Presidente Delmar Stahnke Vice-Presidente Emir Schneider
Reitor Ruben Eugen Becker Vice-Reitor Leandro Eugênio Becker Pró-Reitor de Administração Pedro Menegat Pró-Reitor de Graduação da Unidade Canoas Nestor Luiz João Beck Pró-Reitor das Unidades Externas Osmar Rufatto Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Edmundo Kanan Marques Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional e Comunitário Jairo Jorge da Silva Pró-Reitora de Ensino a Distância Sirlei Dias Gomes Capelão Geral Pastor Gerhard Grasel Ouvidora Geral Eurilda Dias Roman
ALETHEIA Revista de Psicologia da ULBRA Disponível on-line pelo portal PePSIC: http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php ISSN 1981-1330 Indexadores: Index-Psi Periódicos (CFP); LILACS (BIREME); IBSS; PsycINFO (APA); PePSIC; Latindex; CLASE
Editora Profª. Dra. Mary Sandra Carlotto Editores Associados Prof. Dr. Mauro Magalhães Profª Dra. Sheila Gonçalves Câmara
Apoio Editorial Profa. Dra. Tânia Rudnicki Profa. Dra. Lígia Braun Shermann Profa. Dra. Maria Piedade Rangel Meneses Profa. Ms. Fernanda Serralta
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP Conselho Editorial
Dra. Ana Maria Benevides Pereira (UEM, Maringá/BR) Dra. Ana Maria Jacó-Vilela (UERJ, Rio de Janeiro/BR) Dra. Antonieta Pepe Nakamura (ULBRA, Canoas/BR) Dr. Carlos Amaral Dias (ISMT/Lisboa/PT)
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Dr. Francisco Martins (UnB, Brasília/BR) Dr. Hugo Alberto Lupiañez (UDA, Mendoza/AR) Dra. Isabel Arend (UG, Bangor/UK) Dr. João Carlos Alchieri (UFRN, Natal/BR) Dr. Jorge Béria (ULBRA, Canoas/BR)
Dr. Jorge Castellá Sarriera (UFRGS, Porto Alegre/BR) Dr. José Carlos Zanelli (UFSC, Florianópolis/SC) Dra. Jussara Maria Körbes (ULBRA, Canoas/BR) Dra. Maria Lúcia Tiellet Nunes (PUCRS, Porto Alegre/BR) Dra. Maria Inês Gasparetto Higuchi (CEULM, Manaus, BR) Dra. Marília Veríssimo Veronese (UNISINOS, São Leopoldo/RS) Dr. Mário Cesar Ferreira (UnB, Brasília/BR)
Dr. Ramón Arce (USC, Santiago de Compostela/ES) Dr. Ricardo Gorayeb (FMRP-USP, Ribeirão Preto/BR) Dra. Rita de Cássia Petrarca Teixeira (ULBRA Gravataí/BR) Dr. Vicente Caballo (UG, Granada/ES)
EDITORA DA ULBRA E-mail: [email protected] Diretor: Valter Kuchenbecker
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-A372 Aletheia / Universidade Luterana do Brasil. - N. 1 (jan./jun. 1995)- . - Canoas : Ed. ULBRA, 1995. v. ; 27cm.
Semestral ISSN 1413-0394
1. Psicologia - periódicos. I. Universidade Luterana do Brasil
ALETHEIA
Revista de Psicologia o N 27 (1) - Jan./Jun. 2008 ISSN 1413-0394Matérias assinadas são de responsabilidade dos autores. Direitos autorais reservados. Citação parcial permitida, com referência à fonte.
Sumário
5 EditorialArtigos de pesquisa
7 Stress, coping e adaptação na transição para o segundo ciclo de escolaridade:
efeitos de um programa de intervenção
Stress, coping and adaptation in middle school transition: effects of an intervention program
Karla Sandy de Leça Correia, Maria Alexandra Marques Pinto
23 Auto-revelação na Internet: um estudo com estudantes universitários
Self-disclosure in the Internet: A study with university students
Ana Cristina Garcia Dias, Marco Antônio Pereira Teixeira
36 Recordação autobiográfica: reconsiderando dados fenomenais e correlatos neurais
Autobiographical recollection: Reconsidering phenomenological data and neural correlates
Gustavo Gauer, William Barbosa Gomes
51 Fenomenologia da queixa depressiva em adolescentes: um estudo crítico-cultural
Phenomenology of the depressive complaint in adolescents: a critical cultural study
Anna Karynne da Silva Melo, Virginia Moreira
65 Projeto do futuro e identidade: um estudo com estudantes formandos
Project of future and identity: a study with senior college students
Larissa Hery Ito, Dulce Helena Penna Soares
81 Um estudo prospectivo sobre o estresse cotidiano na 1ª série
A prospective study on daily hassles in first grade
Edna Maria Marturano, Elaine Cristina Gardinal
98 Homem idoso: vivência de papéis desempenhados ao longo do ciclo vital da família
Elderly man: experiencing of roles played during family vital cycle
Ivanilza Etelvina dos Santos, Cristina Maria de Souza Brito Dias
Aletheia, Revista semestral editada pelo Curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil, publica artigos originais, relacionados à Psicologia, pertencentes às seguintes categorias: artigos de pesquisa, artigos de atualização, resenhas e comunicações. Os artigos são de respon-sabilidade exclusiva dos autores e as opiniões e julgamentos neles contidos não expressam necessariamente o pensamento dos Editores ou Conselho Editorial
111 Imagem corporal em crianças institucionalizadas e em crianças não institucionalizadas
Physical image in institutionalized children and non institututionalized children
Lorena Emilia Zortéa, Carla Meira Kreutz, Rejane Lúcia Veiga Oliveira Johann
126 Habilidades Sociais Educativas Parentais e problemas de comportamento:
comparando pais e mães de pré-escolares
Parental Social Educational Skills and behavior problem: comparing fathers and mothers of preschoolers
Alessandra Turini Bolsoni-Silva , Edna Maria Marturano
Artigos de atualização
139 O movimento de João de Santo Cristo no mundo: a via-crúcis de uma identidade
The movement of João de Santo Cristo in the world: the via-crucis of an identity
Andresa Jaqueline Toassi, Michele Caroline Stolf, Maria Chalfin Coutinho, Dulce Helena Penna Soares
157 Vínculos familiares na adolescência: nuances e vicissitudes na clínica psicanalítica
com adolescentes
Family bonds in adolescence: nuance and vicissitude in psychoanalytical clinic with teenagers
Aline Bedin Jordão
173 Psicoterapia de casal: modelos e perspectivas
Couple psychotherapy: Models and perspectives
Terezinha Féres-Carneiro, Orestes Diniz Neto
188 Compreender a gestão a partir do cotidiano de trabalho
Understanding management from everyday work life
Leny Sato, Fábio de Oliveira
198 A seca enquanto um hazard e um desastre: uma revisão teórica
The drought while a hazard and a disaster: a theoretical review
Eveline Favero, Vivien Diesel
210 A toxicomania enquanto doença incurável e sua relação com um tratamento
possível
The drug addiction as an incurable disease and its relation with a possible treatment Amanda Schreiner Pereira
222 Psicologia e epistemologia: por uma perspectiva ética de potencialização da vida
Psychology and epistemology: trough an ethical perspective for the potency of life
Jardel Sander da Silva
Relato de experiência
233 Reflexões acerca do atendimento psicológico a desempregados
Reflections on psychological counseling to unemployed individuals
Janine Kieling Monteiro, Clarissa Machado Pesenti, Daiane Maus, Daniela Bottega, Fabiane Rosa Machado
Resenha
243 La invención ecológica. Narraciones y trayectorias de la educación ambiental
en Brasil
Bodil Andrade Frich
247 Instruções aos autores 253 Instructions for the authors 259 Instrucciones a los autores
Editorial
A revista Aletheia tem-se mantido fiel à sua concepção ao longo de seus 11 anos de existência, estando no nome do periódico sua maior representação. Sua trajetória é marcada pelo compromisso com o desenvolvimento da Psicologia como ciência e como profissão, e sua conceituação junto à CAPES, reconhecimento da sua qualidade.
Desnecessário elencar todas as dificuldades para chegarmos a esse estágio, uma vez que todos os periódicos nacionais, em maior ou menor escala, possuem uma história singular de luta para manter-se em dia e com alto grau de reconhecimento entre seus pares. Muitas dificuldades perpetuam-se, e outras novas, com certeza, irão surgir.
A Aletheia construiu seu espaço e mantém-se no âmbito de um curso de graduação, o que torna sua história diferenciada de outros periódicos. É, portanto, uma grande satisfação para o Curso de Psicologia da ULBRA Canoas, quando comemora seus 25 anos, contar com o reconhecimento e a confiança crescente da instituição, dos autores, consultores, pareceristas e leitores. O retorno positivo que a Aletheia tem recebido de toda a comunidade científica é a força que a mobiliza a seguir em frente em sua trajetória, fazendo caminho, mudando sempre, mas mantendo-se fiel ao seu fluxo, como um rio.
Ser capaz, como um rio Que leva sozinho A canoa que se cansa, De servir de caminho Para a esperança E de levar do límpido A mágoa da mancha, Como o rio que leva e lava
Crescer para entregar Na distância calada Um poder de canção, Como um rio decifra O segredo do chão.
Se é tempo de descer, reter o Dom da força Sem deixar de seguir E até mesmo sumir Para, subterrâneo, Aprender a voltar E cumprir no seu curso O ofício de amar.
Como um rio, aceitar Essas súbitas ondas Feitas de águas impuras Que afloram a escondida Verdade nas funduras.
Como um rio, que nasce De outros, saber seguir Junto com outros sendo E noutros se prolongando E construir o encontro Com as águas grandes Do oceano sem fim.
Mudar em movimento, Mas sem deixar de ser O mesmo ser que muda Como um rio.
(Thiago de Mello)
A todos desejamos uma boa leitura!
Stress, coping e adaptação na transição para o segundo ciclo
de escolaridade: efeitos de um programa de intervenção
Karla Sandy de Leça Correia Maria Alexandra Marques Pinto Resumo: A transição escolar pode ser entendida como um período de crise normativa na vida de crianças e adolescentes. O estudo analisou as diferenças nos factores de stress relevantes na transição de ciclo escolar, as estratégias de coping utilizadas e dois índices de adaptação, académico e social, entre três grupos de estudantes: grupo que participou num programa com sessões acerca da Transição (n=83) no 4º ano de escolaridade; grupo que participou deste programa e de treino de Competências Sociais (n=22); e um grupo de controlo (n=104).Os resultados apontam que o grupo que foi submetido a um programa de promoção de Competên-cias Sociais e de sessões sobre a Transição utilizou com maior frequência estratégias de coping, particularmente, as de distracção cognitiva e comportamental, do que os outros dois grupos. Não se verificaram diferenças nos níveis de stress escolar e nos dois índices de adaptação entre os três grupos considerados.
Palavras-chave: stress, coping, transição.
Stress, coping and adaptation in middle school transition: effects of an intervention program
Abstract: This study analyzes the differences in the stress factors that are relevant in school transition, coping strategies used and two adaptation indexes, academic and social, between three groups of students: a group that took part in a program with sessions about Transition (n=83) in the fourth year, a group that, in addition to this program, took part in Social Skills training (n=22) and a control group (n=104). The results reveal that the group that profited with the Social Skills training and other sessions related with the Transition, made use of coping strategies more frequently, especially the cognitive-behavioral distraction ones, than the other two. There were no differences in school stress levels and the two adaptation indexes in the three groups.
Key words: Stress, coping, transition.
Introdução
A transição de ciclo escolar constitui uma experiência significativa na vida de uma criança ou jovem, e um grande desafio ao seu desenvolvimento. Existem evidências de um aumento dos níveis de stress e perturbação emocional associados a essas transições (Cleto & Costa, 2000; McManus, 1997; Wenz-Gross, Siperstein, Untch & Widaman, 1997).
Na transição para o segundo ciclo de escolaridade, o pré-adolescente é confrontado com toda uma série de mudanças que tem que integrar, numa fase em que grandes alterações estão também a ocorrer em seu desenvolvimento. A entrada na
adolescência implica mudanças em nível biológico, emocional, cognitivo e social, e a mudança de escola e ciclo escolar acarreta alterações no contexto escolar, nas regras de funcionamento, nas relações com os professores e no grupo de pares.
Em termos académicos, a estrutura do meio escolar torna-se mais complexa e aumentam as expectativas em relação ao desempenho do aluno (Wenz-Gross & cols., 1997). O tamanho da nova escola, de modo geral, é significativamente maior, o rigor académico mais elevado, os círculos sociais e a pressão de pares são mais sentidos, a disciplina é mais focada e directiva, a estrutura escolar e o método de ensino muda, o número de professores e disciplinas aumenta, existe um menor suporte emocional da parte dos professores, e uma diminuição do contacto entre os alunos e os professores (Gutman & Midgley, 2000).
A estrutura do grupo de pares também é afectada, e os alunos são confrontados com outros alunos mais velhos na mesma escola. Em nível social os alunos devem lidar com uma rede de pares mais flutuante e de maior dimensão, numa fase de desenvolvimento em que as relações com o grupo de pares se intensificam e tomam uma maior relevância (Elias, Gara & Ubriaco, 1985), e em que novas relações têm de ser estabelecidas.
Nesta fase começam a emergir relações professor-aluno potencialmente mais conflituosas, em que, por um lado, os alunos procuram progressivamente mais autonomia, e por outro, os professores dão maior ênfase ao controlo e à disciplina (Wenz-Gross & cols., 1997). De acordo com a revisão de literatura realizada por Akos e Galassi (2004), os alunos parecem identificar três categorias primárias de preocupações relativas à transição, nomeadamente, académica, processual e social.
Este trabalho se insere no âmbito de estudos acerca dos processos de stress e
coping e das suas relações com a adaptação na mudança de ciclo escolar. O stress e o
desafio inerentes à adaptação podem criar crises desenvolvimentais mesmo para indivíduos com mais recursos (Akos, 2002). A forma como são resolvidas essas crises depende da avaliação que é feita das exigências e dos recursos de coping que são mobilizados para fazer face a essas mesmas exigências (Lazarus & Folkman, 1984).
Na ausência de modelos específicos ou teorias que expliquem os processos de
stress-coping na criança, é utilizado o modelo transaccional de Lazarus e Folkman
(1984), desenvolvido para explicar este processo em adultos, mas que tem sido utilizado como referencial teórico em muitas investigações sobre os processos de adaptação em crianças e adolescentes (Causey & Dubow, 1992; Compas, 1987; McManus, 1997; Ryan-Wenger, 1990, 1992; Seiffge-Krenke, 1995).
Na perspectiva da teoria de stress e coping de Lazarus, a avaliação individual dos stressores relaciona-se mais com a resposta biopsicossocial do indivíduo do que com o acontecimento em si mesmo (Lazarus & Folkman, 1984). Do ponto de vista dos resultados de adaptação, não é o stress, per se, que é importante, mas sim a forma como nos confrontamos com ele, ou seja, o coping. O coping está associado ao ajustamento emocional e comportamental nas crianças e adolescentes (Causey & Dubow, 1992; Compas, Davis, Forsythe & Wagner, 1987), e pode ser entendido como um mediador da relação entre stress e saúde-doença.
Para Ryan-Wenger (1994) e Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra (2002), o coping é um conceito que se insere num termo mais abrangente que é a adaptação, e refere-se ao esforço comportamental e cognitivo por parte de um indivíduo no sentido de lidar e gerir os stressores, bem como a relação pessoa-meio. Assim, o coping é concebido como voluntário, consciente e intencional.
De acordo com o modelo transaccional o stress refere-se a “uma relação particular entre o indivíduo e o ambiente, que é considerado por este como ameaçador e muito superior aos seus recursos e capaz de pôr em perigo o seu bem-estar” (Lazarus & Folkman, 1984, p.43).
Alguns estudos (Alspaugh, 1998; Hirsch & Rapkin, 1987; Seidman, Allen, Aber, Mitchell & Feinman, 1994) revelam uma associação entre stress escolar e o ajustamento emocional e académico dos alunos. Os estudos apontam uniformemente para um declínio no desempenho académico após a transição escolar (Alspaugh, 1998; Gutman & Midgley, 2000; Seidman & cols., 1994; Seidman, Aber & French, 2004).
A transição para o “junior high school”1 tem sido consistentemente associada a
uma diminuição na motivação académica das crianças e à diminuição na sua percepção de competência académica (Alspaugh, 1998; Anderman & Midgley, 1997; Cantin & Boivin, 2004; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman & Midgley, 1991). Alguns estudos referem que diminuições na auto-estima (Cantin & Boivin, 2004; Seidman & cols., 1994; Wigfield & cols., 1991) e outras manifestações de distress psicológico estão associadas a esta transição escolar normativa. Contudo, estas alterações podem ser apenas temporárias, como sugerido por estudo relativos à auto-estima em que as mudanças reveladas não se mantêm para além do primeiro ano do segundo ciclo (“junior high school”) (Cantin & Boivin, 2004; Wigfield & cols., 1991).
No contexto português, as investigações sobre stress, coping e adaptação nas transições escolares são escassos. Cleto e Costa (2000) realizaram um estudo acerca das estratégias de coping e a adaptação de alunos de 7º ano de escolaridade, não tendo sido encontradas diferenças na adaptação à escola entre os alunos que permaneciam no mesmo contexto escolar e os que mudavam de escola na transição para o terceiro ciclo. As autoras justificaram os resultados sugerindo que a transição para o segundo ciclo poderá ter contribuído para a aprendizagem e mobilização de recursos pessoais de coping e sociais necessários na adaptação à transição subsequente, na entrada para o terceiro ciclo.
Pereira e Mendonça (2005) realizaram um estudo com crianças que mudaram de escola na transição para o segundo ciclo de escolaridade. Os acontecimentos indutores de stress relacionados com o domínio académico foram identificados como os mais freqüentes, destacando-se a realização dos trabalhos e actividades escolares (81%), quer por dificuldades de concretização, quer pelo facto de terem de gerir várias exigências em simultâneo, o que implica uma maior capacidade de organização e de auto-regulação por parte dos alunos.
1 Na estrutura do sistema educativo nos E. U. A. a transição de ciclo ocorre na passagem do quinto para o sexto
Por outro lado, verificou-se um maior nível de stress associado a acontecimentos referentes à relação com o professor e com as regras da escola. As crianças apresentavam um elevado grau de preocupação perante incidentes relacionados com a pressão para o desvio e violência na escola, em situações de incumprimento de regras na sala de aula e problemas na relação com o professor (Pereira & Mendonça, 2005).
Relativamente às estratégias de coping, Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra (2002) verificaram num estudo com alunos portugueses do primeiro e segundo ciclo, com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, com base no
Schoolagers’Coping Strategies Inventory – SCSI (Ryan-Wenger, 1990), que as
crianças mais novas utilizavam estratégias de distracção cognitiva/comportamental mais frequentemente e consideram-nas mais eficazes do que as mais velhas. À medida que a idade aumentava, diminuiu o número de crianças que utilizavam estratégias de distracção cognitiva/comportamental, assim como a percepção da eficácia deste tipo de estratégias (Lima & cols., 2002).
Tendo em conta o stress associado à mudança de ciclo escolar indicado por alguns estudos, e as implicações deste na adaptação dos alunos ao novo contexto, torna-se importante promover medidas que facilitem a integração dos mesmos. Tal como Pereira e Mendonça (2005) salientam, as intervenções devem ser desenvolvidas antes e depois da transição ter ocorrido, e tendo em conta as diferentes dimensões do
stress a que estão sujeitos os alunos em transição de ciclo escolar.
Neste sentido, a presente investigação surge com o objectivo de estudar os fenómenos de stress, coping e adaptação em alunos que transitaram para o segundo ciclo de escolaridade, comparando dois grupos que se beneficiaram de programas de intervenção relacionados com a transição e um grupo de controlo.
Um dos grupos experimentais foi composto de alunos que participaram num programa de promoção de competências na transição escolar, denominado “Transições” no terceiro período do 4º ano de escolaridade, enquanto que o outro grupo participou num programa de promoção de competências sócio-emocionais, ao longo de três anos, finalizando no terceiro período do 4º ano de escolaridade com o programa “Transições”. Tendo em conta que o objectivo do programa “Transições” seria preparar os alunos para a transição de ciclo escolar e para a mudança para um novo contexto, e diminuir a ansiedade e o stress perante esta mudança, é esperado que as crianças dos grupos que beneficiaram deste programa apresentassem um leque maior de estratégias de coping, percebessem menos stress e estivessem mais adaptadas do que as do grupo de controlo. Era igualmente esperado que estas diferenças fossem mais acentuadas para o grupo que beneficiou previamente do programa de promoção de competências sócio-emocionais.
Finalmente, pretendeu-se ainda explorar as diferenças nos níveis de stress, coping e adaptação em função da variável escola de proveniência, isto é, a escola que os alunos frequentaram no 4º ano de escolaridade, uma vez que as características das escolas de onde estes transitaram poderiam ser relevantes para a compreensão dos resultados.
Método
Amostra
A amostra foi constituída de 209 alunos que frequentavam o 5º ano de escolaridade pela 1ª vez, em três escolas de 2º e 3º ciclo de escolaridade do ensino público da área de Lisboa.
A escolha das escolas deveu-se ao facto de serem a sede de Agrupamento da qual fazem parte as escolas de 1º ciclo de ensino básico onde foi desenvolvido um programa de competências na Transição do 1º para o 2º ciclo, no ano lectivo 2004/2005. Foram considerados três grupos: um grupo que beneficiou de um programa de promoção de competências na transição escolar, denominado Transições no terceiro período do 4º ano de escolaridade (n=83), um grupo que para além desta intervenção beneficiou de um trabalho em nível das competências sócio-emocionais, ao longo de três anos (n=22), e um grupo que não beneficiou de qualquer intervenção (n=104).
No total da amostra, a percentagem de alunos de sexo masculino (49,3%) e de sexo feminino (50,7 %) eram semelhantes, e tinham idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos, estando a maioria dentro do escalão etário dos 10 aos 11 anos (78,9%). Contudo, é de salientar a percentagem considerável de alunos que frequentavam pela primeira vez o 5º ano de escolaridade com idades entre 12 e 15 anos (20,4%).
Foram considerados como indicadores sócio-econômicos a profissão do pai e da mãe. Pode-se verificar que 75% das respostas obtidas indicavam pais desempregados, operários, empregados de serviços e comércio, enquanto que os restantes 25 % correspondiam a empresários e quadros médios e superiores.
No que se refere à profissão da mãe, apenas 11,7% correspondiam a empresárias e quadros médios ou superiores, sendo as restantes 88,3% distribuídas pelas profissões doméstica, operárias, empregadas dos serviços e do comércio, e ainda 19,4% desempregada.
Instrumentos
Para além dos dados biográficos, o questionário utilizado incidiu nas seguintes variáveis:
Índice de Desempenho Acadêmico: Para avaliar a adaptação académica foi construído para este estudo um índice de desempenho académico que corresponde à média das notas do final do primeiro período nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira, História e Geografia de Portugal, Ciências da Natureza, Educação Física, Educação Visual e Tecnológica e Educação Musical.
Indicador de Apoio Social: Para avaliar a adaptação do ponto de vista social foi construído para este estudo um indicador de apoio social, nomeadamente o número de pessoas com quem a criança acha que pode contar para o ajudar quando tem algum problema ou quando se sente triste ou preocupado com alguma coisa, e o grau de satisfação com o apoio que espera dessas pessoas, avaliado numa escala de 1 (Nada Satisfeito) a 4 (Muito Satisfeito) para cada pessoa indicada. Para calcular o índice de
apoio social foi efectuado o somatório do grau de satisfação dividido pelo número de pessoas referido, obtendo assim a média de satisfação com o apoio social esperado.
School Stress Inventory (Siperstein & Wenz-Gross, 1997; versão portuguesa de Pereira, 2003): Este instrumento tem por objectivo avaliar a ocorrência de acontecimentos perturbadores em contexto escolar e o nível de stress associado a esses acontecimentos em estudantes do “middle school”, que corresponde ao segundo ciclo, do sexto ao oitavo ano de escolaridade. A versão original deste instrumento é constituída por 53 itens, que correspondem a acontecimentos potencialmente geradores de stress, e cuja resposta assenta numa escala de 0 a 4. O aluno deve decidir se cada acontecimento ocorreu durante aquele ano lectivo, sendo atribuída a pontuação 0, para os acontecimentos que não ocorreram, e de 1 (não preocupado) a 4 (muito preocupado) para os acontecimentos que ocorreram naquele ano lectivo atendendo à forma como se sentiu, ou seja, ao nível de stress associado.
As análises factoriais apoiam uma estrutura em três factores tanto na versão original (Wenz-Gross & cols., 1997) como na versão portuguesa (Pereira, 2003): Um factor denominado Stress Académico, constituído por 14 itens (eg. “ter notas baixas na minha ficha de avaliação de fim de trimestre”); outro de Stress Social, constituído por 15 itens (eg. “ter dificuldade em fazer novos amigos”) e um terceiro factor de Stress em Relação aos Professores e Regras, formado por 20 itens (eg. “entregar um trabalho fora de prazo”). Esta estrutura em três factores explica 33,86% da variância encontrada. Dos 53 itens da versão original foram retirados 4 itens na adaptação portuguesa por não cumprirem o critério de inclusão (peso factorial superior a 0,30) relativamente a nenhum dos factores. Os estudos psicométricos da versão original e da adaptação portuguesa apoiam a existência de bons índices de fiabilidade e de validade do instrumento. Os factores revelaram coeficientes de consistência interna com valores entre 0,74 e 0,82 para a escala original (Wenz-Gross & cols., 1997), superior a 0,80 na versão portuguesa (Pereira, 2003).Os valores do α de Cronbach no presente estudo, são de 0,96 para a escala total, e entre 0,90 e 0,91 para as sub-escalas, indicando uma boa consistência interna
Schoolager’s Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos & Prista Guerra, 2002): Este é um instrumento de auto-relato, que avalia o tipo, a frequência e o grau de eficácia das estratégias de coping utilizadas pelas crianças entre os 8 e os 12 anos de idade (Ryan-Wenger, 1990), e é constituído por 26 itens. As crianças cotam cada estratégia de coping quanto à frequência de uso perante stress, e quanto ao grau de eficácia, numa escala de 0 a 3, sendo obtidas três medidas: o valor da escala de Frequência, o valor da escala de Eficácia, e o valor total da escala SCSI. A análise factorial exploratória dos dados da versão original (Ryan-Wenger, 1990) revelou uma estrutura não suficientemente clara, pelo que a autora optou por considerá-la como um instrumento unidimensional. Na adaptação portuguesa foram excluídos os itens 2, 16, 20, 22, e 23, que apresentavam valores baixos na análise da consistência interna da escala. As análises factoriais revelaram uma estrutura em três factores semelhante para a escala de frequência e de eficácia, considerada pelas autoras bastante satisfatória, interpretável e conceptualmente coerente (Lima & cols., 2002).
Na escala de Frequência, o factor 1 é constituído por 10 itens (eg. “jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género”) e agrupa estratégias que podem ser designadas de distracção cognitiva e comportamental. O factor 2 agrupa itens que descrevem formas de lidar com stressores geralmente designados de comportamentos de acting out, ou de exteriorização de afectos negativos (eg. “andar à luta com alguém”). Finalmente o factor 3 inclui itens que se referem a estratégias activas ou de diálogo interno que incluem formas de a criança lidar com os problemas centrando-se nos recursos próprios na tentativa de os resolver (eg. “fazer alguma coisa para resolver o problema”). A análise factorial da escala de Eficácia revela uma estrutura factorial igual à da escala de Frequência, à excepção de um dos itens (item 15).
Relativamente à consistência interna das Escala de Frequência e de Eficácia foram encontrados valores aceitáveis de α de Cronbach, superiores a 0,75 tanto na versão original (Ryan-Wenger, 1990) como na versão portuguesa (Lima & cols., 2002), e superiores a 0,82 no presente estudo. Os valores a de Cronbach para os factores indicam uma boa consistência interna (α>0,70), tanto para a adaptação portuguesa de Lima e cols. (2002) como no presente estudo, com excepção do factor referente às estratégias activas ou de diálogo interno em que os valores de µ são mais baixos (α de 0,56 para a escala de frequência, e de 0,57 para a escala de eficácia no presente estudo), mas considerados suficientes para o reter na análise dos resultados.
Procedimento
No ano lectivo 2004/2005 foram desenvolvidos dois programas com alunos do 4º ano de escolaridade: um programa denominado “Transições” e um programa de treino de Competências Sociais.
O programa “Transições” tinha por objectivo preparar os alunos para a mudança de ciclo e escola. As sessões, de carácter lúdico-pedagógico, pretendiam dar a conhecer antecipadamente a realidade da nova escola, nomeadamente, os diversos espaços e suas funções e regras, disciplinas, e treinar competências de organização do material e do tempo.
O programa de Competências Sociais pretendia desenvolver competências como a comunicação verbal e não verbal, comportamento assertivo, capacidade de resolução de problemas, e tomada de decisão.
Após a transição para o quinto ano de escolaridade foram aplicados os instrumentos de forma a perceber os efeitos da intervenção efectuada, comparando os dois grupos experimentais com um grupo de controlo, não tendo existido um pré-teste. A aplicação dos instrumentos foi realizada maioritariamente no contexto de sala de aula ao grupo total da turma, nas aulas de Formação Cívica, entre Janeiro e Março de 2006. Foram seleccionadas as turmas que continham alunos que participaram nos programas referidos no quarto ano de escolaridade.
Resultados
Em primeiro lugar testou-se a equivalência dos três grupos, relativamente à idade, distribuição de sexo e das profissões do pai e da mãe. Não foram encontradas diferenças significativas na média das idades (F(2,206)=2,285; p>0,05), na distribuição dos sexos (c2=4,720, p>0,05), na distribuição das profissões do pai (c2=5,786; p>0,05), e da mãe (c2=7,689; p>0,05) dos três grupos considerados.
Diferenças no Stress Escolar nos grupos referentes à participação no Programa
Não se verificaram diferenças significativas nos três grupos relativamente ao
Stress Escolar total (F(2,206)=1,49; p>0,22), ou ao Stress Académico (F(2,206)=2,16;
p>0,11), Stress Relacionado com o Professor e Regras (F(2,206)=1,04; p>0,35) e Stress Social (F(2,206)=0,83; p>0,43), conforme mostra o Tabela 1.
Tabela 1 – Análise da variância do stress escolar nos três grupos: Transições, Competências + Transições, e Sem Intervenção
*p<.05
Transições Transições + Competências Sociais Sem intervenção
Stress Académico
M 24,74 30,38 23,85
DP 14,66 13,19 12,41
Stress Professor/ Regras
M 23,20 27,98 21,98
DP 19,14 17,93 16,44
Stress Social
M 16,00 18,65 14,91
DP 14,08 13,17 11,16
Stress Escolar Total
M. 63,94 77,01 60,74
DP 44,44 41,49 36,15
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos uadrados F
Stress Académico
Entre grupos 778,459 2 389,229 2,159
Dentro dos grupos 37140,063 206 180,292
Total 37918,522 208
Stress Professor /Regras
Entre grupos 654,589 2 327,294 1,043
Dentro dos grupos 64648,345 206 313,827
Total 65302,934 208
Stress Social
Entre grupos 263,344 2 131,672 0,829
Dentro dos grupos 32721,253 206 158,841
Total 32984,597 208
Stress Escolar Total
Entre grupos 4813,608 2 2406,804 1,490
Dentro dos grupos 332734,94 206 1615,218
Diferenças nas estratégias de coping nos grupos referentes à participação no Programa
Verificaram-se apenas diferenças significativas na frequência de estratégias de
coping de distracção cognitiva e comportamental (F(2,206)=4,27; p<0,05), e na frequência
total de estratégias de coping (F(2,206)=3,61; p<0,05). O grupo que beneficiou de Competências Sociais e Transições apresentou maior frequência de estratégias de distracção cognitiva (M=16,23, DP=4,77) e maior frequência total de estratégias de
coping (M=28,60, DP=8,25) do que os grupos Transições (M=13,16, DP=2,63; e M=24,03,
DP=7,64), e sem intervenção (M=13,51, DP=4,20; e M=23,90, DP=7,56), de acordo com o teste de Tukey (p<0,05). Não se verificaram diferenças significativas entre os três grupos no que se refere à frequência de estratégias de coping de acting out e de estratégias activas ou de diálogo interno ou à eficácia das três dimensões de coping.
Tabela 2 – Análise da variância da frequência do coping nos três grupos de intervenção: Transições, Competências + Transições, e Sem Intervenção
*p<.05
Transições Transições + Competências Sociais Sem intervenção
Escala de Frequência da SCSI Distracção Cog. E Comportamental
M 13,16 16,23 13,51
DP 2,63 4,77 4,20
Acting Out
M 3,08 3,98 2,81
DP 2,61 3,25 2,54
Activas/ Diálogo Interno
M 7,79 8,39 7,58
DP 2,81 3,15 3,09
Frequência Total
M 24,03 28,60 23,90
DP. 7,64 8,25 7,56
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F
Distracção Cog. E Comportamental
Entre grupos 168,056 2 84,028 4,269*
Dentro dos grupos 4054,532 206 19,682
Total 4222,587 208
Acting Out
Entre grupos 25,340 2 12,670 1,802
Dentro dos grupos 1448,209 206 7,030
Total 1473,548 208
Activas/ Diálogo Interno
Entre grupos 12,059 2 6,030 0,675
Dentro dos grupos 1840,955 206 8,937
Total 1853,014 208
Frequência Total
Entre grupos 424,186 2 212,093 3,611*
Dentro dos grupos 12100,119 206 58,738
Tabela 3 – Análise da variância da eficácia do coping nos três grupos: Transições, Competências + Transições, e Sem Intervenção
Transições Transições + Competências Sociais Sem intervenção
Escala de Eficácia da SCSI Distracção Cog. E Comportamental
M 15,76 16,99 15,78
DP 4,64 3,80 4,04
Acting Out
M 4,17 4,24 3,61
DP 3,31 3,26 3,12
Activas/ Diálogo Interno
M 12,02 12,50 12,19
DP 3,52 3,74 3,80
Eficácia Total
M. 31,95 33,72 31,58
DP 8,51 8,75 8,47
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F
Distracção Cog. E Comportamental
Entre grupos 29,084 2 14,542 0,799
Dentro dos grupos 3751,062 206 18,209
Total 3780,147 208
Acting Out
Entre grupos 17,745 2 8,873 0,858
Dentro dos grupos 2129,448 206 10,337
Total 2147,193 208
Activas/ Diálogo Interno
Entre grupos 4,331 2 2,155 0,159
Dentro dos grupos 2800,427 206 13,594
Total 2804,737 208
Eficácia Total
Entre grupos 83,622 2 41,811 0,576
Dentro dos grupos 14945,558 206 72,551
Total 15029,180 208
*p<.05
Diferenças na adaptação nos grupos referentes à participação no Programa
Foram considerados os dois índices de adaptação, um do ponto de vista académico e outro social, e testada a análise de variância nos três grupos. Não se verificaram diferenças significativas nos três grupos relativamente às notas escolares (F(2,157)=2,45; p>0,09) e à média de satisfação com o apoio social (F(2,178)=0,74; p>0,47).
Diferenças relativas à escola de proveniência
Foram estudadas as diferenças em nível do stress escolar, estratégias de coping e adaptação tendo em conta a escola de 1º ciclo frequentada pelos alunos no ano anterior. Uma vez que os alunos transitaram de vinte e oito escolas de 1º ciclo, e que algumas delas estavam muito sub-representadas na amostra do estudo, tornou-se necessário agrupar algumas escolas de proveniência (aquelas com menos de cinco sujeitos na amostra), tendo sido utilizado o critério de pertencerem ao mesmo agrupamento de escolas. Relativamente ao stress, não foram verificadas diferenças significativas no nível de stress académico (F(14,194)=2,41; p<0,01), stress relacionado com os professores e regras (F(14,194)=2,69; p<0,01), stress social (F(14,194)=2,65; p<0,01), e no nível de
stress escolar total (F(14,194)=2,81; p<0,01) de acordo com a escola de proveniência.
Ao analisar as diferenças entre alunos provenientes de diferentes escolas de 1º ciclo, através do método de Tuckey (p<0,05), pode-se verificar que os alunos provenientes das escolas 1 e 7, onde foram desenvolvidas actividades referentes à transição, apresentaram em média, maior stress académico do que os alunos da escola 14 (escola sem intervenção).
Por outro lado, verificou-se que os alunos da escola 1 apresentaram, em média, mais stress relacionado com professores e regras, do que os alunos provenientes das escolas 4 (escolas com intervenção) e 6 (escola sem intervenção), e maior stress social, e stress escolar total do que os das escolas 4 e 10 (que beneficiaram de intervenção), e 6 e 14 (sem intervenção).
Relativamente à frequência de estratégias de coping, verificamos existirem diferenças significativas entre os grupos provenientes de diferentes escolas de primeiro ciclo na frequência de estratégias de coping de distracção cognitiva (F(14,194)=1,91; p<0,05), e de estratégias de coping activas ou de diálogo interno(F(14,194)=1,74; p=0,05), e na frequência total de estratégias de coping utilizadas (F(14,194)=2,45; p<0,01).
Com base no método de Tukey HSD (p<0,05), verifica-se que os alunos da escola 3 (alvo de intervenção) apresentaram em média maior frequência de estratégias de
coping de distracção cognitiva do que os alunos das escolas 6 (sem intervenção).
Por outro lado, os alunos provenientes da escola 6 (sem intervenção) utilizaram em média, com menor frequência estratégias de coping activo, e menor frequência total de estratégias do que os alunos das escolas 3 e 7 (alvo de intervenção), e 12 (sem intervenção). Em nível da eficácia percebida das estratégias de coping não foram verificadas diferenças significativas em qualquer das dimensões da escala entre os grupos provenientes de diferentes escolas (de acordo com o método de Tukey, p>0,05).
Por outro lado, não se verificaram diferenças significativas relativamente às notas escolares (F(14,145)=1,69; p>0,05) e à média de satisfação com o apoio social nos grupos estabelecidos de acordo com a escola de proveniência (F(14,166)=1,08; p>0,05).
Discussão
Ao comparar o grupo que beneficiou de competências sociais e competências inerentes à transição escolar, com o grupo que participou apenas nas sessões sobre a
transição escolar e o grupo sem intervenção, não foram encontradas diferenças no nível de stress escolar total nem nos vários factores de stress. O facto de alguns alunos terem beneficiado de intervenção antes da transição para o quinto ano de escolaridade, não parece ter tido implicações nos níveis de stress percebidos após a transição.
Tendo em consideração que um dos objectivos da intervenção era diminuir o stress na transição escolar era esperado que o grupo Competências sociais e Transições, e o grupo Transições, apresentassem níveis de stress mais baixos do que o grupo sem intervenção.
Este resultado pode ter tido diferentes explicações. Por um lado, o facto da recolha de dados ter sido feita por uma técnica que trabalhou com algumas das crianças inquiridas no contexto dos programas Transições, pode ter facilitado a exposição das preocupações por parte destas crianças. O trabalho realizado, em pequenos grupos, terá, nessa perspectiva, permitido estabelecer uma relação de confiança, e a possibilidade de expressar as suas emoções e preocupações. Um dos aspectos trabalhados no grupo Competências Sociais e Transições é a expressão emocional, a identificação e expressão de afectos tanto positivos como negativos. Por outro lado, o momento em que foi realizada a recolha de dados poderá também ter influência. O facto dos questionários terem sido aplicados no segundo período escolar, terá permitido existir um ajustamento inicial perante a entrada na nova escola e na nova rotina escolar.
O programa Transições implicou sobretudo questões processuais referentes à transição, tendo sido abordadas as novas rotinas escolares e a complexidade do novo ambiente escolar. Na fase em que a recolha de dados foi efectuada teria existido tempo suficiente para a adaptação às mudanças processuais inerentes à transição.
Segundo Akos e Galassi (2004), a maior parte dos alunos provavelmente adaptar-se-á mais facilmente aos aspectos processuais da transição do que às questões académicas ou sociais. As preocupações a nível processual devem ser antecipadas uma vez que a transição implica uma mudança de um meio escolar mais simples para outro mais complexo. O envolvimento em actividades conjuntas em diferentes ambientes requer que a pessoa se adapte a várias pessoas, tarefas e situações, implicando que aumente o alcance e flexibilidade das suas competências sociais e cognitivas (Bronfenbrenner, 1979).
Relativamente às estratégias de coping, o grupo que beneficiou de Competências Sociais e Transições, apresenta maior frequência total de estratégias e maior frequência de estratégias de distracção cognitiva e comportamental, do que o grupo que beneficiou unicamente das sessões relacionadas com a transição, e do que o grupo sem intervenção. Tendo em consideração que este grupo beneficiou de um treino de competências pessoais e sociais era esperado que tivessem alargado o leque de estratégias de confronto disponíveis.
O facto de utilizarem com maior frequência as estratégias de distracção cognitiva e comportamental, do que os demais grupos pode representar uma forma de confronto perante situações em que não é percebido qualquer controlo sobre os acontecimentos indutores de stress. Estes resultados vão de encontro com o estudo de Lima e cols., (2002), que indica que as crianças mais novas utilizam com maior frequência e consideram mais eficazes este tipo de estratégias. Uma variável que interessaria introduzir em
futuros estudos corresponde à percepção de controlo das crianças sobre os stressores. Alguns estudos mostram que o sentido de controlo sobre o stressor tem impacto no bem-estar, no comportamento de coping e nos resultados. Hardy, Power e Jaedicke, citados por Ryan-Wenger Sharrer e Campbel (2004), verificaram que as crianças que sentiam que não tinham qualquer controlo sobre os stressores diários respondiam com maior evitamento do que as crianças que percebiam algum controlo.
Assim, seria útil identificar as percepções de controlo da criança sobre o stressor, e estudar a relação entre o controlo, tipos de estratégias utilizadas e resultados. Em situações em que a criança percebe baixo controlo do stressor, e em que se considera existir potencial para a mudança nessa percepção, esta pode ser ajudada a encontrar formas de recuperar algum controlo e mudar respostas maladaptativas.
Por outro lado, não se verificaram diferenças nos dois índices de adaptação do ponto de vista académico e social. O grupo que beneficiou de Competências Sociais e sessões referentes à Transição apresenta em média notas escolares e satisfação com o apoio social semelhantes aos do grupo que participou unicamente no programa Transições e do grupo sem intervenção. A inexistência de diferenças entre os grupos nos indicadores de adaptação pode ser explorada tendo em conta o papel da variável “escola de proveniência”.
Ainda que os grupos estudados sejam equivalentes em relação à distribuição por sexo, idade e em nível das distribuições das profissões do pai e da mãe, o critério de inclusão nos dois tipos de intervenção pode contemplar variáveis estranhas, designadamente a “escola de proveniência”, que podem interferir nos resultados. Foram incluídas no grupo Transições todas as crianças que frequentavam escolas de 1º ciclo de escolaridade abrangidas pelos projectos de prevenção primária de cinco freguesias de Lisboa. Contudo, o facto de algumas destas crianças terem beneficiado de programas de competências sociais e pessoais para além das sessões relacionadas com a transição introduz algumas variáveis que importa ter em conta. Este grupo é constituído por alunos provenientes de duas escolas de primeiro ciclo (escolas 3 e 7). Na escola 3 foram trabalhadas competências sociais e pessoais com todos os alunos de 4º ano de escolaridade, finalizando o terceiro período do terceiro ano de intervenção com sessões temáticas acerca da transição. Contudo, na escola 7 o programa de competências foi aplicado a uma das duas turmas de 4º ano, tendo sido o critério de selecção desta turma a dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento revelados por alguns dos seus alunos, sendo assim uma turma sinalizada.
Desta forma, e uma vez que não foi efectuado um pré-teste, não é possível comparar dentro de cada grupo as diferenças antes e depois da intervenção. O facto do grupo Competências Sociais e Transições estar ao mesmo nível de adaptação do que os outros dois grupos pode não traduzir que a intervenção não promova a adaptação dos alunos. Este grupo poderia manifestar antes da intervenção índices de desempenho escolar e satisfação com a rede social inferiores aos outros dois grupos, e a intervenção ter levado ao esbater das diferenças iniciais.
De futuro seria importante realizar um estudo experimental que contenha um pré-teste e outros dois momentos de avaliação, logo após a intervenção, e após a transição escolar.
O relevo da variável “escola de proveniência” na explicação dos resultados do presente estudo torna-se mais claro ainda pelo facto de se terem encontrado diferenças entre alunos provenientes das diferentes escolas de primeiro ciclo, estatisticamente significativas tanto ao nível do stress escolar como do tipo de estratégias utilizadas, e tendencialmente significativas ao nível da adaptação académica (notas escolares).
Os alunos provenientes da escola 1 (alvo de intervenção) apresentam valores de
stress total, stress académico, stress relacionado com os professores e regras, e stress
social mais elevados. Por outro lado, ao analisar as médias das notas escolares obtidas no primeiro período do 5º ano, verificamos que os alunos provenientes das escolas 1 e 9 (com intervenção referente à transição escolar) apresentaram notas mais baixas, embora as diferenças não sejam estatisticamente significativas. Este facto poderá traduzir diferenças nas populações que frequentam estas escolas e que não foram contempladas neste estudo.
Uma das diferenças corresponde à raça ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das escolas está inserida existem alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de países de Europa de Leste. O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptação à escola e implicar experiências adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço escolar que não foram contempladas no presente estudo. Tal como Seiffge-Krenke (1995) refere, a acumulação de acontecimentos normativos e de mudanças resultantes de processos maturacionais acelerados, pode levar a um aumento do nível de stress.
Por outro lado, o facto de alunos provenientes de determinadas escolas apresentarem mais estratégias de coping de determinado tipo poderá traduzir diferenças relacionadas com características da escola, como sejam, o darem maior ou menor controlo aos alunos, existirem programas de apoio aos alunos, etc. Assim, o estudo de
stress, coping e adaptação na transição deve ter em conta não só as características da
escola para a qual os alunos transitam mas também as características da escola de proveniência. O facto da escola de primeiro ciclo estar próxima a nível geográfico da escola para a qual o aluno transita, as características organizacionais da escola, a existência ou não de programas de apoio ao aluno, pode ter implicações na forma como é vivida a transição.
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Recebido em agosto de 2007 Aceito em março de 2008
Karla Sandy de Leça Correia: psicóloga; mestre em Psicologia, área de especialização em Stress e Bem-Estar; doutoranda em Psicologia da Educação na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Maria Alexandra Marques Pinto: psicóloga; doutora em Psicologia, área de especialização em Psicologia da Educaçao; professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Endereço para correspondência: [email protected]
Auto-revelação na Internet: um estudo com estudantes
universitários
Ana Cristina Garcia Dias Marco Antônio Pereira Teixeira Resumo: O objetivo deste estudo foi verificar diferenças na disposição de universitários para auto-revelarem-se em contextos face a face (FaF) e virtuais (chats). Um questionário que avalia seis áreas de auto-revelação foi aplicado a 180 universitários com idades entre 18 e 36 anos (56,1% mulheres). Os participantes foram solicitados a avaliar sua intenção de auto-revelação nos seguintes contextos: FaF com amiga, FaF com amigo, desconhecida em um chat e desconhe-cido em um chat. A disposição para revelação de si foi mais alta para o contexto FaF do que para o virtual nas seis áreas. Algumas diferenças entre os sexos foram observadas. Os resultados sugerem que os estereótipos de gênero tendem a ser reproduzidos nas relações virtuais, e que os chats são considerados um contexto menos favorável à auto-revelação do que o contexto FaF. Palavras-chave: auto-revelação, Internet, comunicação.
Self-disclosure in the Internet: A study with university students
Abstract: The aim of this study was to compare undergraduates’ intent to self-disclose in face to face (FtF) and virtual environments (chatrooms). A questionnaire covering six areas of self-disclosure was applied to 180 university students aged between 18 and 36 years (56,1% women). Participants were asked to evaluate their intent to self-disclose in the following situations: FtF with a female friend, FtF with a male friend, to an unknown female in a chatroom, and to an unknown male in a chatroom. Intent to self-disclose was higher for the FtF context than for the virtual context, in all six areas. Some gender differences were observed. Results suggest that gender stereotypes tend to be reproduced in virtual relationships, and that chatrooms are considered a context less favorable to self-disclosure than the FtF context. Key words: self-disclosure, Internet, communication.
Introdução
A expansão do uso da Internet, principalmente a partir da década de 1990, vem produzindo mudanças na forma das pessoas se relacionarem umas com as outras. Antes desse período, a Internet era vista basicamente como um recurso capaz de oferecer uma grande quantidade de informações impessoais, chegando a ser considerada eventualmente uma ameaça às relações pessoais devido à redução dos contatos presenciais necessários à obtenção de informações (Weisgerber, 2000). No entanto, a penetração da rede no cotidiano fez com que milhares de pessoas adquirissem o hábito de dispensar várias horas de lazer na utilização da Internet, além do tempo já gasto no desenvolvimento de atividades relacionadas ao trabalho e ao estudo (Leitão & Nicolaci-da-Costa, 2000). Assim, de um simples instrumento de pesquisa ou fonte de informações, a Internet passou a ter um papel fundamental na vida social de muitas pessoas.
Nicolaci-da-Costa (2005) observa que a Internet está provocando impactos profundos em diferentes setores da vida social e pessoal dos indivíduos. Para a autora, esta tecnologia revolucionária vem reconfigurando tanto as relações sociais quanto a própria subjetividade. Ela está possibilitando a emergência de um sujeito flexível, adaptável, inquieto, ágil, aberto à experiência e multifacetado. Este indivíduo sente prazer em quase tudo que faz online e utiliza a rede, especialmente, com objetivos de auto-expressão e auto-conhecimento.
Para Nicolaci-da-Costa (2005), a Internet oferece diferentes espaços através dos quais os sujeitos podem se expressar, sendo que muitas vezes um mesmo indivíduo pode ocupar simultaneamente diversos desses espaços. Na Internet as pessoas podem, através da revelação de si, construir diferentes narrativas sobre seu eu, apresentando diferentes características, identidades ou facetas de seu si-mesmo. O conhecimento de si é construído através do retorno oferecido pelo outro; retorno este que é uma resposta a essa revelação de si. Contudo, devido à multiplicidade de espaços e possibilidades de narrativas que o ambiente virtual oferece, a auto-revelação (ou self-disclosure) está sujeita a inúmeras variações e redefinições, tendo como ponto de unificação apenas o próprio sujeito enunciador da narrativa pessoal.
A auto-revelação é um aspecto central a ser estudado no contexto da rede. A revelação de si, além de ser um instrumento importante na construção da identidade, é a principal via através da qual se desenvolvem as relações na Internet. Mas teria a auto-revelação via rede as mesmas características que a auto-auto-revelação em contextos face a face? Esta é uma questão que tem sido abordada na literatura recente sobre Internet.
Merkle e Richardson (2000) indicam que, diferentemente do contexto face a face, a Internet é um ambiente onde a auto-revelação tem um papel central nas interações que são estabelecidas. É através das habilidades que o indivíduo tem para se auto-revelar e compartilhar pontos de vista pessoais na rede que uma relação pode ser construída, mantida ou transformada. Na rede, a revelação de si cumpre a função de aproximar pessoas que, no contexto presencial, poderiam tanto sentir-se atraídas por outros fatores (como, por exemplo, a aparência) como distanciadas por preconceitos ou estereótipos (Schnarch, 1997). Assim, a revelação de si na Internet pode ser considerada o comportamento-chave em torno do qual se desenvolvem as relações interpessoais na rede. Alguns autores, como Merkle (1999), indicam que a revelação de si, apesar de possuir uma função semelhante – a aproximação de pessoas – ocorre de maneira diferente nos contextos face a face e virtual, uma vez que é realizada predominantemente entre pessoas desconhecidas, que percebem o intercâmbio de informações pessoais como uma oportunidade única de se conhecerem e manterem as relações por eles iniciadas. Em outras palavras, se não há revelação de si, não há o estabelecimento e manutenção de uma relação interpessoal.
Além disso, a Internet, por possibilitar a comunicação em situação de anonimato, permite a vivência de uma experiência clássica relatada na literatura sobre a revelação de si conhecida como a “situação do estranho”. Esta situação se caracteriza pela revelação espontânea de aspectos da sua intimidade que um sujeito pode fazer a um estranho em ambientes cotidianos, como um trem, por exemplo. Essa revelação ocorreria porque o anonimato daria ao sujeito que se revela uma sensação de liberdade e proteção, uma vez que os riscos de sofrer algum tipo de conseqüência negativa devido à revelação são menores do que em situações que envolvem pessoas conhecidas.
Apesar da sua importância, observa-se que os estudos sobre a auto-revelação na Internet são ainda incipientes. Os primeiros trabalhos desenvolvidos sobre o tema foram feitos, em sua maioria, por terapeutas de família utilizando-se de observações clínicas, revisões de literatura e experiências de trabalho em sites destinados a responder questões sobre sexualidade na rede (Grayson & Schwartz, 2000; Leon & Rotunda, 2000; Merkle & Richardson, 2000; Schnarch, 1997; Suller, 1999). Observa-se ainda um volume restrito de estudos empíricos destinados a conhecer de maneira detalhada as diferenças entre a revelação de si nos contextos face a face e na rede.
Velkovska (2002), em um estudo que teve por objetivo compreender as conversações íntimas na rede, observou que a revelação de si no ambiente virtual seguia um protocolo implícito, no qual os indivíduos, para estabelecerem e manterem uma relação, deviam realizar tanto perguntas quanto oferecer respostas acerca de si mesmos. Nas situações em que isso não ocorreu, observou-se tanto estranhamento como desinteresse pela manutenção desse contato via rede. A autora considerou que o fluxo contínuo de troca de informações é o que garante o estabelecimento deste espaço comum; desta forma, silêncios não costumam ser tolerados na rede.
Já no contexto face a face, a auto-revelação não é tão essencial, embora esta cumpra a tarefa de aproximar pessoas que já se conhecem fisicamente e buscam uma maior afinidade e/ou proximidade. As relações estabelecidas presencialmente não se fundam exclusivamente na auto-revelação, uma vez que existem outras vias para a troca de informações e sentimentos. Na verdade, alguns autores sugerem que a auto-revelação via rede, especialmente no que se refere aos aspectos íntimos, ocorre de maneira mais rápida e profunda do que nas relações estabelecidas no contexto presencial, uma vez que o distanciamento físico e o anonimato facilitariam a revelação (Joinson, 2001; Parks & Floyd, 1996). A ausência do olhar do outro e a não identificação pessoal seriam fatores que diminuiriam a vergonha e a auto-avaliação de si provocada pela exposição presencial.
Além das diferenças já descritas, Merkle e Richardson (2000) acreditam que a revelação de si na Internet pode ser menos influenciada pelos estereótipos de gênero tradicionais, presentes no contexto face a face. Por exemplo, há evidências de que, em contextos presenciais, as mulheres tendem a falar mais de si (Cozby, 1973; Foubert & Sholley, 1998; Shulman, Laursen, Kalman & Karpovsky, 1997) e a enfatizar mais os aspectos emocionais nas suas revelações do que os homens (Radmacher & Azmitia, 2006). Merkle e Richardson (2000) sugerem que as diferenças de gênero que são geralmente encontradas nas situações de revelação face a face podem ser diminuídas ou mesmo anuladas na rede. Neste sentido, acreditam que a Internet oportunizaria para os homens a possibilidade de falar mais abertamente de seus sentimentos e emoções, enquanto para as mulheres a rede ofereceria a liberdade para revelarem seus desejos e fantasias secretas, sem comprometer a imagem pessoal. Contudo, algumas pesquisas têm mostrado que alguns esterótipos de gênero presentes nas relações face a face também se manifestam no ambiente virtual (por exemplo, Merkle, 1999; Punyanunt-Carter, 2006; Whitty, 2002).
Na literatura brasileira, não foram localizados estudos que abordassem especificamente o tema da auto-revelação na Internet com jovens universitários. Em função disso, esta pesquisa teve por objetivo investigar, exploratoriamente, possíveis diferenças nas intenções
de revelação de si, entre jovens universitários, em contextos face a face e virtuais (chats ou salas de bate-papo), além de verificar diferenças entre os sexos. As questões norteadoras de pesquisa foram: os jovens percebem o ambiente virtual como mais propício ou menos propício à revelação pessoal a outra pessoa? Se diferenças entre os contextos virtual e presencial são percebidas, estas diferenças dependem dos temas de revelação e do sexo do interlocutor? E, por fim, homens e mulheres diferem quanto à sua disposição para revelar-se nos contextos virtual e presencial?
Método
Participantes
Participaram desta pesquisa 180 universitários com idades entre 18 e 36 anos (M= 20,8; DP= 3,4), dos quais 56,1% eram mulheres. Os estudantes eram provenientes dos cursos de Psicologia, Engenharias e Enfermagem, e cursavam do primeiro ao sexto semestre dos cursos. A amostra foi obtida por conveniência. Aproximadamente 85% dos participantes declararam já terem utilizado chats (salas de bate-papo) pelo menos uma vez. Entre os usuários, 18,9% relataram utilizar os chats uma vez ou mais durante a semana.
Instrumento
O instrumento utilizado nesse estudo foi uma escala de revelação de si inspirada no Questionário de Revelação de Si de Jourard (1971), que foi adaptado para o português por Vilarinho (1988) com uma amostra de estudantes universitários. A escala de Vilarinho é composta por 40 itens distribuídos em seis áreas de revelação: atitudes e opiniões em geral (opiniões), gostos e interesses pessoais (gostos e interesses) , percepções sobre o trabalho (trabalho), atitudes e sentimentos em relação a dinheiro (dinheiro), aspectos da personalidade (personalidade), e percepções e sentimentos sobre o corpo (corpo). No formato utilizado por Vilarinho os itens são apresentados aos sujeitos em cartões, sendo os mesmos instruídos a marcar, em uma folha com uma grade de respostas, o quanto eles estariam ou não dispostos a revelar determinados aspectos de si (indicados nos cartões) a diferentes pessoas. São exemplos de itens do instrumento (para cada uma das áreas de revelação de si): “O que faz eu realmente me sentir: aborrecido, ansioso ou com medo” (personalidade), “Sobre o modo como gasto meu dinheiro: no que gasto mais folgadamente ou até bastante” (dinheiro), “Em relação à moda do vestuário: o que eu não gosto de usar” (gostos e interesses), “Minhas opiniões sobre os aspectos morais de um homem: o que eu considero digno e nobre” (opiniões), “Os meus sentimentos sobre diferentes partes do meu corpo: pernas, quadris, cintura, busto, etc: o que eu não gosto em mim” (corpo) e “As condições do meu trabalho: que eu acho precárias e desfavoráveis” (trabalho).
Nesta pesquisa foram alterados a forma de apresentação da escala e os alvos da revelação (situações de revelação). Ao invés de serem utilizados cartões individuais com cada um dos itens, estes foram apresentados impressos em uma mesma folha de respostas, como itens de um inventário. Respeitou-se, contudo, a ordem de apresentação dos itens. Já os alvos da revelação foram alterados em função dos objetivos desta pesquisa. Assim, para cada item, os participantes deveriam avaliar, em uma escala
