UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PSICOPEDAGOGIA E CIDADANIA
POR: DAISY LOPES MARINHO
ORIENTADOR: FABIANE MUNIZ
RIO DE JANEIRO
2008
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PSICOPEDAGOGIA E CIDADANIA
ESSE TRABALHO TEM POR OBJETIVO MOSTRAR O
COMPROMISSO QUE O PSICOPEDAGOGO TEM EM
FORMAR CIDADÃOS CONSCIENTES.
PSICOPEDAGOGIA
DEDICATÓRIA
...dedico a minha mãe, que apesar de ter 82 anos de idade, tem a disposição de uma mulher na tenra idade...
AGRADECIMENTOS
....aos meus familiares, meus amigos e em especial agradeço a Deus que me dá tudo que preciso e muitas vezes, mais que mereço.
RESUMO
O trabalho monográfico no seu primeiro capítulo conceitua cidadania, nos situando na história. Ao discorrer sob o tema: Psicopedagogia e Cidadania enfatizo, o compromisso que o psicopedagogo tem que ter em formar educandos críticos , capazes de tornar a aprendizagem realmente efetiva, culminando assim em cidadãos conscientes não só com o seu bem estar, mais de sua coletividade. O ato de ensinar não deve servir para perpetuar o sistema de coisas vigente e sim promover a libertação e a livre expressão. Coragem para mudar em educação é tratado de forma imperiosa, se queremos realmente sermos educadores éticos e reflexivos no tocante ao conteúdo que disponibilizamos aos educandos e qual a didática – pedagógica que se faz uso. Importante também é o fato de não desvalorizarmos as diferentes classes sociais com suas particularidades, suas vivências , ou seja seus saberes.
O vínculo existente entre a educação e a cidadania no decorrer dos capítulos é claramente definido, bem como a importância dessa mesma educação na construção de uma nação forte, com sujeitos capacitados para a vida pessoal e coletiva.
Bom senso e afetividade, são destacados para a promoção autônoma do indivíduo, onde a relação educador e educando trocam saberes.
METODOLOGIA
Está produção monográfica teve como principais autores e teóricos: - Maria de Lourdes Manzini Covre
- Esther Grossi - Paulo Freire - Edgar Morin
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
O QUE É CIDADANIA? 8
CAPÍTULO II
SABERES E CIDADANIA 15
CAPÍTULO III
O
ATO
DE
ENSINAR:
EMANCIPAÇÃO
OU
MANIPULAÇÃO? 21
CAPÍTULO IV
A
PSICOPEDAGOGIA
CONTRIBUINDO
PARA
A
CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO 29
CONCLUSÃO 35
INTRODUÇÃO
Promover a cidadania através da Psicopedagogia, obrigatoriamente nos leva a repensar as práticas pedagógicas aplicadas hoje. Práticas estas que muitas vezes não leva o educando ao desenvolvimento humano desejável para se ter cidadãos críticos e inseridos em sua sociedade. É imperioso que o educador saiba qual é o seu papel como agente condutor, facilitador do saber que, conseqüentemente levará os educandos a desenvolverem de forma contundente suas próprias personalidades, sendo capazes de construírem saberes em consonância com a sua realidade e mais importante ainda, cidadãos capazes de interagirem com o mundo levando suas experiências e sabendo selecionar o que o mundo pode lhes oferecer.
Ser efetivamente cidadão implica em uma educação formal ou não, que lhe ensine a construir pensamento crítico, a respeitar a autonomia do ser do educando. A escola deve constituir-se numa nova experiência de socialização, onde aprender deve buscar a liberdade, liberdade de se expressar, liberdade religiosa, respeito pelas diversas etnias.
O psicopedagogo tem o dever de ousar em educação e não perpetuar a educação para atender as classes dominantes, deve criar condições de envolver o educando a ponto de ele liberar suas capacidades individuais, ser o sujeito da sua própria vida.
CAPÍTULO I
O QUE É CIDADANIA?
Nas décadas de 60 e 70 o tema cidadania não tinha a mesma conotação que hoje passou a ter, é comum ser veiculado na mídia internacional e nacional, tendo sua origem nos detentores do poder, nas décadas citadas o termo cidadania era utilizado de forma pejorativa, que não levaria a nada.
Nos dias atuais freqüentemente ouvimos, lemos sobre cidadania, debates sobre o assunto pontuam reivindicação de saneamento básico, saúde, educação, fim da discriminação social e racial. Num passado recente, tivemos no Brasil a experiência da Constituinte que elaborou a Constituição de 1988, onde se fixaram leis relativas aos direitos e deveres dos cidadãos, contudo algumas pessoas têm acesso a quase todos os bens e direitos e outras não, em virtude do baixo salário e do não direito à expressão, à saúde, à educação, etc.
Segundo está escrito na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), de 194, reza a carta que todos os homens são iguais perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou cor. E ainda que é facultado a todos o direito à educação, à saúde, à habitação, ao lazer, como também o direito de se expressar livremente, direito de dignamente de prover sua própria vida.
Quanto aos deveres: deve fomentar a existência dos direitos a todos, ter responsabilidade para com a coletividade, cumprir normas e propostas elaboradas e decididas coletivamente, fazer parte do governo, direta ou indiretamente, ao votar ao se articular em movimentos sociais, assembléias: no bairro, sindicato, partido ou escola.
As propostas acima são difíceis de serem efetivadas à medida que o poder tende a atender seus próprios interesses e não aos interesses da coletividade.
Segundo Manzini:
“A Constituição é uma caixa nas mãos de todos os cidadãos, que devem saber usá-la para encaminhar e conquistar propostas mais igualitárias... Só existe cidadania se houver a prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para fazer valer os direitos do cidadão, neste sentido a prática da cidadania pode ser a estratégia, por excelência, para construção de uma sociedade melhor” (Apud Manzini, 2007, P.10).
Não devemos cometer erro de achar que, cidadania refere-se apenas com direitos a receber, devemos trabalhar para conquistá-los. É imprescindível a organização de pessoas em busca de soluções para problemas da coletividade, pressionando os órgãos governamentais competentes. Sendo assim, em vez de meros receptores agiremos como sujeito daquilo que podemos conquistar.
Em relação aos direitos civis a recente história do Brasil nos mostrou como esses direitos foram cerciados por quase duas décadas de ditadura tecnocrata-militar. Vivemos na época um período de anticidadania sem direito a livre expressão e da liberdade de locomoção, período de torturas, encarceramento e eliminação dos que se opuseram a nova ordem. Analogicamente esse tipo de prática é comum em regimes nazi-fascistas e foram reproduzidos na América Latina e em especial na Argentina. Num passado recente, no Brasil da chamada Nova República, e até hoje, fenômenos tornam evidente a nossa não cidadania, como por exemplo: as Milícias, onde a polícia decide torturar ou matar os considerados marginais, num processo de “profilaxia social”, contudo ao fazermos um escrutínio sobre quem são esses “marginais”, verifica-se que em sua grande parte compõe-se de trabalhadores levados à marginalidade devido à própria exclusão social.
Outro exemplo conforme denúncias feitas pela mídia, da nossa não -cidadania é o fato de nos dias de hoje em fazendas do norte e nordeste do país, trabalhadores rurais são tratados como escravos, mantidos em regime de cerceamento.
A incesante luta pelos direitos civis de locomoção, de liberdade de expressão tem se intensificado bastante na América Latina, contudo dependem da existência de direitos políticos; que por sua vez, dependem de regimes efetivamente democráticos.
Os direitos sociais dizem respeito ao atendimento das necessidades humanas básicas, tais como: alimentação, habitação, saúde, educação, etc. Sendo assim referem-se ao direito ao trabalho, a um salário capaz de suprir as necessidades básicas.
É sabido que aqui no Brasil a grande parte da população não tem renda suficiente para suprir suas necessidades básicas. O que se tem é a administração da classe trabalhadora, mantendo-a passiva, “receptora” desses direitos, pelos detentores do capital e do poder. É importante reverter esse quadro a fim de se efetivar os direitos sociais.
Direitos políticos dizem respeito à deliberação do homem sobre sua vida, ao direito de ter livre expressão de pensamento e prática política, religiosa, de convivência direta com outros homens em organismos de representação direta (sindicatos, partidos, movimentos sociais, escolas, conselhos, associações de bairro, etc.) ou indiretamente (pela eleição de governantes, parlamento, assembléias) resistindo a imposições dos poderes (por meio de greves, pressões, movimentos sociais). É a ponte para deliberar os direitos sociais e civis, portanto não podem ser desvinculados, pois efetivamente compõem os direitos do cidadão.
Atribui-se a origem da cidadania à cidade ou pólis grega. A pólis era composta de homens livres, partícipes da política numa democracia direta, onde direitos e deveres era debatido em coletividade.
Em cada indivíduo, há uma esfera privada, que diz respeito ao particular e uma esfera pública, que diz respeito a tudo que é comum a todos os cidadãos.
Na pólis tudo era decidido mediante palavras e persuasão, sem violência, democraticamente. Contudo, a democracia grega era parcial, pois excluía, as mulheres, crianças e escravos.
A partir das revoluções burguesas, em especial à Revolução Francesa, estabeleciam-se as Cartas Constitucionais, que faziam oposição ao processo de normas indiscriminadas da sociedade feudal e às normas arbitrárias do regime monárquico ditatorial, anunciando uma relação jurídica centralizada, o chamado Estado de Direito, que surge estabelecendo direitos iguais a todos os homens perante a lei. As constituições francesas e norte-americanas reorganizaram e ratificaram o fato de todos os homens serem iguais perante a lei, após a II Guerra Mundial, pela Organização das Nações Unidas (ONU), com a Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948).
Com desagregação do feudalismo que variou de região a região da Europa, em questão de séculos, houve a unificação de Portugal e a da Espanha antes mesmo que a da Inglaterra e a da França; suas revoluções burguesas se deram ainda em fins dos séculos XIV e XV, com essa organização centralizada nacionalmente, Portugal e Espanha puderam navegar na conquista de novos continentes.
Essas duas nações parecem ter liderado a fase de formação do capitalismo: a acumulação do capital em nível de capital comercial.
No Estado Despótico, a sorte dos homens podia ser decidida de forma arbitrária, não havia como se opor à morte ou a outras imposições. Assim foi também, de forma diferente mas tirânica, na idade Média.
Antes de surgir o Estado liberal burguês, quando a burguesia instaurou o Estado de Direito, na sociedade feudal, os servos eram tratados como gado, sem poder de escolha sobre seus destinos, sem segurança pessoal. Já sob o Estado Monárquico, desfrutavam de certos direitos, contudo sempre submetidos aos desejos do monarca.
Com o desenvolvimento do capitalismo e com a instauração da classe burguesa, o trabalho passou a ser valorizado. As revoltas religiosas e a revolução
protestante no século XIV, esvaziou o esquema de salvação assegurada, como não se sabia quem estaria entre os escolhidos, o que se podia fazer era seguir a ética religiosa, que dizia que o homem devia trabalhar, e não trabalhar por trabalhar, mas fazê-lo produtivamente. O comportamento burguês e o empresário no início do capitalismo teve influência dessa ética –trabalhar, viver asceticamente e acumular.
Quando Galileu Galilei afirmou que as estrelas se moviam e que a terra não era o centro do Universo, a Igreja teve seu poder abalado, poder esse que dispunha na Idade Média. Uma nova racionalidade permitiu a retomada da idéia de cidadania surgida com os gregos.
Intelectuais tais como: Locke (1632 – 1704), Rousseau (1712 – 1778) e Kant (1727 – 1804) formaram a visão de mundo burguesa. Tinham em comum o fato do estado natural em que todos os homens nascem livres e com direitos. Cada um constitui sua visão de cidadania.
Rousseau e Kant falam no cidadão e no súdito. Os súditos devem obedecer às normas da lei, mas com um senso crítico de justiça.
Marx (1818 – 1883) apontou contradições na questão da cidadania que deveriam ser superadas. Para ele o trabalhador vende sua força de trabalho a fim de suprir suas necessidades básicas, contudo isso não acontece na maioria dos casos. Com isso ele denuncia a exploração do capitalismo, ou seja: a exploração das condições e da extensão da jornada de trabalho, a acumulação de capital; obtidas com saques das riquezas dos povos das Américas, das Índias e com a expropriação dos trabalhadores por meio de baixa remuneração, culminando na falência de pequenos proprietários, obrigando-os a vender o único bem que lhes restavam, sua força de trabalho.
É imperioso que os trabalhadores possam ter conhecimento de seus direitos, para que possam barganhar enquanto mercadoria, com o capitalista e o Estado tornando possível acesso aos bens que complementem sua vida (habitação, saúde, educação, etc.).
No Brasil não experimentamos o processo evolutivo de passagem do feudalismo par ao capitalismo, o Brasil nasceu fruto da expansão do capitalismo originário.
Nossa elite importava todos produtos manufaturados, móveis, louças, roupas, etc. Vivia-se aqui como na Europa, inclusive culturalmente falando. Negros, brancos pobres, viviam em condições semi-escravistas. Com a vinda dos italianos para suprir à mão de obra escrava, tivemos as primeiras grandes lutas em prol da construção da cidadania.
Desenvolveu-se no período de 1945 a 1964 a chamada democracia populista, ainda que autoritária, havia um certo atendimento efetivo dos direitos sociais. Na década de 50; as escolas públicas eram as melhores do país, conferindo aos filhos de trabalhadores oportunidades iguais na disputa de uma vaga na universidade.
Após o golpe militar de 1964 a cidadania perdeu terreno, às escolas públicas a partir de 1968, ano do ato Institucional nº 5 até a década de 80 acabaram quaisquer direitos. Instalou-se a anticidadania, torturas, encarceramentos arbitrários e desaparecimento de pessoas era prática comum.
Vários mecanismos foram criados para mascarar o regime ditatorial instaurado atendendo parte da sociedade no tocante aos direitos sociais. Criou-se o BNH (Banco Nacional de Habitação) financiado pelo FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Serviço) e pelas cadernetas de poupança. Democratizou-se o ensino superior com a proliferação das faculdades particulares, bem como com a entrada da iniciativa privada no setor da saúde.
Em 1985 com a campanha popular pelas Diretas Já, mobilizou o país em torno de Tancredo Neves, 1988 chegamos a Constituição e por fim a eleição direta para Presidência.
A cidadania plena só é conseguida no momento em que os sujeitos lutem pelos seus direitos, pelo debate da noção de justiça, de isonomia, de igualdade perante a lei. É necessário ser sempre visível ao poder público
constituído os interesses da coletividade, sempre tendo como princípio a negociação.
CAPÍTULO II
SABERES E CIDADANIA
O sentido dos saberes não é dado de antemão, ele é constituído a partir de uma cultura, de um conjunto de valores e de representações e no seio de interações sociais.
Diante dessa constatação, a falta de sentido ou “contra-senso” associada aos saberes e ao trabalho escolar, está a origem de exclusões de crianças .
Conferir sentido à cultura escolar, dar significado aos saberes, construir e descobrir novos sentidos, constituem um desafio para os educadores. É difícil para o educador admitir que não-sentidos de seus atos, emanados de hábitos escolares, de submissão e regras imaginárias guiam pensamentos e gestos. Admitir também, que esses gestos mesmo que insignificantes podem levar a exclusão pelo saber presente mentalmente e em seus saberes experimentais. Intercâmbios regulares, são úteis para compartilhar as dificuldades das sociedades para romper com suas tradições, seus usos e costumes escolares.
A realidade resiste à luta contra a exclusão dos saberes de parte da população muita vezes, tal exclusão impede que um ser humano exerça plenamente seus direitos e deveres de cidadão. No futuro o fracasso escolar pode equivaler à precariedade, dependência e marginalidade.
Os educadores mais conscientes parecem investir muito tempo e energia para conferir sentido às atividades escolares. No entanto, a complexidade das tarefas é tão grande, a tendência a se precipitar de ferramentas, teorias e slogans que estão na moda é tão compreensível que essa preocupação pelo sentido, pelo interesse e pela motivação, às vezes, leva a um efeito contrário: a perda de sentido do que se pede a criança. Esse fenômeno aumenta porque a negociação,
a avaliação e a regulação do sentido dos saberes ainda não são uma prática corrente na escola.
A contextualização dos saberes na história do universo permite que todos se sintam iguais aos outros , diante da herança dos saberes. Portanto, com relação a esses conhecimentos humanos, todos têm o direito de apossar-se deles e o dever de compartilhá-los e fazer com que dêem frutos. Esse sentido dos saberes permite pensar a unidade do homem.
Fazer com que os aprendizes ajam e interajam com esse sentido humano, terrestre, dos saberes, pode significar um passo rumo à construção dessa humanidade de que falam Albert Jacquard e Edgar Morin. Graças a construção desse sentido “vinculador” dos saberes, podemos esperar mais respeito pelas diferenças, mais fraternidade e menos violência.
A igualdade pelo saber constrói-se das situações de aprendizagem. É preciso observar, cada vez mais, a profissão de aluno na construção desse sentido. Para poder tomar consciência de nossa unidade humana por intermédio do saber, as crianças e os adolescentes devem ser tratados em todos os momentos como seres humanos integrais, ou seja, como pesquisadores, como criadores de sua história e como pessoas capazes criticar, de agir e interagir com o sentido dos saberes. Os seres humanos dão múltiplos sentidos aos saberes. Contudo, todo saber escolar possui sentidos intrínsecos e extrínsecos.
Intrínsecos são os sentidos da estruturas das disciplinas, os códigos próprios de cada saber e as significações comuns. O todo socialmente construído e culturalmente compartilhado. Na escola é preciso construir o sentido do próprio objeto: de que está feito (por exemplo, o que é a escrita)? Qual é a evolução do objeto (por exemplo, que tipos de escritas existiam antes da nossa)?
O termo extrínseco é utilizado para qualificar os sentidos das práticas socializadas dos saberes. Por exemplo: a escrita permite comunicar-se, informar-se, se distraí, pagar as contas, etc. Portanto, na escola, é preciso construir os múltiplos sentidos que os saberes podem ter na sociedade. Deve-se descobrir
todos os seus usos, dos mais comuns aos mais pessoais, e adivinhar suas potencialidades.
A transmissão do saber é impossível na maioria dos casos, segundo
argumento da psicologia da aprendizagem. Piaget se expressa da seguinte forma:
“O objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades feitas, pois uma verdade reproduzida não passa de uma meia verdade; é aprender a conquistar por si mesmo essa verdade, levando o tempo necessário e passando por todos os desvios que uma atividade real pressupõe. Esse conceito é aplicado à metodologia da matemática, mas com muito mais razão também é indicado para atividades relacionadas ao ensino da língua, da geografia, das ciências naturais, etc., em todos os domínios em que o conhecimento do fato dependa dos procedimentos de descobertas que permitiram estabelecê-lo” (Apud J. Piaget, 1972., p. 101).
Piaget insistia em que a atividade do sujeito é fundamental na construção dos saberes, as “verdades feitas” só podem ser transmitidas por meio da interpretação da linguagem, escrita (livro) ou oral (conferência). Todos praticamos a linguagem em sua utilização cotidiana, ela nos parece transparente, pois nós compreendemos os outros. Por vezes surgem mal-entendidos, porém tendemos a considerá-los acidentes. Na realidade ignoramos o que transmitem a nossos interlocutores quando falamos ou escrevemos. Quando não há consenso ou quando o conhecimento da situação ou as características sócio culturais dos interlocutores são diferentes, a comunicação se torna problemática.
O educador, “domina” um tema muito melhor que as pessoas às quais se dirige, domina suas nuanças, compreende seus conceitos e, muitas vezes perde
toda a memória consciente dos caminhos pessoais pelos quais ele chegou a esse estado de domínio que faz com que esse tema seja “evidente” para ele.
“O que caracteriza uma situação pedagógica ou de formação, é que ela se situa nas antípodas das situações consensuais correntes; por isso, não pode haver transmissão imediata dos saberes, pois sua única mediação é a linguagem. Toda situação de ensino-aprendizagem é uma situação de comunicação muito particular, que reúne interlocutores que não são desiguais em sua natureza, status, em termos de hierarquia ou de autoridade, mas desiguais apenas em seu domínio do objeto visado: o saber que um deve ensinar aos outros. Entre eles não há consenso imaginável no início da aprendizagem, pois, se não fosse assim, não haveria aprendizagem. Um saber formal que é apenas enunciado, só pode ser compreendido stricto sensu, pelos que estiveram prontos para ele, ou seja, os pares do educador e não seus alunos” (Alan Pastor, 2002, p. 33).
O paradoxo do saber não se aprende de forma abstrata, para depois aplicar esses novos saberes ao mundo. Transforma-se a experiência em estruturas que utilizam recursos orientados para objetivos, processos típicos de humanos.
Para Jérôme Bruner, assim como para Piaget, os saberes não dependem do ensino dos resultados da ciência, mas da atividade de cada um, pois é sua experiência própria que a criança transforma em estruturas. Sendo assim, para aprender é preciso riscos fantásticos, aceitar e buscar o desequilíbrio fruto da falta da adaptação provisória dos saberes em face da complexidade real.
Se só podemos aprender por nós mesmos, isso não significa que aprendemos sozinhos. Embora a escola ainda privilegie a relação dual e vertical entre o educador e cada aluno individual, as práticas de construção dos saberes não podem causar um impasse nas interações horizontais entre as próprias
crianças. Mas como Piaget parece sugerir, não basta contar apenas com a intervenção de um meio coletivo facilitador. Ao se tornar dizível, o pensamento se objetiva e dá origem a um trabalho verbal específico: a formulação. A formulação, como trabalho de tomada de consciência e explicitação, tende a reduzir defasagens, acelerar o processo de organização e estruturação do pensamento.
Wallon, em suas observações confirma a analogia entre o desenvolvimento da atividade intelectual e o da atividade de linguagem. Ao dizer que criança que aprende a língua materna usa essa língua antes de dominá-la; a partir desse uso não dominado constrói-se, com a ajuda dos adultos, um maior domínio. É assim que a criança elimina suas primeiras representações por meio de sua atividade no mundo real, no campo da linguagem. Esse fato é corroborado por Vygostsky, quando fala da “psicologia ingênua” , que leva a criança a uma utilização funcional.
Os procedimentos da construção de saber mudam radicalmente o status daquele que aprende, ele passa da posição de espectador, consumidor , no máximo de ator, para a de autor ou co-autor de seus saberes. Situações propostas devem envolver crianças e adultos em atividades complexas e criativas, análogas à dos criadores e produtores de saberes. É preciso levar em conta diferenças de ponto de vista e de experiências, fazer com que sirvam para o avanço do saber, fazer da contradição o motor social da construção dos saberes.
A diferença e a particularidade só têm sentido quando dependem da afirmação de uma universalidade. Os estabelecimentos escolares, devem mostrar aos jovens que eles são fundamentalmente ”iguais”, que por trás das diferenças de raça, de sensibilidade e de cultura a uma comunidade fundadora. Ser capazes de mostrar-lhes que a comunicação com os outros só é interessante se for suficientemente semelhante para poder falar com eles, mas também suficientemente diferente para ter algo a lhes dizer.
Não se pode abordar a questão da cidadania sem falar de educação e saber. Não há cidadania sem acesso ao saber, nem construção de saber sem exercício da cidadania. Como diz Edgar Morin e muitos outros, nossa sociedade
se tornou esquizóide. O desafio seria o de inventar práticas pedagógicas, culturais e sociais em que os jovens fossem capazes de viver sua “humanitude”, de acordo com Etiennette Vellas.
Pode-se construir a cidadania graças ao saber, mas esse saber tem de ser construído pelo aprendiz, em uma busca, ao mesmo tempo, pessoal e socializada. É um procedimento de auto-socioconstrução dos saberes. Saber em todos os sentidos do verbo: ter em mente, poder afirmar, ser consciente de, conhecer o valor, o alcance, ser capaz de utilizar, de praticar, de prever, de poder...saber para poder sobre o mundo.
Na luta por espaços e formas de organização, pelos direitos ao exercício pleno da cidadania, encontra-se, também a saúde mental despida de discriminações e preconceitos, trabalha à luz de paradigmas recentes. Ela se constitui em um espaço de maior consciência de si e de liberação das capacidades individuais a ponto de envolver o sujeito “usuário da saúde mental”, em projetos pedagógicos que visam à produção do trabalho como expressão de si próprio.
CAPÍTULO III
O
ATO
DE
ENSINAR:
EMANCIPAÇÃO
OU
MANIPULAÇÃO?
Numa sociedade de classes, são as elites do poder, necessariamente, as que definem a educação e, conseqüentemente, seus objetivos. E estes objetivos não podem ser, obviamente, endereçados contra os seus interesses. O máximo que tais elites permitem é a expressão verbal de tal educação e, vez ou outra, algumas experiências, logo paralisadas, se revelam algum perigo à estabilidade.
Saber ensinar não é transferir conhecimento, é fundamental pensar certo. É difícil, é cansativo, é preciso insistir em formar alunos, críticos e inquisidores.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, ao exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e de outro, sem o conhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Contudo, a educação moderna, torna-se ainda mais importante e essencialmente boa. A educação é uma faca de dois gumes – ela dá poder à medida que disciplina; ela oferece liberdade no mesmo movimento em que exige obediência; ela se permite ser consumida e ser tratada como meio para um fim apenas, na medida em que esse fim implique o consumo permanente e, a reprodução da própria educação.
Segundo Deacon e Parker, abordaram a questão da educação e poder:
“Uma vez que a educação tem, em grande parte, feito de nós aquilo que nós somos, questioná-la significa tentar perguntar, a respeito de uma instituição, um conjunto de práticas e uma série de profissionais, o que é que nós podemos saber sobre eles a partir de dentro, Isto é, a partir
de seus limites, fronteiras e limitações. Significa tornar-se consciente dos efeitos disciplinares da produção pedagógica da verdade e ver o impulso moderno para explicar e transformar o mundo sob uma luz pouco familiar. De forma mais ampla, significa repensar a ciência humana da educação como um conjunto de mecanismos disciplinares dirigidos à fabricação de subjetividades (almas e corpo, indivíduos e coletividades, passivos e ativos, dóceis e resistentes) – mecanismos que incorporam estratégias de governo e de resistência. Significa compreender a educação como um fenômeno de toda a sociedade, um processo não centrado na escolarização dos cidadãos, mas na civilização das sociedades; não “escola e sociedade”, mas a “sociedade como escola”. Esses mecanismos heterogêneos e estáveis, locais e cotidianos, que não apenas produzem sujeitos individuais, formas de conhecimento e instituições educacionais modeladas em termos de soberania, mas que são também ampliados por eles e agem através deles” (Roger Deacon e Bem Parker, 2000, p. 142).
As pedagogias centradas na criança emergiram, antes, entre educadores liberais ligados a movimentos progressistas, como os de Montessori e de Dewey, enquanto a ênfase crescente deste século, sobre a reflexão crítica por parte dos professores, sobre suas práticas pedagógicas derivaram e foram dirigidas, primariamente, por educadores ocidentais de classe média.
Como diz Foucault, “o indivíduo é o produto do poder”. A teorização educacional é sempre uma prática política: ela não é simplesmente uma justificação, ou uma racionalização dessa prática.
Repensar, dessa forma, o ato de ensinar, ou seja a educação, significa fundir as ações livres dos indivíduos com os efeitos determinantes de relações de poder e com a exigência imperiosa de que falemos a verdade; os sujeitos
ensinantes e aprendentes – como os condutores e os produtos de jogos estratégicos de liberdade inventam a si mesmos, de forma renovada, nos espaços que lhes são permitidos pela situação do jogo.
Quaisquer que sejam os efeitos de educar para a transformação, a liberdade não é necessariamente um deles. Segundo Foucault:
“A garantia da liberdade é a liberdade, a qual pode ser auxiliada ou impedida, mas nunca garantida por instituições, leis ou recursos. Uma das principais funções do ensino é a de que o treinamento do indivíduo deve vir acompanhado pela tentativa de situar o seu ser na sociedade. Nós devemos ver o ensino de uma forma que permita que o indivíduo mude, à vontade, o que é possível, apenas sob a condição de que o ensino seja uma possibilidade que esteja sempre sendo oferecida” (Foucault,1984, p. 245-246,329).
Devemos nos esforçar para produzir cidadãos que sejam não apenas capazes de sobrevivência num mundo rapidamente em mudança, mas que estejam permanentemente abertos a possibilidade de mudar a si próprios ou de serem mudados.
O ato de ensinar não deve se dirigir a uma oferta de verdades ou de novos conhecimentos, mas a um questionamento das verdades existentes ou de novos conhecimentos: deve estar dirigida mais à aprendizagem do que ao ensino. Deve estar centrado em nossas formas cambiantes de sujeição, em nossa existência relacional, e nas forças, práticas e instituições que constroem nossas identidades em nosso nome. Isso não é nada mais e nada menos do que ser fiel ao imperativo socrático e délfico: “conheça-te a ti mesmo”.
O aluno cala, escuta, obedece, é julgado. O educador sabe, ordena, decide, julga, anota e pune. Essa estrita repartição de papéis entre educadores e alunos é vivida na maior parte dos casos como normal. A escola trata a todos da mesma maneira, todos devem ter o mesmo ritmo de trabalho, com o mesmo livro, o mesmo material, todos devem aprender as mesmas frases, saber as mesmas
palavras. Todos devem adquirir os mesmos conhecimentos, devem fazer os mesmos exames, ao mesmo tempo. É a perpetuação de um mundo uniforme, de comunicação artificial.
É necessário que se reconheça que este conteúdo artificial e gratuito da maioria das lições escolares é uma das causas de desinteresse e falta de atenção por parte dos alunos, forma-se alunos desligados da realidade, obedece-se apenas a programas tirânicos aos quais é necessário curvar-se a qualquer preço, por causa do controle oficial.
A cultura da escola é a cultura do meio ambiente onde vivem as classes privilegiadas. As crianças dessas classes privilegiadas estão habituadas, a textos escritos, livros e jornais, fazem parte de seu universo familiar e são percebidos como fonte de prazer e de informação. Elas terão menos que outros o sentimento de que a escola é um mundo desligado arbitrariamente da realidade. Ao inverso, crianças dos meios mais populares se sentirão mais inferiorizadas pelo fato de não poderem trazer para a escola sua maneira de falar e suas experiências na família e no bairro menos favorecido. Elas se sentirão perdidas diante da falta de sentido e utilidade imediata dos exercícios escolares, confusas pelo lado artificial das situações vividas na sala de aula.
Assim; o problema essencial da nossa educação não é de modo algum – como pretendem hoje nos fazer crer – o “conteúdo” do ensino, mas a preocupação essencial que se deve ter em fazer a criança sentir sede de aprender. Segundo o educador francês Célestin Freinet:
“Então a qualidade do conteúdo seria indiferente? Só é indiferente para os alunos que, na escola antiga, foram treinados a beber, sem sede, qualquer bebida. Habituamos os nossos a considerar primeiro toda bebida como suspeita, a experimentá-la, e a verificá-la, a elaborar eles mesmos o seu próprio juízo e a exigir, em todo lugar, uma verdade que não está nas palavras, mas na consciência de relações justas entre os fatos, os indivíduos e os elementos. Não
preparamos homens que aceitarão passivamente um conteúdo – ortodoxo ou não, mas cidadãos que, amanhã, saberão enfrentar a vida com eficiência e heroísmo e poderão exigir que corra para dentro do tanque a água clara e pura da verdade” (Freinet, 2004, p. 18).
Se não sabem como educar os filhos, mas alugam os serviços de educadores diplomados; se não sabem consertar um radinho ou uma torneira; nem como curar uma gripe, tudo isso acontece porque a escola tem como objetivo inconfessável fornecer às indústrias, ao comércio, às profissões especializadas e ao Estado, trabalhadores, consumidores, clientes administrados sob medida.
As qualificações escolares pouco ou nada nos ajudam a melhorar nossa vida cotidiana nem a satisfazer nossas necessidades mais elementares. As aptidões aprendidas nas escolas, quando elas existem, só nos servem para vendermos um pouco mais cara nossa própria força de trabalho no mercado.
Segundo Meirieu:
“Se realmente queremos contar com cidadãos, precisamos de pessoas que sejam capazes de agir e de falar ao mesmo tempo, que sejam capazes de compreender e de pensar, que sejam capazes de enfrentar os problemas de suas vidas pessoais e de se viver em um imaginário individual e coletivo. Enquanto não obtivermos essa unidade, receio que nossa escola vai continuar cultivando as clivagens, a separação, a exclusão, entre categorias de jovens que só saberão manifestar sua solidariedade por meio de uma espontaneidade primária, incapazes de pensar a partir de uma perspectiva de futuro e, às vezes, infelizmente, impulsionado pelo único frenesi da violência” (Meirieu, 2002, p. 62).
O sentido da escola remete à questão do vínculo social em uma sociedade que consideramos democrática, apesar de as evidências demonstrarem, de forma pertinente, que esse funcionamento democrático não é perfeito. O que caracteriza
as sociedades “democráticas” ocidentais é o fato de que são pluralistas, isto é, perderam seu dogma. Assim, poderiam irromper em nossas sociedades pluralistas, escolas patronais, escolas islâmicas, escolas sindicais, etc, escolas que pretendessem representar um dos elementos, uma das peças do quebra-cabeça, do mosaico constituído pela sociedade pluralista em que vivemos.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. O educador que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe, que ironiza o aluno, tanto quanto o educador que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride fundamentalmente a ética de nossa existência.
Precisamos identificar aquelas características das pedagogias convencionais que não apenas contaminam o pensamento de gerações de nossa juventude, mas aniquilam suas esperanças e sonhos de um futuro melhor, ao distorcer sua compreensão da história do mundo e ao criar condições epistemológicas que favorecem a desinformação.
Segundo Macedo:
“Imagine que se em vez de escrever a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire tivesse escrito a Pedagogia do Desfavorecido. O primeiro título utiliza um discurso que nomeia o opressor, enquanto que o segundo deixa de fazê-lo. Se existe um “oprimido” deve existir um “opressor”. A expressão “pedagogia do desfavorecido” desaloja o agente da ação, ao mesmo tempo que deixa em dúvida quem assume a responsabilidade por essas ações. Isso deixa o terreno aberto para culpar a vítima pelo seu próprio “desfavorecimento”. Esse exemplo é claro no qual o objeto
da opressão também pode ser compreendido como sujeito da opressão” (Macedo, 2000, p. 25).
Nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito.
“A educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos e desejos” (Freire, 1996, p. 72).
O desrespeito à leitura do mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, manipulador, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados. A leitura de mundo revela, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se construindo. Sendo assim é tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de chamamento do educando para que se vá fazendo sujeito do processo da aprendizagem.
Segundo o biólogo Maturana, devemos:
“Educar de modo que a criança aprenda a aceitar-se e a respeitar-aceitar-se, ao aceitar-ser aceita e respeitada em aceitar-seu aceitar-ser, porque assim aprenderá a aceitar e a respeitar os outros. Para fazer isso, devemos reconhecer que não somos de nenhum modo transcendente, mas que somos num devir, num contínuo ser variável ou estável, mas que não é absoluto nem necessariamente para sempre” (Maturana, 2005, p. 30).
CAPÍTULO IV
A
PSICOPEDAGOGIA
CONTRIBUINDO
PARA
A
CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO
A educação sofreu um esvaziamento após o golpe de 1964, onde pedagogos se afastaram ou foram afastados pelo regime ditatorial constituído, que promovia o acesso escolar, sem garantia de qualidade para as classes populares.
O professor amedrontado, assim como as demais classes trabalhadoras, reproduziam no interior de sua sala de aula uma visão individualista, uma visão política pobre sequer de sua categoria, o que era muito interessante ao esquema ditatorial, colaborando assim para empobrecimento cultural e científico do aluno que vinha de família de trabalhadores.
A esquerda via com desconfiança o preparo científico e supervalorizava as atividades agremiativas e não dissociava cultura de cultura popular, acreditavam que a ciência era um instrumento generalizado de dominação e não como conquista de todos os homens, indispensável ao desenvolvimento humano. Se o mundo a esquerda trabalhava concomitantemente com a vanguarda sindical e partidária e na vanguarda da ciência pedagógica, no Brasil estava interditada.
Após as Diretas Já, o poder público coloca o compromisso singular na área de educação – o produzir uma escola pública de qualidade. Todos são conclamados e responsáveis, não só pais, mas toda a sociedade.
A educação de qualidade, historicamente é privilégio da classe dirigente, pensada para reis ou pra os clérigos e ao povo sempre foi deixado um restolho de educação. É preciso que os educadores se engajem no sentido de reverter esse processo histórico, revolucionando os sistemas educativos vigentes, repensando a educação globalmente, proporcionando ao povo educação para dirigir seu próprio destino.
A escolaridade é um direito de todos e não deve ser desvinculada das suas experiências de vida dos seus alunos, o ato de ensinar é pleno se valorizarmos o contexto de vida dos seus destinatários, só funciona, só tem significado para quem aprende se suas vivências e valores forem tocados, isso é uma exigência didático-pedagógica, o que não significa que a escola deva ser uma continuação da família e sim uma complementação e produz aprendizagens, centrando em torno do conhecimento.
É importante que o psicopedagogo trabalhe a favor de uma pedagogia que amplie as oportunidades educacionais, difundindo conhecimento e aprimoramento da prática educativa escolar, visando à elevação cultural e científica das camadas populares contribuindo assim para desenvolver no aluno aspirações mais imediatas inserindo-o em projetos coletivos de mudanças da sociedade.
Valorizando a escola pública atingindo assim as classes populares consiste em realizar um trabalho didático-pedagógico diferenciado, que promova o gosto pelo estudo; a dominarem o saber escolar, ajudar os alunos na formação de sua personalidade social, na sua organização enquanto coletividade.
Somos geneticamente sociais, com impulso intrínseco de aprender, aprender é fundamental para o ser humano. O ato de ensinar é o ato de catalisar uma reação humana realizando a aprendizagem.
Segundo grossi:
“A experiência de aprender é uma marca humana central. Vive-se porque se aprende. Não somos como os animais que trazem instintos dotados de todos os recursos para a sobrevivência. Além do mais, não somos como os bichos, para quem a natureza lhes basta. Temos sede enorme de prazer e queremos melhorar, se possível “ad infinitum”,o mundo, em busca de mais felicidade. Com isso, nossa vida não pode ser repetição, exige contínua inovação, permanente capacidade de aprender para enfrentar o novo, o desconhecido, o surpreendente” ( Grossi,2000, P. 93).
As sombras míticas introjetadas nos indivíduos, pelas classes dominantes;
perpetuam as diferenças de classes, visto que, reproduzem valores dominadores, ou seja a ideologia da classe dominante que tem, na educação por ela posta em prática, um instrumento eficiente para sua reprodução.
Se tomarmos por democratização da escola apenas o fato de se ter um número crescente de crianças permanecendo mais tempo na escola, sim a escola é democrática, porém, se examinarmos as chances dos alunos oriundos das classes menos privilegiadas, esse objetivo está longe de ser alcançado.
Como se todo aluno tivesse um mesmo ritmo de aprendizagem as crianças são impedidas de falar de forma espontanea, pois correm o risco de serem penalizadas, reprimidas por não falarem a língua exigida pela escola, levando muitas crianças a falarem menos, escreverem o mínimo possível para não se expor às observações do tipo “pobreza de vocabulário”, “falta de sentido”, “erro ortográfico”, etc. Crianças de classes mais favorecidas estão habituadas à linguagem exigida pela escola.
O educador deve estar atento à clientela (educando) para qual está colaborando para aprendizagem, visto que, alunos chegam a escola trazendo consigo experiências, atitudes, valores, hábitos de linguagem que refletem o meio em que vive. Se o educador não for sensível a esse fato, no que se refere a crianças oriundas de classes populares, onde os valores, normas impostas pela escola são diferentes, isso só servirá para inferiorizar, excluir esses alunos, pois tudo é artificial se comparado a sua cultura, favorecendo o fracasso escolar.
Às experiências vividas pelos das classes mais favorecidas são valorizadas e utilizáveis na escola, por outro lado às experiências de crianças que por necessidade trabalhem desde pequenas, e que podem sim, conter extraordinária riqueza, são desprezadas pela escola e em nada contribuem para a compreensão de matérias abstratas.
Tendo como finalidade o ensino e a difusão do conhecimento, a escola deve ser o instrumento de acesso das camadas populares ao saber elaborado, socializando, atuando como mediadora sociopolítica, cuidando da formação da
personalidade social em face de uma nova cultura, propiciando assim que o aluno tome partido no projeto histórico-social de sua emancipação humana.
Trabalhar conteúdos vivos, atualizados, articulados criticamente com as realidades sociais presentes, importa conhecer as características sociais concretas, contribuindo efetivamente para desvelar as contradições da estrutura social que sustenta as relações sociais vigentes; por onde o sujeito incorpora os instrumentos para a libertação das relações de dominação vigentes num projeto coletivo de desenvolvimento histórico do povo, para isso é vital que o trabalho do educador não se dissocie da prática social, bem como da vida do aluno: suas condições socioculturais (vida familiar, ambiente social, conhecimento e experiências, disposições psicológicas como motivação, autoconceito, linguagem, expectativas em relação ao futuro).
Segundo Morin, o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade:
“A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar” ( Morin, 2000, p.39).
Devido ao pouco desenvolvimento da ciência pedagógica, os próprios educadores têm permitido que as ciências auxiliares da educação : Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e Economia da Educação, disputem a hegemonia sobre o especificamente pedagógico, favorecendo toda sorte de pedagogismo, sociologismo e psicologismo, no entanto; o ato educativo não é exclusivamente psicológico ou pedagógico ou sóciopolítico; é um momento específico de interação social, a qual convergem fatores econômicos, sociais e
psicológicos que condicionam a ação pedagógica que expressam circunstâncias concretas da prática social global.
Educadores, dirigentes escolares precisam desenvolver em si características de liderança e serem capazes de congregar e de estimular suas comunidades, representam o desejo coletivo de aprendizagens amplas, o que não acontecerá sem a ação e interlocução diretas; sendo crucial o acompanhamento do processo de cada aluno e o intercâmbio com os demais educadores.
Segundo Grossi, os pais devem conhecer as novas teorias de aprendizagem e acompanhar as propostas didáticas :
“Devem ser uma força organizada para fazer face a este desafio dos baixíssimos índices de aproveitamento escolar dos alunos oriundos das camadas populares, que os condenam à impossibilidade de uma atuação real na construção de um país mais fraterno e mais
justo, como sonhamos” (Grossi,2000, p.172).
Muitos educadores propiciam dentro da sala de aula uma vida de grupo, com o objetivo de tornar a classe num grupo solidário e consciente; valorizando assim a vida social da classe e estimulando o desenvolvimento social dos alunos a partir de sua experiência de vida e de trabalho de grupo. Qualquer educador que se lança numa experiência nova é levado a refletir sobre vários aspectos, sua própria experiência, pela ruptura que ela implica em relação às práticas tradicionais.
Por mais de cem anos vemos crianças distribuídas rigidamente isoladas, sentando se umas atrás das outras, olhando para sem interação entre eles. Negligenciam-se as trocas grupais indispensáveis para aprendizagem.
É uma exigência da práxis social e política a formação dos cidadãos a partir de uma gestão participativa no sistema educacional, visto que, o tema do exercício da cidadania, tão pungente nas ruas; vai tomando lugar em sala de aula e a sua efetivação é à base da construção de uma sociedade democrática capaz de agir ativa e politicamente da vida na cidade. A importância da escola, por conseguinte
do psicopedagogo, na formação de cidadãos, no processo de democratização da sociedade e na distribuição dos bens que garantem a efetividade da cidadania. Assegurar uma educação que promova a socialização do conhecimento, pluralismo e a liberdade de expressão para todos, constituindo em seu interior uma verdadeira escola de democracia.
Políticas dirigidas à educação dependem para sua concretização, da adesão de pessoas dispostas a colocá-las em prática, isso significa que política pública educativa vai interagir com conceitos dos envolvidos. Os envolvidos,
educadores, alunos e pais são os protagonistas da formação cidadã na escola. a nuca do colega da frente.
CONCLUSÃO
O trabalho do psicopedagogo deve ser pautado numa prática pedagógica que valorize os saberes, a criticidade e as vivencias do educando.
Seu comprometimento com o social no sentido de formar cidadãos capazes de pensar e com isso se tornarem seres socialmente aceitos e respeitados na sociedade em que estão inseridos. Capazes também de intervirem não só nessa sociedade de forma positiva e altruísta, como no mundo.
Valorizar o educando, respeitá-lo e fazer com que ele se sinta aceito pelo grupo escolar e conseqüentemente pela sociedade, levando ao senso crítico e a tomada de decisões, que beneficiem a coletividade, é função da instituição escolar.
Educação e cidadania nos leva ater esperança que os futuros cidadãos, transformem uma nação para melhor, para isso é necessário que o educador não dissocie a prática social da ideológica. Não dissociar o ato de ensinar da afetividade, do compromisso com seus aprendentes no que diz respeito a competência profissional e generosidade.
Não permitir as desigualdades sociais, é papel do educador consciente e envolvido com o processo de transformação de uma sociedade.
Não permitir que uma ação político-cultural, geradora de excessivas desigualdades, é papel do educador.
Se a educação transpõe as aspirações, se desvaloriza o que nos é próprio, convidando a uma pensar distante do cotidiano na fantasia do que não se vive, a educação não leva o educando ao saber.
CONCLUSÃO
O trabalho do psicopedagogo deve ser pautado numa prática pedagógica que valorize os saberes, a criticidade e as vivencias do educando.
Seu comprometimento com o social no sentido de formar cidadãos capazes de pensar e com isso se tornarem seres socialmente aceitos e respeitados na sociedade em que estão inseridos. Capazes também de intervirem não só nessa sociedade de forma positiva e altruísta, como no mundo.
Valorizar o educando, respeitá-lo e fazer com que ele se sinta aceito pelo grupo escolar e conseqüentemente pela sociedade, levando ao senso crítico e a tomada de decisões, que beneficiem a coletividade, é função da instituição escolar.
Educação e cidadania nos leva ater esperança que os futuros cidadãos, transformem uma nação para melhor, para isso é necessário que o educador não dissocie a prática social da ideológica. Não dissociar o ato de ensinar da afetividade, do compromisso com seus aprendentes no que diz respeito a competência profissional e generosidade.
Não permitir as desigualdades sociais, é papel do educador consciente e envolvido com o processo de transformação de uma sociedade.
Não permitir que uma ação político-cultural, geradora de excessivas desigualdades, é papel do educador.
Se a educação transpõe as aspirações, se desvaloriza o que nos é próprio, convidando a uma pensar distante do cotidiano na fantasia do que não se vive, a educação não leva o educando ao saber.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Grossi, Ester. A coragem de mudar em educação. Petrópolis, RJ: Vozes,2000.
Manzini-Covre, Maria de Lourdes. O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 2007.
Apap, Georges. A construção dos saberes e da cidadania: da escola à cidade / Georges Apap; trad. Claudia Schilling. – Porto Alegre: Artmed, 2002.
Educação, cidade e cidadania; leituras de experiências socioeducativas / Carlos Roberto Jamil Cury, Sandra de Fátima Pereira Tosta (Organizadores). Belo Horizonte: PUC Minas/Autêntica, 2007.
Libâneo, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo, Brasil, Loyola, 1985.
Freire, Paulo. Ação cultural para a liberdade.São Paulo: Paz e Terra, 2007.
Maturana R, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Tradução: José Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
Morin, Edgar . Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
Freinet, Célestin. Pedagogia do bom senso / Célestin Freinet; Tradução J. Baptista. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Harper, Babette, Freire, Paulo, equipe do IDAC. São Paulo: Brasiliense, 1996.
