República de Moçambique
Ministério da Educação e Cultura
Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação
RESUMO DO RELATÓRIO DO DIAGNÓSTICO DO ENSINO
SECUNDÁRIO GERAL - ESG
1. Síntese dos problemas e resultados do diagnóstico do Ensino Secundário Geral
O presente documento resume, em linhas gerais, os problemas do Ensino Secundário Geral - ESG, bem como do resultado do diagnóstico realizado no âmbito da Transformação do Currículo do ESG.
1.1. Problemas do ESG
De acordo com a Estratégia para o Ensino Secundário Geral e Formação de Professores1, uma grande pressão é exercida para a
expansão do ESG por parte de um grupo cada vez maior de alunos que termina o Ensino Primário e aspira prosseguir com os seus estudos, apesar das elevadas taxas de reprovação na transição dos ciclos.
Assim, a situação actual do ESG é caracterizada pelos seguintes aspectos:
• Uma baixa eficiência do sistema e altas taxas de reprovação: As taxas de repetência situam-se em aproximadamente 35% no ESG-1 e em 25% no ESG-2.
• Um baixo nível de desempenho dos professores - os professores sentem-se excluídos da tomada de decisões, não beneficiam de reciclagens periódicas, factos que são agravados pela forma como esta profissão é gerida.
• Grande disparidade de idades dos alunos nas salas de aula - as idades estabelecidas na lei do SNE de 13, 14 e 15 anos na 8a, 9a e
10a classes não correspondem à realidade, pois nestas classes as
idades comuns dos alunos são de 16, 17 e 19 anos. Nas 11a e 12a
• Prevalência de grandes disparidades entre as províncias do Norte, do Centro e Sul, e entre as zonas rurais e urbanas. Os índices de frequência do ESG-1 variam de 2 por 1000 em Nampula e 120 por 1000 em Maputo.
• Na transição do Ensino Básico para o Secundário, o sistema educativo sofre uma perda substancial de raparigas. Actualmente a participação das raparigas no ESG é estimada em 36% contra os 42% do Ensino Primário.
De um modo geral, nota-se a prevalência de grandes disparidades de género e falta de equidade (rapazes e raparigas): com excepção de Maputo e arredores, o índice de frequência das raparigas (por cada 1000 mulheres) varia de metade para dois terços em relação ao índice total de frequência.
Cerca de 40% dos alunos no ESG-1 e no ESG-2 são raparigas, porém em algumas províncias essa proporção é menor, atingindo os 20% em Niassa, contra os 63% na cidade de Maputo. O índice de desistência das raparigas é duas vezes superior em relação aos rapazes nos dois níveis. Cerca de 34% dos graduados do ESG-1 e 38% dos graduados do ESG-2 são raparigas, mas em Niassa, por exemplo, essas cifras são de 15 e 20%, respectivamente.
Exclusão da maioria das crianças dos grupos sociais mais pobres das zonas rurais;
Reduzido número de professoras e de funcionárias no sistema. Acentuada perda de professores e de outros funcionários devido ao alastramento do HIV/SIDA: estima-se, a nível nacional, em 15% a taxa de infecção pelo HIV/SIDA, para todos os grupos etários e esta taxa poderá ser mais alta entre os estudantes, os professores e funcionários da educação.
O currículo do ESG vigente caracteriza-se por:
• Fraca articulação horizontal e vertical (falta de integração) entre os referidos programas e disciplinas do Ensino Secundário, por falta de definição de objectivos específicos e de metas comuns entre as várias disciplinas.
• Ser altamente académico exigindo altos níveis de conhecimento teórico sem, no entanto, privilegiar as habilidades práticas que possam permitir uma fácil inserção do graduado no mercado de trabalho;
• Fraco domínio da língua portuguesa, factor determinante nos resultados das provas e exames a nível do Ensino Secundário e nos exames de admissão para o Ensino Superior e factor determinante para inserção profissional (exigência por parte do empregador); • Servir apenas para preparar os jovens para a continuação dos
estudos a nível superior, particularmente no ESG-2. •
Materiais de ensino
Em relação aos materiais de ensino - aprendizagem observa-se que: • A qualidade de alguns materiais é bastante fraca;
• Para o ESG-2, não foram desenvolvidos materiais curriculares de ensino – aprendizagem;
• A maioria dos alunos não dispõe de recursos para a aquisição dos materiais existentes;
• Fraco ou ausência de apetrechamento das bibliotecas com material didáctico recente.
elevadas taxas de repetência e de desistência, particularmente nas primeiras classes do ESG-1.
Infra-estruturas
Relativamente às infra-estruturas observa-se que:
• A maior parte se encontra degradada e não beneficia de manutenção há anos;
• O mobiliário básico para a sala de aulas e o equipamento para os laboratórios é escasso;
• A maior parte das escolas rurais não tem electricidade. De salientar que algumas escolas, nem sequer têm acesso à água potável.
1.2. Resultado do diagnóstico do ESG
No âmbito da Transformação Curricular do ESG realizou-se um trabalho de campo que visava a realização de um estudo de avaliação do nível de desempenho dos alunos do ESG. Este estudo permitiu avaliar os alunos, nas disciplinas de Português, Matemática e nas áreas de Ciências cujas conclusões servirão de base para a revisão do currículo deste nível de ensino.
Neste contexto, foram aplicados instrumentos (inquéritos e testes diagnósticos) visando conhecer o quotidiano do ESG. Aos professores, para além de lhes ter sido aplicado o inquérito, foram convidados a participar numa entrevista colectiva designada “diagnóstico rápido participativo”.
Através do Diagnóstico Rápido Participativo – DRP foi possível colher muitas opiniões dos professores que eventualmente não seria possível obtê-las só através do inquérito.
Dada a importância da auscultação de opiniões diversas, foram envolvidos grupos alvo directa e indirectamente ligados à prática docente.
O diagnóstico no terreno consistiu na selecção da amostra e aplicação dos seguintes instrumentos:
• Inquérito a directores provinciais de educação, chefes de direcção da acção pedagógica, directores distritais de educação, chefes de secção da acção pedagógica, directores de escolas, directores adjuntos pedagógicos das escolas, professores, alunos e pais e/ou encarregados de educação;
• Testes diagnósticos das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais (História e Geografia) e Ciências Naturais (Biologia, Química e Física) a alunos da 10ª e 12ª classes, seleccionados de forma aleatória.
O quadro que se segue mostra o número dos indivíduos inquiridos.
DIRECÇÃO PROVÍNCIA
Provincial Distrital Escola Professores Alunos
Enc. Educação Cabo Delgado 2 2 4 39 144 34 Niassa 1 4 4 57 152 33 Nampula 1 3 4 56 177 43 Zambézia 1 3 6 60 162 55 Tete 2 4 5 52 206 30 Manica 0 4 6 86 190 37 Sofala 1 4 5 46 166 35 Inhambane 1 4 5 57 228 33 Gaza 0 0 5 58 226 57 Maputo Província 1 2 2 32 177 30 Maputo Cidade 2 0 0 36 195 48 Total 12 30 46 579 2023 435
Resultados dos inquéritos DPE’s
A leitura dos inquéritos preenchidos pelos membros das DPE’s permitiu constatar que:
• Existem poucas escolas;
• As infra-estruturas são deficientes (66.7%)
• Existem professores sem e/ou com formação deficiente (66.7%) • Existem professores e alunos sem livros (87%)
• O apetrechamento das bibliotecas é fraco (66.7%) • Os laboratórios não devidamente equipados (10%) • Existem muitas disciplinas por classe e ciclo (58.3%) • Os programas são pouco relevantes (66.7%).
DDE’s
Além do que os membros das DPE’s revelaram, os membros das DDE’s acrescentaram que se verifica:
• Elevado número de reprovações nas classes terminais
• Ausência de coordenadores para a promoção de acções de capacitação
• Turmas superlotadas DE’s
Os membros das direcções das escolas referiram que:
• Os professores têm dificuldades em aspectos metodológicos (71.7%) • Os professores têm dificuldades em material didáctico (84.8%)
• Os professores usam predominantemente o método expositivo (65.4%)
• O currículo não é adequado às condições concretas do país (86.6%) • O Currículo é académico (91.3%)
Professores
Os professores revelaram que:
• O nível de pré-requisitos dos alunos que ingressam no ESG é regular (77.8%)
• Alguns conteúdos são pouco relevantes • Alguns conteúdos são abstractos
• Há Escassez de meios didácticos e de tempo para a leccionação (62.3%)
• Há escassez de laboratórios e salas especializadas
• Falta espaço adequado para a leccionação de Educação Física • O sistema de avaliação é inadequado.
Alunos
A partir da leitura dos inquéritos, foi possível depreender que os alunos:
• Gostam de disciplinas com utilidade para o futuro • Esperam do professor competência técnico profissional
• Acham que maior número de professores não dá bem as aulas
• Tencionam continuar a estudar após a conclusão do ESG (76.8% dos alunos).
PEE’s
Os pais e/ou encarregados de educação envolvidos revelaram que: • É importante que o educando vá à escola (97.9%)
• A escola prepara o aluno para o futuro • O currículo não é profissionalizante • Têm pouca influência na vida da escola
Teste diagnóstico
O teste diagnóstico teve como objectivo a identificação dos problemas nas diferentes disciplinas no que concerne ao domínio e percepção dos conteúdos, pelos alunos, de modo a fornecer dados/informação para uma melhor intervenção no processo da Transformação Curricular. Fizeram o teste somente os alunos inquiridos da 10ª e 12ª classes, que são as classes terminais do 1º e 2º ciclo respectivamente.
O quadro que se segue mostra o número de alunos envolvidos nos testes diagnósticos.
L. Portuguesa C. Socias Matemática C. Naturais Província 10ª 12ª 10ª 12ª 10ª 12ª 10ª 12ª Cabo Delgado 30 28 31 13 32 16 29 17 Niassa 37 31 37 19 34 12 33 09 Nampula 39 49 39 32 38 20 36 17 Zambézia 36 35 37 19 35 34 34 16 Tete 35 60 35 22 36 27 24 36 Manica 35 63 35 35 36 29 31 27 Sofala 38 39 33 18 38 14 34 15 Inhambane 60 39 39 37 37 34 37 43 Gaza 39 60 41 40 39 39 34 18 Maputo Província 30 26 38 33 35 15 33 37 Maputo Cidade 26 56 23 11 25 43 27 15 Total 405 486 388 279 385 283 352 250
A escolha destas disciplinas deveu-se à necessidade de avaliar as habilidades e competências inerentes à língua, cálculo e raciocínio lógico, experimentação, a relação entre o Homem e o meio físico, social, económico e cultural.
Resultados dos testes
Língua Portuguesa
O teste diagnóstico de Língua Portuguesa faz parte de um estudo mais amplo levado a cabo pelo INDE, como uma acção preparatória da revisão do currículo do ESG.
Objectivos do teste diagnóstico
O objectivo do teste diagnóstico era avaliar o grau de assimilação das matérias de cada um dos dois ciclos pelos alunos das classes terminais, nomeadamente 10ª (1º ciclo) e 12ª (2º ciclo).
Constatações gerais
O diagnóstico revela que os objectivos definidos para o 1º e 2º ciclos do Ensino Secundário Geral não estão a ser cabalmente atingidos. Contudo, comparando os resultados obtidos pelos alunos nas duas classes verifica-se uma clara progressão da 10ª para a 12ª classe. Constatações específicas
Ao nível da interpretação de textos constatou-se que a maior parte dos alunos revela dificuldades nas seguintes áreas:
a) Classificação de textos
Os alunos revelaram dificuldades na classificação de textos de natureza didáctica ou científica em função do seu conteúdo.
b) Interpretação de textos
Os alunos demonstraram dificuldades:
- na formulação de respostas concisas;
- em responder a perguntas que exigem respostas completas e mais elaboradas.
c) Vocabulário
Quanto ao vocabulário, os alunos revelam dificuldades na identificação de palavras com sentido equivalente.
d) Gramática
· Morfologia flexional
Quanto à competência gramatical, os alunos apresentam dificuldades ao nível da morfologia flexional (flexão dos verbos irregulares, concordância no modo e tempo verbais). Por exemplo:
a) As mulheres querem que os comerciante porem a loiça de barro nas lojas. (=ponham)
b) As jovens querem que as mulheres mais velhas dão espaço para fazerem os potes grandes. (= dêem)
· Sintaxe
Ao nível da sintaxe constata-se que os alunos:
não reconhecem estruturas desviantes à norma europeia dentro das estruturas que lhes foram apresentadas. Por exemplo:
a) Os alunos não querem fazerem os TPCs. (= fazer) - cometem erros de regência da passiva. Por exemplo: b) Ela é muito mimada com os avós. (= pelos)
e) Escrita
Relativamente à produção escrita, os alunos:
- têm dificuldade em produzir composições bem estruturadas e com sequência lógica;
- cometem erros ortográficos. Por exemplo: a) endivivio (= indivíduo); muinto (muito);
c) uso de “c” em palavras que se escrevem com “s” e vice versa: concidero (= considero);
d) uso do “ i” em vez do “ e “: intende (= entende) Sugestões
a) Interpretação de textos
Na interpretação de textos sugere-se que:
• os programas dêem enfoque às estratégias que impliquem o desenvolvimento, nos alunos, de habilidades de análise, comparação e relacionamento de informações mais complexas; • se aborde com profundidade a estrutura de textos de natureza
didáctica com incidência para a apresentação e explicação do tema. b) Vocabulário e sintaxe
A forma como se pronunciam e se escrevem, pois a observância deste princípio permitiria que se reduzissem os problemas de ortografia que, nas respostas dos alunos da 10ª e 12ª classes se reflectem na percentagem de respostas parcialmente correctas.
Os vários sentidos que as palavras podem assumir, conforme o contexto de uso e sentido da frase em que ocorrem.
As diferentes formas que as palavras podem tomar como resultado da aplicação das regras da morfologia flexional.
As diferentes funções sintácticas que as palavras podem desempenhar na frase.
A sua relação com outras palavras que podem traduzir ideias similares, ideias opostas ou podem ocorrer nas mesmas situações de comunicação.
c) Escrita
Na produção escrita, propõe-se que:
• se estude os diferentes tipos de texto com profundidade (estrutura, redacção, elegância e correcção gramatical);
• se usem estratégias correctas de identificação e correcção dos erros ortográficos produzidos pelos alunos.
Ciências Sociais (História e Geografia)
Para estas disciplinas o teste foi aplicado a 388 alunos da 10ª classe e a 279 alunos da 12ª classe.
O diagnóstico tinha por objectivos, avaliar conhecimentos e competências que os alunos adquiraram sobre as matérias de História e de Geografia.
O estilo de perguntas adoptado foi o de combinar perguntas fechadas e abertas.
Os resultados do diagnóstico mostraram o seguinte: História:
Os alunos têm dificuldades de: 1 Manipular os mapas;
2. Relacionar conceitos e épocas históricas, por exemplo, os tipos de economia e respectivos regimes sociopolíticos;
3 Aplicar os conhecimentos adquiridos a contextos diferentes.
4.Analisar, compreender e relacionar os fenómenos históricos e respectiva localização espácio-temporal.
5.Relacionar as datas com os grandes acontecimentos mundiais, como por exemplo, as revoluções burguesas na Europa, as guerras mundiais.
Geografia:
Os alunos têm dificuldades de:
1. compreender sobre a estrutura vertical da atmosfera e sua importância;
2. Explicar a distribuição dos climas pela superfície da terra e os respectivos factores;
3. Explicar os factores da distribuição mundial da população; 4. Identificar e localizar no mapa os recursos naturais;
Possíveis causas de baixos resultados:
1. É provável que a formulação das perguntas não tenha sido a melhor, ou que os alunos não estejam habituados àquele tipo de formulação. Na maioria das perguntas que exigiam análise e compreensão, os resultados foram negativos.
2. Os alunos fizeram os testes sem preparação prévia.
3. Os alunos não têm os conhecimentos das classes anteriores bem consolidados.
4. Os testes não teriam influência nas suas avaliações anuais; 5. Fragilidade nas práticas pedagógicas dos professores.
Matemática
Os testes de Matemática foram construídos, tendo em conta os objectivos do 1º ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes) e 2º ciclo (11ª e 12ª classes) que incidem nas seguintes habilidades e capacidades:
- Possuir conhecimentos sobre as operações elementares com radicais;
- Reconhecer e classificar quadriláteros;
- Resolver equações logarítmicas e equações exponenciais; - Resolver inequações lineares;
- Aplicar as regras da soma e de produto de raízes na resolução de problemas;
- Reconhecer ou identificar a fórmula para determinar a área de um triângulo;
- Identificar se um dado número pertence ou não pertence a um determinado intervalo;
- Resolver expressões numéricas envolvendo potenciação e radiciação - Resolver inequações lineares simples;
- Classificar as funções em linear, quadrática, exponencial e logarítmica;
- Interpretar gráficos de uma função;
- Resolver problemas concretos conducentes a equações do 1º e 2º graus;
- Representar números reais;
- Organizar, representar e interpretar dados estatísticos; - Tomar contacto com a geometria analítica;
A discussão do teste em workshop para o efeito realizado no Hotel Andalucia, envolvendo professores de diversas Escolas da Cidade e Província de Maputo bem como a pré-testagem e a posterior análise do índice de dificuldades dos itens, possibilitou um melhoramento da validade de conteúdo do teste.
Resultados e sua análise
Neste capítulo, são apresentados os resultados dos testes de Matemática da 10ª e 12ª classes.
Resultados do teste diagnóstico da 10a classe
Dos 385 alunos submetidos ao teste diagnóstico da 10ª classe, apenas 37,4% corresponde a percentagem média de positivas. Isto significa que cerca de 60% dos alunos testados não atingiram os objectivos mínimos definidos para a 8ª, 9ª e 10ª classes.
Tabela das correcções da 10ª classe
Perguntas Média das respostas
correctas % (média) Conteúdos
1 184 47,7
Propriedades de figuras geométricas. Análise do discriminante da equação quadrática.
2 127 32,9 Cálculo numérico e algébrico.
3 115,8 30,07 Domínios numéricos.
4 105,6 27,4 Relação de pertença e de inclusão de conjuntos. 5 117,3 30,3 Cálculo com potências e raízes.
6 72 18,7 Solução de inequações lineares
7 265,2 68,8 Identificação das funções linear, exponencial, logarítmica e quadrática.
8 113 29,4 Cálculo geométrico.
9 161 41,8 Cálculo de área e perímetro.
10 212 55 Propriedades das funções.
A tabela mostra claramente que, os alunos da 10ª classe tiveram dificuldades em quase todos os conteúdos testados. O resultado mais alto verifica-se na pergunta 7 com uma percentagem de respostas correctas na ordem de 68,8 e o resultado mais baixo verifica-se na pergunta 11 com uma percentagem de 15,6%
Resultados do teste diagnóstico da 12a classe
Dos 283 alunos submetidos ao teste diagnóstico da 12ª classe, obteve-se como percentagem média de positivas 51,4%. Isto significa que, cerca de 49% dos alunos testados no diagnóstico não atingiram os objectivos mínimos definidos para a 11ª e 12ª classes.
Tabela das correcções da 12ª classe
Pergunta Média das respostas
correctas % (média)
Conteúdos
1 82 29 Geometria analítica.
2 108 38,2 Solução de equação exponencial.
3 224 79,3 Relação de pertença.
4 162 57,2 Domínio de uma função
5 54 19,1 Conceito de área e perímetro.
6 54 19,1 Cálculo numa função.
7 136 48,1 Cálculo em triângulo rectângulo.
8 186 65,7 Factorização algébrica.
9 218 77,3 Caracterização de uma expressão algébrica.
10 71 25,1 Equações trigonométricas.
11 74 26 Resolução de problemas. Geometria.
12 78 27,6 Resolução de problemas algébricos.
13 41 14,5 Lei dos senos.
14 90 21,6 Estatísticas.
Da tabela pode se ver que, o resultado mais alto encontra-se nas perguntas 3 e 9 com 79,3% e 77,3% respectivamente de respostas correctas e o resultado mais baixo verifica-se na pergunta 14 com uma
Conclusão
Da análise feita, se pode concluir que neste nível, passados cerca de 10 a 12 anos de escolaridade, persistem problemas em áreas tais como geometria, cálculo percentual, trabalho com radicais e em exercícios que exijam cálculo com números decimais ou notação decimal. Estes problemas poderão ter a sua existência pelo facto de a iniciação em Matemática ser deficiente o que inibe o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem. Esta conclusão vem confirmar a opinião de alguns professores de Matemática que em entrevistas realizadas nas escolas onde decorreu a testagem, defenderam que as lacunas partem da base isto é do ensino primário.
O tratamento de funções, embora aparentemente os resultados sejam melhores, principalmente na 10ª classe, notou-se que os alunos ainda apresentam dificuldades na aplicação das propriedades das funções e este facto muitas vezes é responsável por muitas dificuldades que os alunos enfrentam posteriormente nos primeiros anos da universidade. O processo de Ensino-aprendizagem de conceitos matemáticos não é feito de forma evolutiva, mas de forma compartimentada. Este factor pode levar a que o aluno não consiga relacionar determinados conceitos uns com os outros.
Sugestões Sugerimos que:
1. Haja uma melhor redistribuição dos conteúdos de matemática no ciclo, permitindo que estes sejam doseados e equilibrados e não sobrecarregando outras classes do mesmo ciclo;
2. Haja um tratamento contínuo e progressivo dos conteúdos duma classe para outra ou de um ciclo para o outro, de modo que não haja ruptura no tratamento dos conteúdos de uma classe para outra ou de um ciclo para outro;
3. Os professores do ESG devem conhecer profundamente os programas das suas disciplinas e classes que leccionam, mas também do Ensino Básico para poderem tratar os conteúdos de forma evolutiva.
4. A aprendizagem da geometria seja feita de forma gradual, pressupondo que o aluno passe gradualmente de uma situação de observação directa dos fenómenos para a intuição, raciocínio e linguagem geométrica. Estes factos, vão permitir que o aluno desenvolva gradualmente a capacidade de visualização entre outras capacidades. 5. Há que garantir a interdisciplinaridade para permitir que os alunos
possam aplicar seguramente conhecimentos matemáticos na resolução de problemas de outras disciplinas ou áreas curriculares.
Ciências Naturais
O teste foi aplicado aos alunos da 10ª e 12ª classes, num universo de 352 do primeiro ciclo e 250 alunos do segundo ciclo.
Os testes foram elaborados a partir dos objectivos gerais dos programas do primeiro ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes) e do segundo ciclo (11ª e 12ª classes) os quais incidiram sobre os conteúdos das classes iniciais dos respectivos ciclos uma vez que os alunos ainda não tinham concluído as classes terminais dos mesmos. As questões foram elaboradas tendo em conta os aspectos mais gerais de cada ciclo, considerando as habilidades e capacidades seguintes:
§ Identificar conceitos § Reconhecer fórmulas § Aplicar conceitos § Aplicar conhecimentos § Reconhecer conceitos § Interpretar gráficos § Analisar gráficos § Resolver problemas
O teste de Ciências Naturais integrava conteúdos de Biologia, Física e Química num total de 34 perguntas sendo 12 de Biologia, 12 de Química e 10 de Física. Tendo sido optado por perguntas de escolha múltipla.
Resultado do teste diagnóstico
Primeiro Ciclo
Das 34 (100%) perguntas do teste do primeiro ciclo, 12 (35.3%) foram respondidas de uma forma positiva (considera-se positiva todo o
resultado igual ou acima de 50%) e 22 (64.7%) foram negativas. De salientar que as perguntas de Física apresentaram uma percentagem maior de respostas negativas.
A tabela a seguir mostra os resultados das respostas dadas pelos alunos no teste, as habilidades exigidas em cada uma das perguntas e alguns exemplos dos conteúdos. Para o caso da Física, existem perguntas que exigiam mais do que uma habilidade.
Resposta por pergunta Pergunta capacidades Habilidade/ Conteúdo (exemplos)
Positivas Negativas
10, 13, 14, 16, 20,23
Identificar
conceitos Metabolismo, Química,
2 (13,23)
4 (10,14,16,
20) 22 Reconhecer fórmulas Compostos orgânicos - 1
(22) 1, 6, 15 Aplicar Conceitos Mamíferos, Divisão celular, Reacção Química. 1 (1) 2 (6,15,) 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 21, 24, 25, 26, 29 Aplicar conhecimentos Alimentação equilibrada, Sistemas de órgãos, HIV/SIDA, Grupos sanguíneos, Organelos celulares, Principio de Conservação de energia. Dinâmica Sistema Internacional 9 (2, 3, 4, 5, 7, 9, 11, 17, 19,) 8 (8, 12, 18), 21, 24, 25, (26, 29) 27, 28, 33 Analisar e Interpretar Gráficos Pressão e volume Cinemática Oscilações Mecânicas 3 (27, 28, 33) I Ciclo 30, 31, 32, 34 Resolver Problemas Máquinas Simples Campo Eléctrico Calorimetria 4 (30, 31, 32, 34)
Segundo Ciclo
Das 34 perguntas do teste do Segundo Ciclo, em 15 a percentagem das respostas foi positiva (considera-se positiva todos os resultados acima de 50%) e em 19 foram negativas. De salientar que as perguntas de Física e Biologia apresentaram uma percentagem de respostas negativas.
A tabela a seguir mostra os resultados das respostas dadas pelos alunos no teste, as habilidades exigidas em cada uma das perguntas e alguns exemplos dos conteúdos Para o caso da Física existem perguntas que se exigiam mais do que uma habilidade.
Resposta por pergunta Pergunta Habilidade Conteúdo (exemplos)
Positivas Negativas
1, 30, 32 Identificar Conceitos Reprodução, Ondas Física Nuclear (1, 30, 32) 3
13, 14, 15, 19, 20
Reconhecer/ Identificar
formulas Isomero, Alcino
3 (13, 15, 19)
2
(14, 20)
10, 22 Aplicar Conceitos Célula vegetal e animal. (22,) 1 (10) 1
3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 27 Aplicar conhecimentos Genéticos, Transporte celular, Vírus e sua acção corpo humano. Classificação dos organismos. Separação de misturas Concentração molar Principio de Conservação da Energia. Leis de Newton. Campo Magnético 8 (6, 7, 16, 17, 18, 23, 24, 26) 9 (3, 5, 8, 9, 11, 12, 21, 25, 27)
2, 4, Reconhecer conceitos Divisão celular, predatismo (2) 1 (4) 1
II Ciclo
28, 29, 31 Resolver Problemas Corrente Eléctrica Electrostática Física Atómica
3 (8, 29, 31)
Conclusão
O teste de Ciências Naturais permite tirar algumas conclusões relacionadas com os conhecimentos dos alunos, neste nível de ensino. Os programas de maneira geral, não estão estruturados obedecendo a uma determina sequência lógica. A título de exemplo, o programa de Biologia da 9ª classe apresenta constantes saltos entre os níveis de matéria viva o que dificulta bastante, tanto a transmissão dos conteúdos pelo professor assim como a compreensão dos mesmos pelos alunos.
Existem muitas dificuldades nas respostas dadas pelos alunos e a maior está na interpretação de diferentes situações, definição dos conceitos e na aplicação dos mesmos em situações dadas; são encontrados muitos erros na definição de conceitos, na interpretação e análise de gráficos e fórmulas e erros de cálculos.
Causas possíveis:
§ Incumprimento dos programas da disciplina pelo professor; § Pouca preparação dos professores em certos conteúdos e/ou
metodologia;
§ Poucas exercitação dos alunos;
§ Pouca motivação dos alunos pela disciplina (falta de interesse pela mesma);
§ Conteúdos não adequados para o nível dos alunos em cada classe;
§ Desfasamento entre o conteúdo programático e o tempo disponível;
Estes factores dificultam o exercício da função do professor, o ensino centrado no aluno e criam uma fraca motivação por parte destes. Constatação e recomendação:
Através das respostas dadas pelos alunos verifica-se que muitos dos processos e fenómenos naturais não são visualizados durante as aulas ou não são ligados/relacionados com aspectos conhecidos que decorrem no dia a dia. Este é um aspecto que advém da não realização de algumas actividades práticas durante as aulas.
A definição de conceitos essenciais para cada disciplina é um factor importante para uma boa assimilação e aplicação dos conhecimentos por parte dos alunos. Os resultados dos testes demostraram que existe um fraco domínio dos mesmos o que se reflecte na limitada aplicação dos conhecimentos básicos relacionados com vários temas. Por exemplo, célula, reprodução, princípio de conservação de energia, leis de Newton, tabela periódica, lei de conservação da massa, Isomeria de hidrocarbonetos, entre outros. Esta mesma situação ocorre com o desenvolvimento de habilidades básicas que o aluno precisa para sua autopreparação.
Assim, recomendamos que:
1. Nos programas apareçam de forma explicita a definição dos conceitos com um tempo determinado para a abordagem do mesmo;
2. O programa seja estruturado e orientado de forma adequada: a) Evitando o excesso de conteúdo;
b) Dando orientações concretas para a realização de aulas práticas;
d) O número de aulas deve ser proporcional aos conteúdos a abordar;
e) O programa deve incluir maior número de aulas de exercitarão.
3. No programa deve existir uma orientação para o uso de metodologias activas valorizando os conhecimentos que os alunos possuem das classes anteriores;
4. Os objectivos devem estar em correspondência com os conteúdos;
5. Desenvolver e propagar manuais para os professores que dão orientações concretas tanto para a elaboração de meios didácticos alternativos como orientações metodológicas.
