HISTÓRIA PÚBLICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONALIZANTE DO GUIA DE TURISMO: APROXIMAÇÕES E POSSIBILIDADES 1

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HISTÓRIA PÚBLICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONALIZANTE DO

GUIA DE TURISMO: APROXIMAÇÕES E POSSIBILIDADES

TRINDADE JUNIOR, Ruydemberg2

Grupo de Reflexão Docente n. 10 – Ensino de História e História Pública: desafios para formação do pensamento histórico na Educação Básica e no Ensino Superior

Resumo:

A Secretaria de Educação do estado da Bahia tem buscando expandir a rede de educação profissionalizante a partir da oferta de cursos que dialoguem com as necessidades existentes em cada região do seu território. Nesse contexto, o curso Técnico em Guia de Turismo foi implementado em alguns Centros Estaduais de Educação Profissionalizante com vistas ao atendimento das demandas de sua capital. Apesar do apelo ao conhecimento histórico nas atividades turísticas em Salvador e seu entorno, no currículo do curso ofertado pela Secretaria de Educação não há componentes curriculares que abordem aspectos históricos. Sendo assim, recorrer à história pública e à pesquisa aplicação para o ensino de história representa possibilidades de oferta de complementação pedagógica, visando preencher essa lacuna. O presente trabalho apresenta resultados parciais das investigações e reflexões em torno dos saberes ligados ao ensino de história necessários à formação do guia de turismo, bem como do potencial enriquecimento das atividades turísticas a partir do aproveitamento das propostas da história pública.

Palavras-chave: Ensino de história. Ensino profissionalizante. História pública.

1. Introdução

As atividades turísticas têm apresentado crescimento marcante nos últimos anos, especialmente em Salvador, primeira capital do país, herdeira de uma rica história com mais de quatro séculos. No mesmo sentido, urge o esforço por profissionalização no setor do turismo, que busca superar o amadorismo de seus profissionais, garantindo a oferta de serviços melhor qualificados. Sendo assim, a formação profissional do guia de turismo, trabalhador fundamental na engrenagem que movimenta essa indústria, demanda a discussão e a apropriação de saberes da história, matéria-prima fundamental para o exercício de sua função.

Tratando da relação entre turismo e história, o presente trabalho dedica-se a investigar qual tipo de aula atende às necessidades do guia de turismo em formação, levando em conta tanto as concepções teóricas apontadas por pesquisadores do ensino de história e ensino profissionalizante,

1 _{Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CAPES.}

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quanto as indicações dos estudantes e profissionais que já atuam na profissão. Discute-se também as contribuições conferidas pela História Pública ao debate, ao colocar centralidade no esforço em levar o conhecimento histórico a um público não acadêmico. O propósito é a construção de modelos de aula de história de Salvador que atendam aos estudantes da rede de educação profissionalizante do estado da Bahia.

Os resultados parciais então apresentados compõem a pesquisa de mestrado desenvolvida no ProfHistória/Uneb, cujos esforços voltam-se ao desenvolvimento de trabalhos que abordem com centralidade o ensino de história a partir de demandas concretas do cotidiano escolar identificadas por profissionais de ensino.

Apesar da importância do turismo na sociedade brasileira, poucos estudos têm pautado o tema nas ciências humanas. Em verdade, tanto no Brasil como no restante do mundo o maior volume de estudos científicos sobre o turismo provém das ciências econômicas ou administrativas (BARRETO, 2009), que se detêm à análise da configuração do setor enquanto “indústria”.

Tratando da formação profissionalizante do guia de turismo, uma busca realizada no Educapes, portal voltado para divulgação de produções acadêmicas na área da Educação, cruzando as chaves educação profissional, história e turismo, não apresentou nenhum trabalho que abordasse essa proposta específica; apenas estudos de caráter mais geral, como publicações que tratam do histórico, da construção curricular e do amparo legal que sustenta a educação profissionalizante. Dentre as dissertações produzidas no âmbito do Programa ProfHistória, também não foram encontrados trabalhos que abordassem o turismo ou até mesmo a educação profissional, apesar de se tratar de uma modalidade de ensino em crescimento no país.

Assim, ainda que a história concorra como grande colaboradora no intento de promover as possibilidades mais significativas de promoção da autonomia intelectual do trabalhador, pressuposto previsto na legislação da educação profissional, não existem estudos que abordem as ricas possibilidades da inserção de discussões de temáticas históricas no ensino profissionalizante de guia de turismo, configurando-se como uma lacuna, cujo presente estudo se propõe a contribuir para superação.

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Sendo assim, na busca pelo enriquecimento da relação entre formação de guia de turismo e ensino de história, as primeiras análises detêm-se na leitura do que determina a legislação que normatiza a modalidade de ensino em questão, a educação profissionalizante, cujo modelo atual

remonta às Diretrizes curriculares da educação profissional, aprovada como Resolução no 06 de

20 de setembro de 2012 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Apesar das críticas que movimentaram sua construção e implementação, como a que aponta demasiada ênfase no individualismo e na formação por competências voltadas para empregabilidade, projeto em consonância com os princípios neoliberais (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005), o documento apresenta, a partir dos seus princípios norteadores, a necessidade de garantias de uma educação plena, possibilitando ao estudante o aprimoramento de sua leitura de mundo. Desse modo, são fornecidas ferramentas adequadas para o aperfeiçoamento de sua atuação como cidadão de direitos, reconhecendo a diversidade de culturas e saberes, princípios de responsabilidade social. No texto, também é mencionada a “indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem”, e se aponta a necessidade de inserir “elementos para compreender e discutir as relações sociais de produção e de trabalho, bem como as especificidades nas sociedades contemporâneas.” (BRASIL, 2012).

Assim, a normatização da educação profissional considera a necessidade de uma formação que supere o tecnicismo vigente por décadas a partir de leis anteriores. Coloca-se em questão elementos que dizem respeito à atuação do trabalhador enquanto um cidadão, preparando-o para atuar não somente nos limites da ocupação profissional, mas também nos demais aspectos de sua vida social. Nesse caso, falamos em uma formação integral, que contempla a complexidade das relações que perpassam a vida dos indivíduos e cujas consequências atuam sobre sua existência nas mais diversas instâncias.

A reivindicada criticidade demandada à educação profissional tem no ensino de história sua possibilidade de encontro. Circe Bittencourt (2009), trançando um histórico do papel da História em tempos passados, conclui que hoje “[...] a História deve contribuir para a formação do ‘cidadão crítico’, termo vago, mas indicativo da importância da disciplina. (BITTENCOURT, 2009, p. 121)”.

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Trabalhar a partir da noção de “consciência histórica” pode ser proveitoso para alcançar tais propósitos, pois, conforme conceitua Luís Fernando Cerri (2011, p. 13), “[...] podemos definir como uma das estruturas do pensamento humano, o qual coloca em movimento a definição da identidade coletiva e pessoal, a memória e a imperiosidade de agir no mundo em que se está inserido.”. A partir dessa compreensão, entendemos a importância do ensino de história na medida em que este age especialmente sobre a formação da identidade coletiva – constituída em grande parte pela história nacional. Ou seja, atuando sobre a consciência histórica dos estudantes, o ensino de história reverbera na imperiosidade de agir no mundo em que se está inserido.

Podemos considerar esta última afirmação, que trata do “agir no mundo”, como sendo as possibilidades vividas pelo indivíduo ao interagir socialmente, o que, na medida em que o ensino de história cumpra o seu papel, pode representar o exercício de seus direitos e deveres, conhecendo a formação da sociedade que lhe forjou a existência, suas contradições e possibilidades. Pratica-se, portanto, a cidadania e a existência crítica, conforme indica a legislação da educação profissional.

Dessa forma, concebida a importância do ensino de história na formação profissionalizante, a pesquisa nos conduz às especificidades que cercam a formação do guia de turismo. Cabe mencionar que, além do atendimento aos propósitos mencionados ao tratar da relação entre o ensino de história, a criticidade e o exercício da cidadania, no caso do guia de turismo, a história apresenta-se também como matéria-prima do exercício profissional cotidiano, especialmente em Salvador, com diversos atrativos que remetem ao passado ou às suas permanências no presente.

3. O turismo e a História Pública

Os saberes tratados e discutidos no ensino de história na formação do guia de turismo extrapolarão os limites das aulas e invadirão atividades de guiamentos para inúmeros turistas que circulam todos os dias pelas ruas da cidade. Por isso, um proveitoso caminho desenha-se a partir das contribuições propostas pela História Pública. O ensino de história, cruzado com o que propõe a História Pública, permite ao estudante refletir sobre o conhecimento histórico, considerando sua necessidade de levá-lo a um público cada vez mais amplo e não especialista.

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Nesse caso, vale deixar claro a proposta de História Pública, conforme apresentada por Florez (2014) ao citar a definição construída pela Universidade de Nova York para apresentação de seu programa de pós-graduação: “Al hacer énfasis en el contexto público de la investigacion, la historia pública forma historiadores para transformar su investigación y de esta manera alcanzar audiências más allá de la academia”. Delineando ainda melhor a noção, Andrade e Andrade (2016) afirmam que “o que se procura é precisamente o cruzamento de fronteiras entre as áreas de conhecimento e de atuação, acadêmicas ou não, o intercâmbio entre professores e estudantes, pesquisadores e profissionais”. (ANDRADE; ANDRADE, 2016, p. 176).

Aproximando as propostas das especificidades próprias da formação profissionalizante, recorremos a Sara Albiere (2011, p. 21) que avalia a História Pública como estando ligada aos chamados “lugares de memórias”, como museus, monumentos, sítios históricos; pois são objetos de conservação, restauração e sobretudo exposição e visitação. Sendo assim, a História Pública carrega a iniciativa de produzir e conduzir o conhecimento histórico para públicos diversos, inciativa bastante familiar tanto aos guias de turismo como ao ensino de história, inclusive na medida em que os três segmentos compartilham espaços comuns, como os citados pela autora.

A pesquisa assume o compromisso com a necessidade de ultrapassar os limites habitualmente respeitados pela produção acadêmica, buscando produzir o conhecimento de forma colaborativa e não linear, bem como sistematizando seus resultados numa exposição a partir de uma linguagem de fácil acesso e compreensão, conforme advoga a História Pública. A necessidade de produzir conhecimento junto a um público não acadêmico citado por Andrade e Andrade (2016), e conforme propomos, dialoga também com diversos teóricos da educação que, desde a metade do século XX, defendem a não hierarquização de saberes como elemento basilar do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para uma educação inclusiva e efetivamente engajada com a vida dos sujeitos. Para Paulo Freire, o professor e a escola têm o dever de respeitar “[...] os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes mais populares, chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária.” (FREIRE, 1996, p. 30). Segundo Gadotti (2011, p. 35), o professor precisa “[...] assumir uma postura mais relacional, dialógica, cultural, contextual e comunitária.”.

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4. Proposições para aulas de história: breves considerações

A pesquisa busca a construção das aulas de história voltadas para formação profissionalizante de guias de turismo a partir de alguns pressupostos básicos: 1. O ensino de história deve atuar contribuindo na formação da consciência histórica dos estudantes, promovendo a criticidade necessária para a cidadania plena; 2. O ensino de história confere os saberes necessários à atuação de guias de turismo no cotidiano do seu trabalho e, nesse caso, deve considerar a demanda por um conhecimento que, em última instância, encontrará nos turistas um público diverso e não especialista; 3. A construção das aulas deve ocorrer de forma não-linear, considerando os saberes de estudantes e guias de turismo, cujas experiências são determinantes para a modelagem que se busca alcançar.

No caso do primeiro pressuposto, a pedagogia histórico-crítica oferece o suporte necessário para garantir as demandas da educação profissionalizante relacionadas ao ensino de história. Saviani (2005 apud RAMOS, 2016) conceitua a pedagogia histórico-crítica a partir da contínua vinculação entre educação e sociedade. Ciavatta e Rummert (2010) indicam que conceber o currículo sob as luzes da perspectiva histórico-crítica representa entender que sua formulação não pode ser desenvolvida independente dos sujeitos envolvidos no processo, tampouco da dimensão histórica e política em que é elaborada. Busca-se, então, a compreensão das relações sociais subjacente aos fenômenos. O adjetivo “histórico” não se refere a conteúdo a ser acrescido, antes disso, trata-se da forma como se depara com o conhecimento, situando-o em um contexto, depurando como ele foi desenvolvido, por quem e a quem ele serve.

Quanto ao segundo pressuposto, Andrade e Andrade (2016) apontam um fecundo caminho ao refletir sobre a relação entre a História Pública e a educação. Para os autores, o ensino de história é espaço/tempo de fronteira na medida em que a relação ensinar/aprender é produzida na articulação de diferenças culturais, com a comunidade escolar se movimentando em temporalidade disjuntivas, entre significações de passado e presente, entre conhecimentos historiográficos e memórias locais, entre histórias de vida e significações coletivas, movimento que faz docentes e discentes constituírem suas redes de conhecimento e processos de significação, entrelaçando referências diversas como livros didáticos, romances literários, memórias familiares e locais,

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relatos de filmes. Cabe ao professor de história atuar como “[...] provocador de conhecimentos, que desestabiliza preconceitos, provoca questionamentos, amplia significados estimulando o diálogo e o confronto de ideias.” (ANDRADE; ANDRADE, 2016, p. 183).

O terceiro pressuposto nos direciona para o contato direto com estudantes e guias de turismo, na busca de promover a polifonia (BAKHTIN, 2016) necessária para garantir o enriquecimento da proposta. Tamanha centralidade conferida ao diálogo, nesse contexto, demanda reflexões mais extensas em torno desse elemento. Importante lembrar que a relação mencionada a seguir refere-se ao diálogo necessário para a construção das aulas que atendam à demanda proposta pela pesquisa, ou seja, do professor que busca construir aulas de história específicas para o curso profissionalizante de guia de turismo. Entretanto, as reflexões valem também como parâmetro para a atuação de professores de história em qualquer circunstância, na medida em que tratam da relação ensinante/aprendente diante de qualquer que seja o contexto.

Bakhtin (2016, p. 113), tratando do discurso dialógico, indica que falante e compreendedor jamais permanecem em seu mundo, pelo contrário, encontram-se num terceiro mundo; e a relação de réplicas entre eles difere da relação entre duas orações de um contexto monológico, e a compreensão de cada enunciado “sempre é prenhe de resposta”. Assim, buscamos indicar a não hierarquização dos saberes apresentados pelos atores envolvidos, cujo produto do contato surge justamente desse terceiro mundo indicado pelo pesquisador russo. Busca-se, então, a superação de noções como centro, margem, hierarquia, linearidade, substituindo por multiplicidade, nós, nexos e redes (FERNANDES; SILVA, 2004).

Essa possibilidade, entretanto, indica o desafio de buscar, nesse processo, nosso papel enquanto professores-pesquisadores. Valiosa direção nos aponta Moacir Gadotti (2011, p. 25) dando conta do papel do professor que vai além de facilitador, devendo ser um problematizador, posicionando-se como um organizador do conhecimento e da aprendizagem, um construtor de sentidos, um cooperador, sendo que em contatos à distância esse papel é ainda mais relevante. Nesse caso, deve-se considerar que o importante no processo interativo não é a figura do professor ou do aluno, mas sim o campo interativo criado (MARTINS, 1999).

O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no contato entre os atores do processo, buscando as respostas para a modelagem das aulas na interação entre os sujeitos, sem privilegiar

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nenhum dos polos, visando a unidade dialética construída no contato. Por isso, levamos em conta que o “[...] desenvolvimento e [a] aprendizagem condicionam-se mutuamente, o sujeito se constrói e se desenvolve na medida que interage socialmente, apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas gerações precedentes.” (PALANGANA, 2015, p. 169). Assim, apostamos no sociointeracionismo como condição para que o conhecimento seja produzido e aproveitado.

As construções de Vygotsky (1998) permitem-nos compreender melhor as possibilidades de proveito da interação para a aprendizagem. De acordo com Freitas (2000 apud NEVES, 2006, p. 9), o professor “vygotskyano” é aquele que com mais experiência funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento, criando zonas de desenvolvimento proximal (zdp), promovendo avanços que não aconteceriam espontaneamente. Segundo Vygotsky (1998), uma maior zona de desenvolvimento proximal representa melhor aproveitamento escolar. Martins (1999), aprofunda indicando a configuração de uma sala de aula interativa, em que todos têm a oportunidade real de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção (MARTINS, 1999). Nesse caso, pensando no contexto específico da presente pesquisa, concebemos a liberdade que devem ter os participantes para propor e negociar os elementos que se busca desenvolver.

Para tornar esse processo possível, a aprendizagem deve voltar-se à articulação de conceitos espontâneos adquiridos na vivência cotidiana com os científicos, apresentados pelo espaço escolar (MARTINS, 1999, p. 120). Daí a proposição de construir as aulas a partir de elementos que façam parte do cotidiano da cidade e que se cruzam frequentemente com os atores envolvidos na pesquisa.

Esse movimento requer conhecimento daquilo que se apresenta como sendo o cotidiano dos estudantes. Assim, vale lembrar que o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem se levar em conta a referência do contexto social, histórico e cultural onde ocorre (COELHO et al, 2019). Vygotsky (1998) indica a dependência da cooperação com os mais experientes no desenvolvimento, assim, comprova-se a natureza social e cultural do desenvolvimento e da aprendizagem (VIGOTSKY, 1998).

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O ponto de partida para o contato com os estudantes e guias que atuarão na construção das aulas é a prévia investigação do contexto em que se desenrola o processo, buscando compreender as dinâmicas que marcaram a construção do espaço. No caso da cidade de Salvador, por exemplo, seu passado colonial escravista marca profundamente a condição da maior parte de sua população, formada por negros pobres, historicamente alijada de processos educacionais, sociedade cuja superestrutura relegou a esse conjunto de indivíduos lugar de inferioridade nas mais diversas instâncias da existência humana. É dessa vida cotidiana, submetida ao peso das permanências, que os professores e estudantes devem retirar os conceitos espontâneos para articular com os saberes historiográficos, permitindo assim a construção e a execução das aulas.

Observado esse contexto, reforçamos a importância de consideração dos pressupostos indicados neste artigo como forma de garantia do atendimento das necessidades da formação dos estudantes, contemplando os aspectos legais e pedagógicos, na mesma medida em que se atenta aos aspectos sociais relativos aos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Promove-se, então, o protagonismo dos estudantes no processo, conferindo relevância aos seus saberes. Assim, torna-se possível garantir uma educação efetivamente engajada socialmente, preocupada com a qualificação para o trabalho conjuntamente com a atuação cidadã, especialmente tratando daqueles que buscam na formação profissionalizante o meio para alcançar melhorias na sua condição de vida.

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