APONTAMENTOS ACERCA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Jean Marco Vargas Lopes - Instituto Federal Farroupilha – Campus Jaguari/RS Mara Elizete Rebelo de Lourenço - Instituto Federal Farroupilha – Campus
Jaguari/RS
mararebelo@yahoo.com.br
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar a educação no campo como um espaço educacional diferenciado, onde as pessoas possam trabalhar e estudar com dignidade valorizando o seu lugar, a sua identidade cultural. Para isso, utilizou-se como procedimento metodológico levantamento bibliográfico sobre as políticas públicas da educação do campo, embasamentos estes confrontados com a opinião do corpo docente de uma escola rural do Município de Santiago/RS sobre o tema, a fim de melhor exemplificar o processo de implantação da educação do campo. O campo não é só o lugar da produção de alimentos de onde vem o sustento de muitos é também onde moram pessoas que tem sonhos e objetivos de vida. Assim, a educação do campo precisa de um projeto educacional compreendido a partir dos sujeitos que tem o campo como seu espaço de vida. Nesse sentido, ela é uma educação que deve ser no e do campo. É preciso buscar uma educação que transmita conhecimentos inovadores respeitando os conhecimentos locais, com um currículo adaptado para que mostre para quem vive no campo que é possível sim viver bem no campo. Sabe-se que a luta por essa educação já vem acontecendo há algum tempo e falta muito para se conquistar a tão sonhada educação do campo, os desafios são grandes mas a vontade de alcançar é bem maior.
Palavras-chave: Educação no Campo. Políticas Educacionais. Currículo.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Para se realizar apontamentos sobre a educação do campo, é preciso fazer uma análise sobre seu verdadeiro sentido, e sua busca por uma formação o campo de cidadãos capazes de transformar o espaço onde esta educação se dá e a forma como ela acontece. Essa educação, seguindo as políticas educacionais para a educação do campo, tem princípios tais como: educação de qualidade, respeito ás organizações sociais e o conhecimento por elas produzido, deve acontecer no local onde este sujeito vive; educação enquanto produção de cultura e formação de sujeitos, como formação humana para o desenvolvimento sustentável. A educação do campo é o respeito às características do campo.
A comunidade rural neste contexto deve buscar o acesso ao conhecimento e à escolarização, como parte das estratégias de resistência à expropriação provocada pelo capital, faz parte desse cenário, não podendo ser analisada em separado. Pessoas que deixam o campo acreditando em uma vida melhor na cidade, com uma educação voltada para o campo, podem construir um novo olhar mais contemporâneo, valorizando o seu espaço e diminuindo o êxodo campo-cidade.
As políticas públicas educacionais devem, assim, estar voltadas não somente para a educação no campo como também em meios de oportunidades de rendas para esses sujeitos do campo e melhorias para essas comunidades para que não só aconteça a educação no campo e sim que tenham pessoas no campo para receberem essa educação.
No Brasil, o proclamado direito universal à educação tem sido dura conquista dos movimentos sociais, especialmente dos trabalhadores e trabalhadoras da educação pública nas esferas federal, estadual e municipal, tendo como referência a Constituição de 1988, e mais recentemente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n°9394/96, como marco legal nesse processo de afirmação da educação no campo dos direitos humanos e sociais. Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação enquanto organizadora e produtora da cultura de um povo e produzida por uma cultura - a cultura do campo – não pode permanecer seguindo a lógica da exclusão do direito à educação de qualidade para todos e todas.
Neste ínterim, a educação do campo foi conceituada como sendo o exercício da cultura, das práticas sociais, que buscam construir uma educação de qualidade resultante de políticas que valorizem o povo do e no campo, respeitando sua sabedoria e reconhecendo-o como indivíduo que ama e cuida da terra.
Segundo Caldart (2011), “a realidade que deu origem a este movimento por uma educação do campo é de violenta desumanização das condições de vida no campo”. Uma realidade de injustiça, desigualdade, opressão, que exige transformações sociais estruturais e urgentes.
Ainda segundo a autora, os sujeitos da educação do campo são aqueles que sentem na própria pele os efeitos dessa realidade perversa, mas que não se conformam com ela. São sujeitos que de alguma forma lutam para continuar vivendo no campo, apesar da agricultara ser cada vez mais excludente, fazendo com que muitas vezes as pessoas optem, como última alternativa, a viver na cidade.
Uma Política Pública de Educação do Campo deve respeitar todas as formas e modalidades de educação que se orientem pela existência do campo como um espaço de vida e de relações vividas, e ao mesmo tempo produto e produtor de cultura. É essa capacidade produtora de cultura que o constitui como um espaço de criação do novo e do criativo e não, quando reduzido meramente ao espaço da produção econômica, como o lugar do atraso, da não cultura. O campo é acima de tudo um espaço de cultura. Políticas de educação como formação humana pautam-se pela necessidade de estimular os sujeitos da educação em sua capacidade de criar como outros um espaço humano de convivência social desejável.
Neste ponto reside uma das tensões que requer atenção dos pesquisadores militantes da Educação do Campo para sua superação, no que diz respeito às Políticas Públicas, especialmente aquelas executadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação: o apartamento, a ruptura, a separação do campo, da Educação do Campo. Exatamente o que lhe é constitutivo, o que a fez surgir, que foram as lutas e os conflitos no campo e a busca dos Movimentos Sociais e sindicais por outro projeto de campo e de sociedade, e nele outro projeto de educação, tem sido intencionalmente abortados por partes relevantes dessas instâncias governamentais.
Segundo Arroyo (1989), essa prática exclui do planejamento da ação pedagógica o essencial: o próprio campo e as determinações que caracterizam os sujeitos e suas famílias que vivem neste território. Ou seja, querem fazer Educação
do Campo sem o campo, sem considerar, como dimensão indissociável desse conceito, a práxis social dos sujeitos camponeses; a materialidade de suas condições de vida; as exigências às quais estão submetidos os educandos e suas famílias no processo de garantia de sua reprodução social, tanto como indivíduo quanto como grupo.
Essa tensão se amplia na medida do próprio processo de ampliação do movimento da Educação do Campo e de sua inserção na agenda pública. A pressão e o processo organizativo desencadeado pela ação social de reivindicação da garantia de seus direitos pelos trabalhadores rurais obrigam os diferentes níveis de governo a criar espaços institucionais para o desenvolvimento de ações públicas que deem conta das demandas educacionais do campo. Essas instâncias governamentais tendem a excluir a materialidade dos conflitos presentes no campo, revelando uma compreensão da conflitualidade carregada de um imaginário negativo, temido, que necessariamente deve ser eliminado.
A partir da compreensão que se tem da Educação do Campo, ao contrário daquela perspectiva sobre os conflitos, é preciso reconhecer sua dimensão instituinte: os conflitos devem ser trabalhados politicamente, pois é dele a possibilidade de construção de superações, de mudanças, de transformações, como ressalta Chauí (2002, pg. 344):
A democracia é a única forma política que considera o conflito legal e legítimo, permitindo que seja trabalhado politicamente pela própria sociedade. Significa que os cidadãos são sujeitos de direitos, e que onde eles não estejam garantidos, tem-se o dever de lutar por eles e exigi-los [...] A mera declaração do direito à igualdade não faz existir os iguais, mas abre o campo para a criação da igualdade através das exigências e demandas dos sujeitos sociais. Em outras palavras: declarado o direito à igualdade, a sociedade pode instituir formas de reivindicação para criá-lo como direito real.
São as garantias reais dos direitos negados aos trabalhadores rurais que a luta coletiva busca conquistar. A questão de maior contradição a destacar é que para não perder seu potencial superior, contribuindo com o desencadear de processos de mudanças, de fato, estruturais, é imprescindível a permanência do campo no centro dos processos formativos desses sujeitos e na elaboração de Políticas Públicas de Educação do Campo com eles – com todas as tensões; contradições e disputas de projeto que isso significa.
Segundo Andrade e Di Pierro (2004), são imprescindíveis garantir a sua materialidade de origem: se perder o vínculo com as lutas sociais do campo que a produziram não será mais Educação do Campo. Para continuar sendo superior, ela precisa manter o vínculo e o protagonismo dos sujeitos coletivos organizados, ser parte da luta da classe trabalhadora do campo por um projeto de campo, sociedade e educação.
Vale ressaltar que parte da população do campo é atendida em escolas da zona urbana, utilizando transporte escolar. Fato prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem tendo em vista a dificuldade na oferta de efetivo transporte de qualidade e a grande distância percorrida pelo estudante ensejando desgaste físico e mental dele. Outro fator a ser considerado é que a existência de transporte escolar de alunos do campo para a cidade transcorre ao avesso das políticas de fomentação da cultura campesina do país.
Segundo Guedin (2012), os sujeitos têm direito à educação em qualquer lugar onde esteja inserido, seja na zona urbana, seja na zona rural. O homem do campo enfrenta desafios no meio em que vive, tornando-se a escola do campo uma adaptação necessária a sua realidade.
A emergência da educação do campo caracteriza-se pela ausência e experiência. É a ausência de escola, de professor com formação consistente para o trabalho nas escolas localizadas nos assentamentos; ausência de técnico-agrícola; ausência de professores
Partindo de pressupostos históricos, nosso país perpassa por intensos fluxos migratórios externos e internos. Nesse contexto, percebemos também historicamente o fluxo migratório campo-campo, cidade-campo e campo-cidade, muitas vezes caracterizado pela falta de estrutura, e na grande maioria das vezes por falta de uma escola, e fundamentalmente por falta de uma política educacional específica de educação voltada para a realidade do campo.
É importante nesse processo reconhecer como se constitui a educação do campo ao longo dos anos, conduzindo a uma concepção de educação do campo, formando em diferentes momentos um tipo de cidadão. Duas concepções de educação podem ser vistas ao longo da constituição da educação do campo, uma que prepara o aluno apenas para sua realidade, estimulando a valorização da terra, formando o aluno para que permaneça no campo, evitando o êxodo rural, assim o
ensino não se preocupa em contemplar outras dimensões da formação desse aluno, podendo ter relação com a grande taxa de analfabetismo no meio rural.
Outra perspectiva vê a educação urbana como modelo e aplica as mesmas perspectivas na educação do campo, como se os dois meios fossem iguais, tal concepção instiga os alunos a saírem do seu meio. Assim, a primeira concepção começa a se formar no início do séc. XX é descrita por Lucini e Almeida (2008, pg. 13):
No bojo desse projeto, a educação rural era compreendida como elemento essencial para o desenvolvimento da suposta vocação agrícola do país. As propostas desenvolvidas no âmbito de uma “pedagogia eficiente” para a fixação do homem no meio rural são elaboradas e desenvolvidas no interior de um movimento denominado “ruralismo pedagógico”.
Tais concepções apontam extremos, ora fragmentados conhecimentos e que privando o aluno de receber uma formação integral, ora não mostrando as possibilidades que existem no seu meio.
Segundo Guedin (2012), a escola do campo não pode ser um modelo distorcido da escola urbana, ou um modelo menos quanto aos processos educacionais discutidos pela teoria pedagógica. Ela precisa desenvolver dimensões sociopolíticas relacionadas à causa da terra, que tem como consequência a aproximação com os movimentos populares do campo.
Quanto ao princípio do respeito às organizações e aos movimentos sociais e seus saberes, a Educação do Campo pode ocorrer tanto em espaços escolares quanto fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados. Realiza-se na organização das comunidades e dos seus territórios, que se distanciam de uma lógica meramente produtivista da terra e do seu próprio trabalho.
O princípio da identidade e da localidade passa pela concepção de que construir educação do campo significa também construir uma escola do campo. Enquanto direito, a escola precisa estar onde os sujeitos estão. Por isso, a escola tem de ser construída e organizada no campo. O fato de estar no campo também interfere na produção dos conhecimentos, porque não será uma escola descolada da realidade dos sujeitos.
No princípio da cultura, a Educação do Campo deve estar vinculada a uma cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho na terra, entendendo trabalho como produção cultural de existência humana. Para isso, a
escola precisa investir em uma interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializados, de modelos alternativos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias.
Visando a atender ao princípio da formação dos sujeitos, a Educação do Campo deve compreender que os sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, têm nomes e rostos, lembranças, gêneros e etnias diferenciadas. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente. O currículo não pode deixar ausentes as discussões sobre os direitos humanos, as questões de raça, gênero, etnia, a produção de sementes, o patenteamento das matrizes tecnológicas e das inovações na agricultura, a justiça social e a paz.
A organização escolar própria inclui, ainda, adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e das condições climáticas, conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural, não esquecendo e se adequar à natureza do trabalho da zona rural.
Em se tratando de financiamento e gestão, propõe-se o controle social, através dos organismos e de organizações do ambiente escolar, sobre os recursos da educação, bem como autonomia da escola, tendo o foco na aprendizagem do aluno; organiza a educação básica do campo, de modo a preservar as escolas do campo no meio rural imbuídas dos seus valores.
METODOLOGIA
De acordo com seus aspectos metodológicos, este artigo, quanto à abordagem, este estudo é classificado como uma pesquisa qualitativa. Qualitativa quando analisa situação complexa – apontamentos sobre a educação do campo – com vistas a compreender e classificar os processos de determinados grupos e proporcionar o entendimento de alguns fatores do comportamento dos indivíduos. (RICHARDSON, 1999).
Este estudo é classificado ainda como exploratório, quando se busca maior familiaridade com o tema (HAIR JR et al., 2006), ao buscar mais especificamente uma melhor compreensão sobre a forma como a educação rural é conduzida no
Brasil atualmente; e descritivo, pois tem como preocupação central a descrição de características de determinada população ou fenômeno, e o estabelecimento de relações entre variáveis, por meio da mensuração dos eventos (GIL, 2002).
Em princípio, realizou-se um levantamento bibliográfico, visando a apresentar apontamentos sobre a situação atual da educação do campo no Brasil, bem como da realidade das escolas rurais.
Em seguida, realizou-se uma investigação sobre a realidade de uma escola rural do município de Santiago/RS. Para isso, foi elaborada um questionário de questões a serem debatidas em um encontro com os docentes, para coletar as informações referente à realidade da educação do campo no Município, tendo como base a opinião do corpo docente da escola pesquisada.
Em relação específica às escolas rurais, objeto de estudo deste trabalho, atualmente, o Município possui Sistema de Ensino próprio verificando-se a existência de duas redes: uma municipal e outra estadual.
A rede estadual possui 05 (cinco) escolas estaduais localizadas na zona rural. São elas: EE do Boqueirão; EE da Vila Florida; EE da Vila Branca; EE da Tupantuba e EE da linha oito.
A rede municipal conta com 02 (duas) escolas rurais. São elas: EM da Vila Betânia com ensino até o 5º ano e a EMEF Tito Beccon da localidade do Passo do Rosário com Ensino Fundamental completo.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados deste estudo baseiam-se na opinião do corpo docente da EMEF Tito Beccon da localidade do Passo do Rosário. As questões apresentadas aos educadores daquela escola referiam-se a formação e prática pedagógica em uma escola do campo.
Todos os professores que trabalham na escola possuem formação superior, são funcionários efetivos do magistério municipal, e trabalham na escola em regime exclusivo ou compartilhado entre escola rural e urbana.
Esta realidade muitas vezes leva os conhecimentos da cidade para o campo, já que os professores, dificilmente, realizarão um planejamento de estudos diferente para as duas realidades com que convive.
Durante o encontro, foi perguntado ao grupo de professores sobre a sua preparação, durante a formação, para trabalho pedagógico em uma escola do campo. As respostas foram unânimes em afirmar que não, ressaltando ainda que na época da graduação não foi sequer mencionada a Educação do Campo. Sabíamos que existiam escolas rurais, mas a formação foi destinada e pensada para as escolas urbanas.
Perguntados se o currículo aplicado na Escola é adequado para a realidade local? Por quê?, A maioria lembra que, embora a LDBEN 9.394/96 em seu artigo 28 já tivesse mencionado a Educação do Campo, infelizmente ainda nos dias atuais ela não acontece em sua especificidade.
Afirmam que trabalham em uma escola em uma escola que se localiza no campo, mas que ainda não é do campo. O Projeto Político Pedagógico segue a linha das escolas urbanas, inclusive mencionando as ideias piagetianas e não de Paulo Freire que no meu entendimento é mais pertinente com a realidade rural hoje. Além disso, ainda os professores involuntariamente passam a falsa ideia de que as oportunidades e as possibilidades estão no urbano, fruto da nossa sociedade capitalista.
Perguntados em seguida como definem uma educação do Campo, afirmaram que esta, por ter sua origem nos movimentos sociais dos camponeses, se caracteriza por oportunizar o conhecimento de forma específica, condizente com a realidade, onde os sujeitos são partícipes das decisões. Tem muito a ver com mudança de paradigma.
Entendem que para transformar as realidades hoje existentes é necessária uma mudança de consciência compreendendo que a educação abrange o ser humano que como tal está em constante formação.
Diante da realidade em que se encontra a educação do campo no Município, encerrando o encontro com os professores, foi lançado o seguinte desafio: Como valorizar os conhecimentos de quem vive no campo?
A opinião foi de que, mesmo que o Projeto Político Pedagógico da escola não esteja caracterizado como Educação do campo, ela integra o Programa A União Faz a Vida que mesmo sendo pensado por um banco privado (SICREDI), o que acaba possibilitando que os professores juntamente com os alunos elaborem projetos que estão mais próximos da realidade. E uma vez que quem escolhe as
temáticas são os próprios alunos, isso faz com que as vivências e as realidades vivenciadas pelos educandos sejam evidenciadas.
Através desses projetos nossa comunidade escolar tem experienciado momentos gratificantes de conhecimentos, pois a maioria dos colegas entendem que, citando Freire (1991, p. 51), a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor.
Segundo Damaceno e Beserra (2004), em consonância com o surgimento e o fortalecimento de movimentos sociais que demandam adequação da educação do campo à realidade de seus indivíduos e à resposta do governo com a criação de legislação e políticas públicas voltadas para esse público, aumenta também o interesse acadêmico no tema.
Passa a ser fortalecida a vertente de pesquisa que parte da premissa de que, no tocante à educação rural, é preciso considerar, no conjunto dos saberes historicamente produzidos, aqueles saberes gerados pelos atores sociais em suas práticas produtivas e políticas, tendo em vista que esses saberes têm especificidades em virtude das diversificadas condições de vida e trabalho.
No Sistema Municipal de Ensino não existe uma política pública diferenciada para a escola do campo, pois a mantenedora considera que em tempos de globalização o aluno rural também tenha acesso aos meios de informação. O que realmente acontece.
Nas últimas décadas verificou-se um acentuado êxodo rural no município de Santiago, o que ocasionou uma significativa redução da população rural que migrou para a cidade na expectativa de melhores condições de sobrevivência.
A educação do campo caminho no sentido contrário, ela produz cultura a partir das especificidades do campo, mas sem perder de vista a sua inter-relação com o que a cidade produz. Essa ideia confronta a lógica distorcida colocada por uma concepção de campo subjugada à lógica urbanas e restituidoras do sentido do campo como espaço vivido.
Segundo Caldart (2011), a educação do campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um dos seus traços principais, pois julga o movimento importante o fato de que a negação à escola é um exemplo emblemático do tipo de projeto de educação que se tenta impor aos sujeitos do campo,
intensificados pelo modelo de escola de campo atual, que prioriza a dominação e degradação das condições de vida dos sujeitos do campo.
A história das lutas e da organização coletiva dos sujeitos do campo em busca do acesso ao conhecimento e à escolarização, como parte das estratégias de resistência à expropriação provocada pelo capital, faz parte desse cenário, não podendo ser analisada em separado.
Diante dessa realidade, as escolas são autônomas para que através de seu Projeto Político Pedagógico ofereçam um currículo significativo aos educandos. Para isso, trabalha-se com Metodologia de Projetos o que possibilita ao educador conhecer a realidade do educando e a partir dessa realidade planejar a sua prática pedagógica.
A escola estudada possui uma infraestrutura satisfatória e equipada, inclusive com aparelhos multimídia. Existe um investimento significativo na formação permanente de professores por parte da Secretaria Municipal de Educação. O transporte também é próprio do município, sem vínculo com estado. Existe um programa chamado “Gestão Financeira” em que a mantenedora repassa recursos diretos às escolas via Conselho Escolar e CPM, o que permite gerir de forma otimizada os recursos, uma vez que a comunidade escolar é quem decide onde aplicar. Na EMEF Tito Beccon a comunidade ainda está buscando a instalação de uma antena que possibilite o acesso à internet devido à localização e o alto custo.
Penso que as licenciaturas em Educação do Campo podem contribuir de forma significativa para a manutenção dessa educação e ainda que através de projetos o IFF (Instituto Federal Farroupilha) em parceria com o município possa oferecer mecanismos para que o campo seja atrativo visando à permanência dos jovens no mesmo.
Nesse sentido o Instituto poderia auxiliar na captação de recursos e na organização das comunidades, pois se persistir o êxodo rural, a expansão de grandes empresas do agronegócio e a falta de políticas públicas voltadas especificamente para a manutenção dessa parcela da população, corremos o risco de não ter alimentos num futuro próximo e então nos daremos conta de que não podemos ingerir “dinheiro” como alimento.
A Educação do Campo, construída num espaço de lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo, é traduzida como uma “concepção político pedagógica, voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições
de existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas, indígenas e extrativistas”.
Ao investir na Educação do Campo, o Estado assume o compromisso com uma política especifica que possibilite a universalização do acesso dos povos que vivem e trabalham no/ do campo a uma educação que conduza a emancipação deste segmento da população, num diálogo permanente com os movimentos sociais. O foco das ações está no enfrentamento de dificuldades educacionais históricas, no processo de reconhecimento da identidade das escolas e na construção de um currículo que atenda as especificidades dos povos.
A finalidade da Educação do Campo, portanto, é oferecer uma educação escolar especifica associada à produção da vida, do conhecimento e da cultura do campo e desenvolver ações coletivas com a comunidade escolar numa perspectiva de qualificar o processo de ensino e aprendizagem.
CONCLUSÃO
A educação do campo deve oferecer possibilidades tanto para alunos que querem permanecer no meio rural, quanto para aqueles que desejam se integrar a outro meio, dessa forma o professor deve permitir que as duas concepções fossem contempladas, realizando uma educação de qualidade. A Educação do Campo somente deixará de ser fator que contribui para o fenômeno migratório, quando estiver estruturada e organizada para oferecer um ensino de qualidade, capaz de um “diálogo cultural” com seus alunos e a comunidade de referência; quando puder capacitá-los a interpretar as suas realidades materiais e culturais e sobre elas agir com autonomia e criatividade, com respeito aos seus saberes e fazeres.
Os desafios da pesquisa sobre a educação do campo assim visam a aprofundar a compreensão de quais conhecimentos científicos os professores dominam e quais são necessários para a efetivação de uma prática pedagógica transformadora. A construção da educação do campo vem sendo marcada por uma prática social que indaga a educação pública estatal e que demanda/fortalece a educação pública proveniente das reflexões dos povos do campo. Analisar a articulação que tem havido entre a sociedade civil organizada e o Estado contribuirá
na compreensão da trajetória da educação do campo, como uma nova concepção de educação e de campo no Brasil, fundada nas relações de classe.
Reconhecer o papel fundamental da educação numa sociedade cada vez mais padronizada é reconhecer que a educação seja intercultural e que contribua para afirmar nossos valores culturais e, a partir disso, possa dialogar e assimilar o conhecimento universal.
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