ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Maria Elisa Chaleta Universidade de Évora
Maria Luísa Grácio Universidade de Évora
Pedro Rosário Universidade do Minho
A investigação que apresentamos teve como principal objectivo identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos universitários no seu estudo pessoal. Os dados foram obtidos a partir de um questionário aberto aplicado a 500 estudantes que frequentavam o 1.º e o 4º ano. A análise de conteúdo realizada permitiu-nos identificar duas macro-categorias, uma relativa a estratégias cognitivas e outra relativa a estratégias metacognitivas. Em geral, verificámos que os estudantes referiam mobilizar mais as estratégias cognitivas (memorização e compreensão) e menos as estratégias metacognitivas (planificação do estudo, alteração da forma de estudar, verificação da aprendizagem). Quando comparámos os estudantes do 1º ano e do 4º ano encontrámos associações significativas entre os dois grupos, ou seja, os estudantes do 4º ano apresentaram mais referências tanto na categoria de estratégias cognitivas como na de estratégias metacognitivas.
Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem, rendimento, metacognição, aprendizagem.
Introdução
As estratégias de aprendizagem são definidas como sendo actividades efectuadas pelo aprendiz a fim de facilitar a aquisição, o armazenamento, a evocação e a aplicação do conhecimento no momento de aprender. Romainville (1993) considera as estratégias de aprendizagem como conjuntos organizados de actividades e condutas que são conscientes, intencionais, relativamente planificadas e procedimentais. Por seu turno, para Naour e Torello (1991) a estratégia é uma abordagem organizada em função da tarefa que contém um método, um plano, um instrumento, uma técnica e comportamentos procedimentais. As estratégias fornecem um plano sequenciado do comportamento dos estudantes, desenhado para a realização de uma tarefa com sucesso, e conduzem o estudante a ser eficaz e eficiente.
As estratégias de aprendizagem podem ser classificadas em dois grandes grupos: as de reprodução e as de compreensão (Weinstein & Mayer; 1986; Wolfs, 1998 Archambault, 1990). As estratégias de reprodução englobam estratégias de repetição (repetir muitas vezes o material a aprender), estratégias de elaboração (aprendizagem de cor associada a imagens mentais sobre o material), estratégias de restituição (memorizar e evocar detalhes da memória sem modificar ou transformar), estratégias de reconhecimento (identificar conteúdos a partir da forma textual como são apresentados) e estratégias de aplicação simples (resolver uma questão sem qualquer adaptação ou transformação da informação). Por sua vez, as estratégias de compreensão englobam estratégias de interpretação (identificação de um código simbólico ou linguístico que
(estabelecer relações não mencionadas textualmente) e estratégias de estruturação (sintetizar e reorganizar a informação a partir de uma estrutura de base e de forma inteligível). Para além das estratégias cognitivas, os estudantes podem ainda mobilizar estratégias metacognitivas. Actividades como planear, abordar uma determinada tarefa de aprendizagem, monitorizar a compreensão e avaliar o progresso para completar uma tarefa são metacognitivas por natureza. A metacognição refere-se à ordem mais elevada de pensamento envolvendo o controlo activo dos processos cognitivos associados à aprendizagem e apresenta duas componentes fundamentais. A primeira, relativa aos conhecimentos metacognitivos, constitui o aspecto declarativo e resulta das experiências metacognitivas que são relativamente estáveis e verbalizáveis. A segunda componente, o aspecto procedimental, relaciona-se com a gestão da actividade mental, ou seja, com actividades que se mobilizam para gerar o próprio pensamento (actividades de planificação, de controlo e de regulação) (Lafortune & Saint-Pierre, 1996). As estratégias de planificação organizam a forma como as informações são tratadas. Estão relacionadas com a análise das exigências da tarefa, sub-divisão dos objectivos, avaliação de hipóteses de sucesso e estimação do tempo necessário nas várias etapas (Schoenfeld, 1987). As estratégias de controlo (Kluwe, 1987) visam seguir, examinar e recolher informações sobre as actividades cognitivas a realizar e sobre o seu estado actual e podem ser separadas em quatro categorias: classificação (identificação dos processos cognitivos adequados à actividade cognitiva, a partir de um inventário de conceitos), verificação (forma como se realiza a actividade cognitiva, o seu progresso e os seus resultados), avaliação (procura de informação sobre a estratégia a utilizar) e antecipação (informação sobre as etapas possíveis de solução e resultados obtidos). As estratégias de regulação (Kluwe, 1987) relacionam-se com intervenções que se decidem fazer após o que é detectado pelas actividades de controlo: procurar correcções, mudar estratégias e modificar ou continuar o procedimento.
A separação entre o que é cognitivo o que é metacognitivo não é linear, pelo que resulta fundamental clarificar a diferenciação utilizada. O próprio Flavell (1979) reconhece que o conhecimento cognitivo pode não ser diferente do conhecimento metacognitivo. A metacognição envolve vigiar a forma como a meta cognitiva foi conhecida. Na investigação realizada, considerámos como estratégias cognitivas o que o estudante descrevia para alcançar uma meta particular (memorização ou compreensão de um texto) e como estratégias metacognitivas a descrição de como se assegurava de que a meta fora alcançada (por exemplo o auto-questionamento utilizado para se assegurarem que tinham compreendido o texto ou a informação).
Método Amostra
A amostra do presente estudo é composta por 500 estudantes que frequentavam oito cursos de ensino superior: quatro direccionados para o ensino (Cursos A- Ensino de História, Ensino de Biologia e Geologia, Ensino de Matemática e Ensino de Física e Química) e quatro direccionados para outras áreas profissionais (Cursos B- Biologia, Matemática Aplicada, História - Ramo de Património Cultural e Química). Destes 500 alunos, 152 frequentavam o 1º ano dos cursos A (30.4%), 161 frequentavam o 1º ano dos cursos B (32.2%), 98 frequentavam o ao 4º ano dos cursos A (19.6%) e 89 frequentavam o 4º ano dos cursos B (17.8%).
Instrumentos e procedimentos
Os objectivos do estudo consistiram em identificar o tipo de estratégias utilizadas pelos estudantes para aprender quando estudavam e em identificar eventuais diferenças entre os estudantes que frequentam o 1º ano e o 4º ano de diversos cursos universitários. Interessava-nos ainda perceber se existiam diferenças entre os estudantes que frequentavam os cursos via ensino e os que frequentavam cursos direccionados para outras áreas profissionais. Para procedermos à recolha dos dados elaborámos um questionário aberto construído a partir de entrevistas realizadas previamente (Chaleta, 2002). As respostas escritas ao questionário foram submetidas a análise de conteúdo a partir da qual se construíram categorias de descrição. Para o tratamento estatístico dos dados recorremos ao teste do Qui-quadrado de associação, seguido do teste dos desvios de Freeman-Tukey que permitia encontrar diferenças entre grupos, em situações de análise categorial, dado que este se revela bastante robusto quando as frequências esperadas são maiores do que 5. Para todos os tratamentos estatísticos, com excepção do Teste de Qui-quadrado e Teste dos Desvios de Freeman-Tukey em que foi utilizada uma versão para MS-DOS, foi utilizado o programa SPSS for Windows (versão 12.0).
Resultados
Os dados categorizados a partir dos discursos dos sujeitos (operacionalizados numa grelha de análise de conteúdo que não se apresenta neste trabalho) indicam-nos, como se pode ver na figura 1, que os estudantes referem duas categorias de estratégias: estratégias cognitivas que obtiveram um volume de informação de 55.4% e estratégias metacognitivas que obtiveram um volume de informação de 44.6%. A partir do gráfico podemos ainda observar que a categoria estratégias cognitivas foi a mais referida por todos os grupos de estudantes e que
0 5 10 15 20 Fr e quê nc ia s (% ) ANO/CURSO
TEMA II - ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Estr. Cognitivas 11.3 16.6 11 16.5
Estr. Metacognitivas 10.2 12.3 9.9 12.2
1º ano/ A 4º ano/ A 1º ano/ B 4º ano/ B
Figura 1 - Estratégias de aprendizagem/ Cursos A; Cursos B/ 1º ano; 4º ano/ Frequências (%)
Para uma melhor compreensão dos resultados apresentamos os Quadros 1 e 2 que descrevem as sub-categorias encontradas nas duas categorias principais (estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas) e sintetizam as diferenças entre os grupos estudados.
a) Estratégias cognitivas
A análise dos resultados permitiu-nos verificar que a categoria mais referida pelos estudantes (em particular dos que frequentavam o 4º ano) foi a compreensão, tendo a categoria de memorização obtido um valor menor. Dentro da categoria memorização encontramos como mais referidas as estratégias de elaboração e as estratégias de repetição. Na categoria de compreensão, os estudantes referem mais as categorias de análise, estruturação e interpretação da informação. A análise quantitativa realizada relativamente ao curso, indicou-nos a existência de associações significativas entre os estudantes que frequentam o 1º ano dos cursos A (i.e., via Ensino) e o 1º ano dos cursos B, apenas na sub-categoria usar analogias a partir de pormenores/frases significativas que é referida pelos estudantes que frequentam o 1º ano dos cursos B (i.e., não direccionados para o ensino). Em relação ao 4º ano dos cursos encontramos diferenças associadas à tipologia dos cursos frequentados. Assim, três das onze sub-categorias relativas à memorização são sempre mais referidas pelos estudantes que frequentam o 4º ano dos cursos B: resumir a matéria, definir palavras-chave/tópicos e falar alto/repetir.
Quadro 1 – Estratégias cognitivas; Cursos A/Cursos B; 1ºano/ 4º ano ASSOCIAÇÕES SIGNIFICATIVAS ESTRATÉGIAS COGNITIVAS 1º A/ 1º B 4º A/ 4º B 1º ano / 4º ano Sublinhar a informação mais relevante ** (+ 4º ano)
Resumir a matéria (+4º B) ** (+ 4º ano)
Fazer esquemas (+ 4º B) * (+ 4º ano)
Definir palavras-chave/tópicos ** (+ 4º ano)
Elabora ção
Recorrer a mnemónicas * (+ 4º ano)
Ler muitas vezes (+ 4º ano)
Escrever muitas vezes (+ 4º ano)
Repeti-ção
Falar alto/repetir (+ 4º B) (+4º ano)
Associar a informação a actividades ou termos do dia a dia ** (+ 4º ano) Armaze
namento Usar analogias a partir de pormenores/ frases significativas (+ 1º B) * (+ 4º ano)
MEMORIZAÇ ÃO Memori zação após Compre ensão
Tentar compreender e só depois memorizar ** (+ 4º ano)
Ler com atenção interpretando o que lê Interpre
tação Fazer leituras complementares (linguagem alternativa) (+ 4º B) ** (+ 4º ano)
Fasear o estudo dividindo a matéria ** (+ 4º ano)
Modificar/organizar a informação para palavras próprias ** (+ 4º ano)
Estrutu-ração
Fazer resumos, tópicos, mapas com ideias principais... ** (+ 4º ano)
Relacionar a matéria com questões do dia a dia/aplic... (+ 4º B) ** (+ 4º ano) Relacionar a informação nova com a anterior (+ 4º B) ** (+ 4º ano) Relacionar a matéria com a explicação do professor... ** (+ 4º ano) Relacionar/encadear diferentes matérias (+ 4º B) ** (+ 4º ano) Questionar sistematicamente o que se lê ** (+ 4º ano) Análise
Analisar diversas perspectivas ou teorias sobre um... ** (+ 4º ano) Trocar informações/discutir com colegas (+ 4º B) ** (+ 4º ano)
Con-trolo Tentar que alguém explique/tirar dúvidas ** (+ 4º ano)
COMPREENSÃO
Exempli
ficação Resolver muitos exercícios práticos ** (+ 4º ano)
(** significância para p<.01; * significância para p<.05)
Na categoria compreensão também encontrámos diferenças entre os estudantes do 4º ano em cinco das catorze sub-categorias e, também neste caso, são os estudantes do 4º ano dos cursos B os que mais as enunciam: fazer leituras complementares (linguagem alternativa), relacionar a matéria com questões do dia a dia/ aplicação na prática, relacionar a informação nova com a anterior, relacionar/encadear diferentes matérias e trocar informações/discutir com colegas. A análise realizada entre os estudantes do 1º ano e do 4º ano, permitiu-nos encontrar apenas uma
estudantes do 1º e os do 4º ano tendo sido constatado que o maior número de referências se encontrava nos estudantes que frequentavam o 4º ano.
b) Estratégias metacognitivas
No que se refere às estratégias metacognitivas a categoria mais referida pelos estudantes (em particular, dos que frequentavam o 4º ano) foi a de planificação do estudo. Por sua vez as categorias alteração da forma de estudar e verificação da aprendizagem obtiveram valores menores apesar de terem sido mais referidas pelos estudantes do 4º ano do que pelos do 1º ano. Dentro da categoria planificação do estudo o maior número de referências foi registado na sub-categoria não costuma planificar o estudo encontrando-se os valores mais elevados no grupo de estudantes do 1º ano. Na categoria alteração da forma de estudar, verificámos que a principal alteração consistia em aumentar o tempo de estudo consoante a dificuldade das disciplinas e que muitos estudantes referiam manter sempre a mesma forma de estudar (ambas mais referidas pelos estudantes do 1º ano). Em relação à categoria verificação da aprendizagem observamos que um número elevado de estudantes (mais do 1º ano do que do 4º ano) não verifica se aprendeu. Quando o fazem, referem-se essencialmente ao responder a questões sobre a matéria (auto-questionamento), resolver problemas difíceis/ demonstrações, responder a questões dos colegas sobre a matéria e refazer um texto sobre a matéria sem ver (oral ou escrito) e, neste caso, o maior número de referências pode ser encontrado nos estudantes do 4º ano.
A análise quantitativa realizada por relação com o curso, indicou-nos que não existiam associações significativas entre os estudantes que no 1º ano frequentam os cursos A ou os cursos B. Em relação ao 4º ano encontrámos diferenças em apenas duas sub-categorias relativas a planificar para organizar trabalhos, frequências e exames e planificar para as disciplinas mais difíceis ou exigentes, sempre mais referidas pelos estudantes que frequentam os cursos B (i.e., não direccionados para o ensino).
Quadro 2 – Estratégias metacognitivas; Cursos A/Cursos B; 1ºano/ 4º ano
ASSOCIAÇÕES SIGNIFICATIVAS ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS 1º A/ 1º B 4º A/ 4º B 1º ano / 4º ano
Fazer calendário/plano com tempo de estudo e ... ** (+ 4º ano)
Quantificar a matéria a distribuir pelo tempo ... ** (+ 4º ano)
Tentar estudar todos os dias as disciplinas ... * (+ 4º ano)
Definir um horário fixo de estudo (diário)
Planificar para organizar trabalhos, frequências ... (+4º B) ** (+ 4º ano) Planificar para as disciplinas mais difíceis ou... (+4º B) ** (+ 4º ano)
PLA N IFICAÇ ÃO DO EST U DO
Não costuma planificar o estudo
Nã o há ass o ci aç ões si g nifica tiv a s
Aumentar o tempo de estudo consoante a dificuldade ... * (+ 4º ano)
Aumentar o isolamento consoante a dificuldade da mat. ** (+ 4º ano)
Aumentar os materiais de estudo se a matéria é +difícil ** (+ 4º ano)
Discutir a matéria com outras pessoas (colegas e prof.)
Estudar a matéria mais fácil e só depois a mais difícil ** (+ 4º ano)
A LTER AÇÃO DA FORAM A D E ESTUDAR
Mantém sempre a mesma forma de estudar
Resolver problemas difíceis/ demonstrações ** (+ 4º ano)
Responder a questões sobre a matéria (auto-questionam.) ** (+ 4º ano)
Responder a questões dos colegas sobre a matéria ** (+ 4º ano)
Resolver exames de anos anteriores/fichas de trabalho ** (+ 4º ano)
Refazer um texto sobre a matéria sem ver (oral ou esc.) ** (+ 4º ano)
Explicar a matéria a alguém * (+ 4º ano)
V E R IFICAÇÃ O DA APRE N D IZA G EM
Não verifica se aprendeu
(** significância para p<.01; * significância para p<.05)
A análise realizada entre os estudantes do 1º ano e os do 4º ano permitiu-nos encontrar cinco sub-categorias em que não existiam diferenças entre os estudantes: definir um horário fixo de estudo (diário), não costuma planificar o estudo, discutir a matéria com outras pessoas (colegas e professores), mantém sempre a mesma forma de estudar e não verifica se aprendeu. Nas restantes categorias foram encontradas diferenças entre os estudantes do 1º e do 4º ano e constatou-se que o maior número de referências se encontrava nos estudantes que frequentavam o 4º ano.
Conclusões
Os dados obtidos sugerem que os estudantes utilizam mais estratégias cognitivas (memorização e compreensão) do que estratégias metacognitivas (planificação do estudo, alteração da forma de estudar e verificação da aprendizagem), o que indica alguma facilidade em atingir uma meta particular quando estudam e maiores dificuldades na gestão e no controlo que visa avaliar o cumprimento dessa aprendizagem. De um modo geral, a maioria dos estudantes referiu não planificar o seu estudo. A principal alteração na sua forma de estudar consistia em aumentar o tempo de estudo (consoante a dificuldade das disciplinas) e um número significativo referia que não verificava a qualidade das suas aprendizagens. Se atendermos ao conceito de metacognição (que envolve dois aspectos: por um lado, os conhecimentos metacognitivos, e, por outro, o controlo que o sujeito exerce sobre o seu próprio pensamento), verificamos que nenhum deles é suficientemente considerado pela maioria dos estudantes.
desenvolvimento de processos cognitivos e metacognitivos que conduzam a uma aprendizagem mais profunda e auto-regulada (Entwistle, 1988, 1990).
Em síntese, os resultados evidenciam que, é fundamental ter em conta no ensino superior o desenvolvimento conceptual dos estudantes, contribuindo o mais precocemente possível para o desenvolvimento de estratégias centradas na compreensão e na auto-regulação metacognitiva. Por outro lado, a ausência de diferenças significativas entre os estudantes dos cursos via ensino e os dos cursos direccionados para outras áreas profissionais, questiona-nos sobre a preparação dos futuros professores para as tarefas de ensino, uma vez que não evidenciam grande consciência dos mecanismos metacognitivos ou auto-regulatórios. Pensamos que a formação inicial de professores deverá dar particular atenção a estes aspectos, pois é também sua responsabilidade a formação de profissionais que estejam preparados para responder aos exigentes reptos com os quais o sistema de ensino se confronta. Tal como Zimmerman (2000), consideramos que o ensino deliberado de estratégias e processos de auto-regulação é de extrema pertinência se queremos melhorar a faculdade de aprender. No contexto actual em que o grande desafio se prende com o aprender a aprender, actuar no sentido de contribuir para o sucesso no Ensino Superior apresenta-se também como um contributo importante para o desenvolvimento da aprendizagem ao longo de toda a vida.
Referências
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