônoma do Estado.. 7. O MEPES é uma organização não governamental (ONG), declarada como pessoa jurídica, sem fins lucrativos (com fins filantrópicos) e de utilidade pública: reconhecida pelo Conselho de Educação do Estado do Espírito Santo: membro fundador da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas UNEFAB e da Associação Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural (AIMFR) Nosella e Azevedo (apud RODRIGUES 2008, p. 66)..

(23) 22. Esse foi o primeiro passo para que nos anos seguintes outros municípios seguissem o exemplo, outras escolas foram criadas no sul e no norte do Estado fora da rede MEPES. Interessante é que essas novas escolas que começaram a surgir chegaram a formar uma associação (que posteriormente se dissolveu) para discussão e encaminhamento. de. questões. comuns. como. a. formação. de. monitores,. gerenciamento, orientação sobre a legislação, entre outros aspectos. Em 1984 foi criado o primeiro assentamento do Estado, o Assentamento Córrego da Areia no município de Jaguaré. É necessário ressaltar que após conquistarem a terra, os assentados lutam para permanecerem nela. Nesse sentido a educação se torna uma importante bandeira de luta assim como o crédito, a assistência técnica entre outros direitos sociais. Os responsáveis pelos Assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), localizados no norte do Estado do Espírito Santo iniciaram as discussões com as EFAs do MEPES existentes na região entre os anos de 1986 a 1987, visando à criação de escolas alternativas ao modelo convencional. Nesse momento, a opção foi pela Pedagogia da Alternância desenvolvida nas EFAs pelo fato de os trabalhadores entenderem que essa pedagogia poderia contribuir com a permanência de seus filhos na terra ou com uma imigração mais consciente e melhor equipada (intelectual, social e materialmente). Assim foi criada em 1988 a primeira Escola Popular de Assentamento seguida de outras nos anos seguintes. As Escolas Populares de Assentamentos são escolas públicas financiadas pelo Estado, que divide com o MST a responsabilidade administrativa e pedagógica. Essas escolas constituem uma nova experiência de escolas em alternância inspiradas nas EFAs do MEPES. Em 2000 Pizzeta registrou a existência de oito delas no norte do Estado conforme Rodrigues (2008). Em Jaguaré nos anos oitenta, os movimentos sociais como a Comissão Pastoral da Terra, o Sindicato dos Trabalhadores Rurais, as comunidades rurais, as lideranças da EFA discutiam novas possibilidades de avançar nas questões sociais, buscavam implantar um novo projeto social no meio rural. No bojo dessas discussões, a.

(24) 23. educação mereceu atenção e destaque. Dessa forma, entre os anos de 1990 a 1992 são criadas três escolas em alternância denominadas Escolas Comunitárias Rurais. A criação dessas escolas foi possível em função principalmente das discussões envolvendo os vários segmentos da sociedade já citados e a administração de caráter popular na condução do município. O apoio do MEPES foi essencial, pois a assessoria pedagógica foi imprescindível nos primeiros anos da experiência. Assim nasce o terceiro grupo de escolas na modalidade em alternância inspiradas nas EFAs. Essas escolas fazem parte do quadro de escolas integrantes do sistema municipal de ensino público, sendo administradas e mantidas em parceria com as famílias. O município de Jaguaré se inscreve historicamente nessa fase de expansão do ensino em alternância desenvolvido no Estado do Espírito Santo, com a aprovação do Decreto 444/89 de criação das Escolas Comunitárias Rurais de Giral e de São João Bosco, iniciando o seu funcionamento em abril de 1990 e em março de 1992 através do Decreto 015/92 cria a terceira Escola Comunitária Rural da Japira.. 1.3 OTIMISMO EXAGERADO?. Constatamos que o ensino na modalidade em alternância tem sido a solução encontrada. pelas. organizações. de. agricultores. (associações,. sindicatos e. cooperativas) e pelos movimentos sociais do campo quanto ao problema da educação camponesa no que tange à precariedade ocasionada pela falta de planejamento e de priorização de investimentos, sobretudo na formação dos profissionais, na elaboração de materiais didáticos e pedagógicos direcionados a essa modalidade e na construção de escolas, por parte dos governos nas três esferas. O que vem ocorrendo é a imposição do modelo urbano de escola/educação.

(25) 24. destinada à população camponesa que já vem se verificando desde longa data na história da educação do campo no Brasil. Por outro lado, cabem aqui alguns questionamentos: O ensino em alternância é sempre o mais indicado para a escolarização das crianças e adolescentes do campo e das periferias rurais? Em quais casos esse ensino é mais indicado? Quais os aspectos dessa modalidade de educação que a diferencia da educação convencional? Revendo os documentos dos primeiros anos das EFAs, constata-se que os dirigentes e operadores do MEPES naquele momento da história desse movimento pareciam não ter dúvidas quanto à viabilidade dessa modalidade educativa em qualquer contexto rural capixaba e ou brasileiro. Todavia, Nosella (1977) analisando a realidade da quantidade de alunos matriculados nos cursos oferecidos pelas oito EFAs existentes no meio rural capixaba, desde a criação da primeira escola em 1969 até o ano de 1976, observa existir um número de alunos bem abaixo do permitido pela metodologia do ambiente educativo.8 Observa também que num período de quatro anos (1969 a 1972) são criadas oito Escolas Famílias em território capixaba: sendo as cinco primeiras na região sul e as outras três no norte do Estado, ou seja, ocorreu a criação de escolas (orientadas) muito mais para expandir um modelo do que para atender aos apelos das demandas sociais. Constata-se nos trabalhos de Silva (2000), Queiroz (2004) e Rodrigues (2008) a crescente expansão de experiências educativas em alternância no meio rural brasileiro; assim como no meio rural capixaba, principalmente aquelas que abrigam a sigla CEFFAs, que constitui a grande maioria das instituições educativas e /ou formativas em alternância pelo Brasil. Quais são as razões da expansão de diferentes Centros Educativos em Alternância com várias denominações e. 8. O marco teórico da Escola põe um limite máximo de 20 a 25 alunos por turma, isto significa, cerca de 60 a 75 alunos por escola. Dentro da metodologia do ambiente educativo, este teto máximo significa uma limitação numérica para evitar turmas demasiado grandes e, portanto, dificultar o processo de formação aprendizagem que se baseia numa dinâmica de grupo “familiar”. Nosella (1977, p. 85)..

(26) 25. orientações políticas? Por outro lado, a alternância tem se destacado como uma pedagogia com presença constante nas discussões da Educação do/no Campo.. 1.4 QUESTIONAMENTOS SOBRE O FINANCIAMENTO. A França, berço dessa modalidade, destaca-se no avanço e na consolidação da educação em alternância, envolvendo a classe política, as universidades, o sistema de ensino oficial no estabelecimento de leis específicas do ensino em alternância. No Brasil a situação até bem pouco tempo, era bem diferente: a modalidade da alternância não vinha recebendo a devida atenção por parte dos organismos políticos no âmbito federal. Todavia,Rodrigues (2008), constata nos últimos dez anos uma crescente produção bibliográfica sob a forma de monografias, dissertações e teses, que indicam o envolvimento de pesquisadores (as) na produção de novos estudos sobre as experiências educativas em alternância no Brasil. A UNEFAB, enquanto organização que representa grande parte dos Centros Familiares de Formação em Alternância em âmbito nacional vinha se empenhando na busca de soluções do financiamento dessas instituições. Muitas iniciativas foram realizadas nesse sentido, todavia, ainda não havia sido instituída uma Lei Nacional de financiamento público dessa modalidade educativa no Brasil a exemplo de outros países como a França. Desde 1996 consta nos relatórios anuais dessa organização como prioridade, o fortalecimento institucional das associações locais e regionais, em vista do reconhecimento da filosofia e do financiamento dos CEFFAs. Nesse sentido, foi realizado um esforço conjunto entre a UNEFAB e a Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR) apoiadas pela Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação e Cultura (SEMTEC/MEC) na produção de um documento comum sobre os centros educativos em alternância.

(27) 26. que serviu de base na busca do reconhecimento legal da Pedagogia da Alternância e sua base associativa junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Acreditavase que esse reconhecimento legal abriria portas para a viabilização de recursos dos poderes públicos na sustentabilidade das EFAs (Relatório de Atividades da UNEFAB, 1998). Com efeito, constatamos no relatório de atividades da UNEFAB de 2000 a realização de um Seminário no ano de 2001, em Brasília, direcionado aos dirigentes das associações regionais das EFAs, que contou com a assessoria do professor João. Monlevade,. fazendo. esclarecimentos. sobre. o. Fundo. Nacional. de. Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), em que se discutiram, as possibilidades de as EFAs serem contempladas nesse fundo, o que não chegou a se concretizar. A discussão da necessidade da UNEFAB ter uma representação em Brasília, visando facilitar os contatos com os órgãos federais, abrindo espaços e tornando mais conhecido o trabalho das EFAs, culminou com a transferência em 2003 da sede dessa organização do município de Anchieta no Espírito Santo, para a capital do país. Constata-se que já existia um reconhecimento do modo de funcionamento, do papel e da importância dos CEFFAs no meio rural brasileiro, mas a questão que se colocava não era mais a do reconhecimento e sim do financiamento através de políticas públicas. Nesse sentido, todo o esforço e trabalho dos dirigentes das associações locais, regionais e nacional finalmente parece ter sido contemplado, porque um passo importante foi dado no capítulo do financiamento dos CEFFAs não públicos, através da Nota Técnica n° 32/2013 (CGPEC) que trata de Orientações quanto aos procedimentos para admissão de instituições de formação por alternância como beneficiárias do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em cumprimento à Lei n° 11494, de 20 de junho de 2007, alterada pela Lei n° 12695, de 25 de julho de 2012..

(28) 27. Todavia, como o movimento nacional dos CEFFAs vinha tendo obstáculos em avançar nesse aspecto do financiamento público, no Estado do Espírito Santo a expansão dessa modalidade de educação tem se efetivado pela via das administrações públicas municipais. Desde a década de noventa, o MEPES vem mantendo as EFAs já existentes na sua rede de escolas e assessorando na implantação/criação de CEFFAs geridos e mantidos com recursos de âmbito municipal. Constata-se que a grande maioria de CEFFAs que foram criados no Estado do Espírito Santo a partir dos anos noventa até o período atual se encontram vinculados aos sistemas municipais de educação e em alguns casos ao Estado (como é o caso das escolas de assentamentos). Dessa forma, desde os anos noventa vem sendo fomentada a expansão de instituições educativas em alternância, porém sob a responsabilidade dos municípios. Por outro lado, as organizações e os movimentos sociais populares do campo encontraram na alternância a possibilidade de uma nova modalidade de educação. Assim, esses movimentos vêm se apropriando da alternância conforme suas necessidades de formação. Com base na alternância entre meio sócio familiar e centro educativo esses sujeitos coletivos constroem suas propostas pedagógicas movidos pela utopia de uma educação mais crítica e contextualizada, desenvolvida com a população camponesa, sendo, contudo, financiada pelo poder público. No Estado do Espírito Santo, o município de Jaguaré se destaca pelo pioneirismo ao criar três escolas em alternância de ensino fundamental das séries finais, na rede municipal de educação, numa época em que a aprovação pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) de projetos educativos dessa natureza gestados pelo poder público se constituía em uma novidade, portanto num grande desafio, visto que a legislação em vigor ainda não previa esclarecimentos quanto a essa modalidade. Posteriormente, o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra também é pioneiro ao utilizar aspectos dessa modalidade educativa na educação dos filhos dos assentados, com o financiamento direto do Estado. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394 de 1996, constitui-se num marco legal ao contemplar uma modalidade educativa – a.

(29) 28. alternância, que já vinha sendo praticada na educação das populações campesinas do Estado do Espírito Santo e posteriormente com a expansão da experiência, em outros Estados do Brasil, no Capítulo II que trata da Educação Básica na Seção I Das disposições Gerais, no seu Artigo 23 destaca-se: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 9 semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos , grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE & Legislação Congênere, p. 125).. Por outro lado se constitui também num marco. Na retomada da democracia no país, a realização em julho de 1998 da I Primeira Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo em Luziânia no Estado de Goiás, com o apoio da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da Universidade Nacional de Brasília (UNB) que instituiu um grupo permanente de trabalho para pensar e sistematizar as questões da educação das populações camponesas e fomentar, com o apoio dos movimentos e organizações sociais do campo, a discussão e elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo prevista na nova LDB Lei n° 9394/96. Anteriormente a esses avanços verificados na legislação em vigor, na educação desenvolvida no país, algumas das preocupações dos dirigentes e monitores do MEPES Com a expansão dessa modalidade educativa nos sistemas municipais e estaduais de educação, ou seja, no poder público de modo geral, era o possível desvio dos princípios da Pedagogia da Alternância e o receio com a descontinuidade das ações das administrações públicas verificadas em muitos governos quase que nas três esferas dos poderes executivos.. 9. Grifo nosso..

(30) 29. 1.5 O PROBLEMA. Com base no exposto, a questão de investigação pode ser assim apresentada: qual a contribuição das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré na expansão/criação de escolas em alternância em municípios do norte do Estado do Espírito Santo? Na busca de responder a essa questão maior, outras questões são decorrentes: Essa expansão se dá da mesma forma em todos os lugares, no que tange à alternância?. Todos os municípios estão adotando-a da mesma forma? O que. Jaguaré ensina e como faz isso? Que alternância emerge da experiência de Jaguaré e como ela se desenvolve? Quantos municípios aderiam e com quantas escolas, quantas matrículas? Quais seriam as motivações da ampliação dessa proposta educativa no meio rural capixaba? Quais são os aspectos presentes na realidade das famílias, comunidades camponesas que favorecem a criação de um CEFFA? Quais são os encaminhamentos, orientações, passos a serem realizados pelas famílias, organizações sociais na criação de um CEFFA? Este estudo tomou como foco principal a compreensão do processo de expansão/criação de escolas em alternância em municípios do norte do Estado do Espírito Santo fomentada pelo RACEFFAES. Especificamente, analisar o processo de criação, expansão do movimento dos CEFFAs desde a sua origem na França e no Estado do Espírito Santo; analisar as contradições e as potencialidades presentes nesse movimento de expansão de Centros Familiares de Formação em Alternância; analisar os impactos dessa expansão no ensino em alternância desenvolvido no Estado. A relevância se justifica a partir da constatação da ausência de estudos sobre essa abordagem. Não obstante, o Estado do Espírito Santo é pioneiro e precursor dessa modalidade educativa, terreno fértil de práticas diversificadas servindo como fonte de inspiração para outras localidades do Brasil..

(31) 30. No que tange ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), constata-se até a presente data, um número de seis trabalhos de pesquisa realizados sobre essa modalidade educativa, sendo quatro dissertações de mestrado (as duas primeiras versaram sobre a prática das ECORMs de Jaguaré) e duas teses de doutorado. Na década de 2000, destaca-se o pioneirismo de Flávio Moreira, um educador na época pertencente ao quadro de servidores do município de Jaguaré, ao realizar e defender por esse Programa a primeira dissertação que abordará essa temática da alternância educativa com o título: Formação e práxis dos professores em escolas comunitárias rurais: por uma Pedagogia da Alternância, tendo como objetivo analisar como as dimensões da cultura e do imaginário social se presentificam na comunidade escolar: professores, pais e alunos e como eles interferem na práxis dos professores no âmbito da Pedagogia da Alternância praticada nas Escolas Comunitárias de Jaguaré, sendo esse orientado pela professora Janete Magalhães Carvalho. Posteriormente, no ano de 2004, encontramos o segundo trabalho de pesquisa Mestrado em Educação, defendido por Nelbi Alves da Cruz, também do quadro de servidores do município de Jaguaré, com o título: Pedagogia da Alternância: (re) significando a relação pais-monitores no cotidiano da Escola Comunitária Rural Municipal de Jaguaré. Sob a orientação da professora Janete Magalhães Carvalho, ele analisa o papel sociopolítico e pedagógico dos pequenos agricultores- pais e mães dos alunos, na formação continuada e na práxis dos monitores da Escola Comunitária Rural Municipal de Jaguaré, focalizando seus saberes /fazeres, as suas relações sociais, a orientação e acompanhamento dos filhos na família, as formas de envolvimento na escola em nível individual e coletivo. Lançando mão da história oral, e temática resgata a origem e a evolução dessa escola com a finalidade de dar vez e voz aos pequenos agricultores que iniciaram o funcionamento desse CEFFA. Ainda no ano de 2004, Marinely Santos Magalhães defende a dissertação intitulada: Escola Família Agrícola: uma escola-movimento, sob a orientação da professora.

(32) 31. Maria Elisabeth Barros de Barros. A autora desse trabalho realiza uma análise da educação oferecida às populações do campo, pelas Escolas Famílias Agrícolas do Espírito Santo e como essa proposta de educação produz o interesse e a valorização do espaço rural. Na realização desse propósito, apresenta dados sobre a realidade educacional nesse meio e discute o processo educativo que contribui para a produção desses resultados, em que predominam índices de escolaridade e de acesso ao ensino fundamental inferiores àqueles da educação que se desenvolve no meio urbano. Problematiza o conceito de campo e da existência de uma nova ruralidade. Registra o avanço do movimento por uma educação básica do campo e trabalha o conceito de Educação do Campo adotado por esse movimento, em contraposição ao conceito de educação rural hegemônico nas redes de ensino municipal e estadual. Com base nas reflexões de Paulo Freire acerca do papel da escola na sociedade, dos diferentes papéis no processo formativo e das exigências da prática educativa que objetiva a formação de sujeitos autônomos e críticos, a autora analisa as práticas das Escolas Famílias Agrícolas. Orientada pelo professor Erineu Foerste, a professora Janinha Gerke de Jesus defende em 2007 o estudo intitulado: Saberes e formação de professores na Pedagogia da Alternância. Inicialmente apresenta um panorama da educação destinada às populações do campo, desde a República até os dias atuais, constatando uma educação vinculada a um projeto desenvolvimentista financiado pelo capital estrangeiro que tinha como pressupostos os ideais urbanos em detrimento do rural. Apresenta a experiência das Escolas Famílias Agrícolas, destacando suas especificidades metodológicas. Apoiando-se nas discussões de Tardif e Gauthier sobre saberes docentes, analisa que saberes os monitores mobilizam em seu fazer cotidiano e como esses saberes são construídos a partir dos processos de formação e da prática pedagógica. Tendo como sujeitos os monitores da EFA de Olivânia – em Anchieta e a equipe do Centro de Formação e Reflexão do MEPES. Em dezembro de 2008, João Assis Rodrigues, com a orientação da professora Regina Helena Silva Simões, defende a primeira tese de doutorado pelo PPGE –.

(33) 32. UFES sobre essa modalidade educativa com o título Práticas discursivas de reprodução e diferenciação na Pedagogia da Alternância. Esse estudo analisou as práticas discursivas de 13 monitores atuantes em 12 CEFFAs capixabas. O autor realiza um détour por meio do conceito de alternância, sua história pelo mundo e o seu desenvolvimento no Brasil, destacando a origem francesa dessa modalidade de ensino e as diferentes tendências que foram se constituindo ao longo dos mais de quarenta anos de existência. Ainda sob a orientação da professora Regina Helena Silva Simões, no ano 2009, Flávio Moreira defende a segunda tese desenvolvida pelo PPGE - UFES sobre a Pedagogia da Alternância intitulada: O religioso e o político no processo de implantação e permanência da Pedagogia da Alternância: uma análise histórica dessas relações nas Escolas Famílias Agrícolas do MEPES no norte do Espírito Santo.. Nessa pesquisa, buscou-se compreender, por meio de um conflito. explicitado a partir da segunda metade da década de 1990, entre os CEFFAs do norte e o MEPES, as relações entre Estado, religião e movimentos sociais no processo de implantação, sustentação e expansão da Pedagogia da Alternância praticada nos CEFFAs no norte capixaba. Fora do âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, destaca-se o trabalho de pesquisa de Mestrado em Administração, área de concentração em Gestão Social, Ambiente e Desenvolvimento, do professor Rogério Omar Caliari defendida em 2002 pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), intitulada Pedagogia da Alternância e desenvolvimento local, que pesquisa na comunidade de Giral – Jaguaré, a contribuição das práticas pedagógicas que adotam a Pedagogia da Alternância no processo de construção do desenvolvimento local. Conclui-se que uma educação rural transformadora colabora para a geração da capacidade do educando de interagir e transformar sua realidade. Ainda fora do âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, Rodrigues (2008), constata um crescimento acentuado de pesquisas acerca dessa modalidade educativa, sobretudo a partir da década de noventa, contabilizando um total de 14 trabalhos entre dissertações e.

(34) 33. teses, sendo que o primeiro trabalho de pesquisa, dissertação de mestrado, foi defendido no ano de 1977 de autoria do professor Paolo Nosella, seguido de outro no ano seguinte de 1978, defendido pela professora Alda Luzia Pessotti. No seu conjunto, as pesquisas anteriores evidenciaram aspectos importantes dessa modalidade educativa, entretanto constata-se a ausência de estudos no que tange a abordagem da expansão dessa pedagogia, sobretudo no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES. Assim, tendo como objetivo investigar os fatores que tem levado o Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em Alternância do Espírito Santo a adotar como política a expansão do ensino em alternância em municípios do norte do Estado do Espírito Santo, com base na prática das Escolas Comunitárias Rurais do Município de Jaguaré, suas perspectivas políticas, seus princípios, objetivos, graus de elaboração e quais os reflexos dessas orientações na Educação do Campo, utiliza-se estratégias de um estudo de abordagem qualitativa, com análise documental, questionário, entrevista, documentário em DVD e observação participante.. 1.6 AS ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA. Todo conhecimento pode ser abordado a partir de diferentes perspectivas científicas que representam concepções às vezes opostas. No conjunto dessas perspectivas teórico-metodológicas, as abordagens qualitativas são aquelas que privilegiam a compreensão e o sentido do fenômeno estudado, considerando as intenções, as motivações, as expectativas e as crenças dos sujeitos. Nesse sentido, a opção metodológica por uma pesquisa qualitativa se justifica pela natureza do objeto de pesquisa. A relativa ausência de estudos e análises sobre.

(35) 34. esse fenômeno educativo da expansão de Centros Familiares de Formação em Alternância em municípios do Estado do Espírito Santo tende a favorecer um contexto de descoberta. Assim, a pesquisa qualitativa apresenta-se como a mais apropriada para sondar e apreender esse objeto novo ao permitir, mais que medir a sua amplitude e confirmar sua universalidade, revelar suas singularidades, uma vez que: A perspectiva qualitativa é de início uma perspectiva analítica cujo objetivo é a elaboração de teorias sobre dados de campo de forma indutiva e sistemática. Essas teorias refletem o melhor possível a dinâmica das situações sociais ainda pouco estudadas. Mazalon, (apud SILVA, 2000, p. 48).. Adotar essa concepção metodológica de pesquisa significou adotar procedimentos técnicos de coleta e análise de dados que possibilitassem apreender o fenômeno de estudo em suas múltiplas dimensões. Nesse sentido, recorremos à técnica de triangulação de dados Trivinos (1987), que partindo do princípio de que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações com a realidade social mais ampla, conjuga três dimensões analíticas, permitindo a utilização de várias fontes de informações como: 1.. Processos e produtos centrados nos atores sociais: obtidos através de entrevistas;. 2.. Elementos produzidos pelo meio dos atores: extraídos de fontes documentais;. 3.. Processos e produtos originados pela estrutura socioeconômica, cultural e política dos atores: extraídos de produções acadêmicas, envolvendo aspectos históricos sobre o movimento das MFRs na França e no Brasil, sobre a educação no meio rural, as transformações socioeconômicas na agricultura brasileira, Trivinos (1987).. É importante ressaltar que a produção dos dados não foi realizada de uma só vez; vários foram os momentos de ida e volta entre a realidade empírica e a teoria. Nessa interação dinâmica procurou-se atentar para a identificação de novos aspectos, elementos e dimensões que conforme ressaltam Ludke e André (1986), emergem com o desenvolvimento das investigações..

(36) 35. 1.7 COLOCANDO A PESQUISA EM PRÁTICA. A partir da decisão de investigar a contribuição das Escolas Comunitárias Rurais Municipais de Jaguaré na expansão da Pedagogia da Alternância no Espírito Santo como movimento político, sociológico, inicia-se o processo de pesquisa dos dados, nas produções acadêmicas sobre essa modalidade educativa, em dissertações e teses. Um segundo momento consistiu em uma visita à sede do MEPES onde houve contato com um vasto acervo de reportagens, notícias, notas publicadas em jornais, revistas de educação, informativos de circulação interna do MEPES, entre outros. O terceiro momento se constituiu na visita à sede da UNEFAB na cidade de Orizona no Estado de Goiás, onde foi possível o contato com publicações referente a essa modalidade educativa. O quarto momento se deu com a realização das entrevistas com atores desse movimento educativo. Cabe ressaltar que durante todo esse período a pesquisadora esteve imersa no campo, participando dos Seminários locais e do Seminário Geral em comemoração aos vinte anos das Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré, reuniões da comissão regional de expansão da Educação do Campo, Seminário regional de expansão da Educação do Campo promovido pelo RACEFFAES, Seminário de instituição do Comitê de Educação do Campo do município de Jaguaré, entre outros. Conforme Thiollent (1986), em uma abordagem do tipo qualitativa, normalmente a população estudada é delimitada por uma amostra baseada em pressupostos teóricos e não estatísticos. Esse conceito de amostra teórica se refere à escolha consciente e deliberada das pessoas participantes do estudo, segundo critérios de pertinência da pesquisa. O objetivo desta perspectiva de seleção é muito mais no sentido de valorizar a análise dos sujeitos de maneira a obter uma compreensão rica do fenômeno estudado, do que simplesmente chegar a uma generalização estatística dos resultados. Dessa forma, na escolha ou seleção dos entrevistados, utilizou-se a representatividade dos grupos investigados, usualmente designada como amostra intencional. Trata-se de um pequeno número de sujeitos escolhidos.