AM HH incte16 atas, bragança 2016

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Livro de Atas

1.º Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE)

1st International Conference on Teacher Education

(INCTE)

Edição: Instituto Politécnico de Bragança Editores: Cristina Mesquita,

Manuel Vara Pires, Rui Pedro Lopes

Impressão: Instituto Politécnico de Bragança

Ano: 2016

ISBN: 978-972-745-206-4

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Organização

O INCTE’16 foi organizado pelo Instituto Politécnico de Bragança, onde decorreram as ses-sões.

Comissões

Organizadora: Adorinda Gonçalves IPB, Portugal

Carla Guerreiro IPB, Portugal

Carlos Teixeira IPB, Portugal

Cristina Mesquita IPB, Portugal

Delmina Pires IPB, Portugal

Elza Mesquita IPB, Portugal

Manuel Vara Pires IPB, Portugal

Maria Angelina Sanches IPB, Portugal

Maria do Céu Ribeiro IPB, Portugal

Maria Cristina Martins IPB, Portugal

Maria José Rodrigues IPB, Portugal

Paula da Felicidade Martins IPB, Portugal

Rosa Novo IPB, Portugal

Telma Queirós IPB, Portugal

Cientíﬁca: Adorinda Gonçalves IPB, Portugal

Amélia Marchão IPPortalegre, Portugal

Benvenido Martin Fraile USal, Espanha

Fernando Azevedo UMinho, Portugal

Flávia Vieira UMinho, Portugal

Joaquim Machado UCP, Portugal

Juan Gavilán UdeC, Chile

Laurinda Leite UMinho, Portugal

Luís Menezes IPV, Portugal

Maria do Céu Roldão UCP, Portugal

María Dolores Alonso-Cortés ULeón, Espanha

Sara Barros Araújo IPP, Portugal

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II INCTE’16 – Organização

Corpo de Revisores: Adorinda Gonçalves IPB, Portugal

Amélia Marchão IPPortalegre, Portugal

Ana Raquel Prada IPB, Portugal

Benvenido Martin Fraile USal, Espanha

Carla Araújo IPB, Portugal

Carlos Miguel Ribeiro UAlg, Portugal

Fernando Martins IPC, Portugal

Flávia Vieira UMinho, Portugal

Gabriela Traversi IFSul, Brasil

Helena Rocha UNL, Portugal

Ilda Freire Ribeiro IPB, Portugal

João Sousa IPB, Portugal

Joaquim Machado UCP, Portugal

Juan Gavilán UdeC, Chile

Laurinda Leite UMinho, Portugal

Luís Menezes IPV, Portugal

Manuel Meirinhos IPB, Portugal

Maria da Graça Santos IPB, Portugal

Maria do Nascimento Mateus IPB, Portugal María Dolores Alonso-Cortés ULeón, Espanha

Maria Raquel Patrício IPB, Portugal

Paula Vaz IPB, Portugal

Rita Seixas IFSul, Brasil

Sara Barros Araújo IPP, Portugal

Soﬁa Bergano IPB, Portugal

Vitor Gonçalves IPB, Portugal

Vitor Hugo Manzke IFSul, Brasil

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Índice

INCTE’16 – 1.º Encontro Internacional de Formação na Docência

Nota de Abertura

. . . 1 Contributos para uma formação na docência de (mais) qualidade. . . 3

Cristina Mesquita, Manuel Vara Pires, Rui Pedro Lopes

Sessões Plenárias

. . . 7 Uma reﬂexão acerca da necessidade de repensar a formação de professores (resumo) . . 9

Domingos Fernandes

La formación del profesorado: cuestiones perdurables en escenarios de incertidumbre. . 11

Lourdes Montero

Mesa Redonda: Formar Professores no Século XXI - Práticas,

Perspetivas e Desaﬁos

. . . 33 Desaﬁos à formação de educadores e professores em Portugal no século XXI . . . 35

Carlos Teixeira

Desafíos y estrategias en la formación práctica del profesorado español. El caso de la

Universidad de León (resumo) . . . 43

María Dolores Alonso-Cortés

Formar professores no século XXI, no Brasil: práticas, perspetivas e desaﬁos (resumo). 45

Vitor Hugo Manzke

Currículo e Formação de Educadores e Professores

. . . 47 A formação do educador-professor com perﬁl de investigador-reﬂexivo . . . 49

Filomena Velho, Eduarda Ferreira, Elisabete Brito, Florbela Rodrigues

Análisis de un entorno virtual de aprendizaje para la formación de nuevos docentes.

Estudio de caso. . . 58

Virginia Pascual, Daniel Moreno

Avaliar para melhorar: análise e discussão sobre o desempenho proﬁssional do

docente no Brasil. . . 66

Izabel Silva

Condições do trabalho docente no ensino superior privado confessional comunitário. . . . 71

Maria Laura Brenner de Moraes

Contribuições da rede regional de ciências na formação continuada de professores . . . 79

Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha, Vitor Hugo Manzke, Jader R. Pereira

Diseño de estrategias docentes mediante la corresponsabilidad tutorial. . . 86

Bienvenido Martín Fraile

Diﬁculdades dos professores de ciências do ensino fundamental no ensino de física . . . 93

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IV Índice

“Eu, tu e nós partilhamos e aprendemos”. Projetos curriculares integrados como

prática de formação de educadores/as de infância . . . 101

Catarina Tomás, Manuela Rosa, Carla Rocha

Experimentação na formação inicial e atuação de professores de ciências: dados

preliminares . . . 108

Gabriela Traversi, Vitor Hugo Manzke

Formação contínua de professores a distância baseada em MOOCs. . . 115

Vitor Gonçalves

Formação contínua: uma modalidade de formação que complementa a formação inicial. 122

Maria de Deus Lico

Formação de professores em ciências do ensino básico com orientação CTS/PC . . . .130

Rui Vieira, Celina Tenreiro-Vieira

Importancia de las prácticas y pasantías para los futuros docentes en el ISFODOSU. . . . .137

Elisangela Silfa

Inglês no 1.º ciclo do ensino básico no novo milénio: desaﬁos e diﬁculdades na

formação de professores . . . 142

Nazaré Cardoso, Cláudia Martins, Elisabete Silva

Innovación en la formación inicial y permanente del profesorado: elaboración de

trabajos cientíﬁcos . . . 150

Concepción Tuero Del Prado, Mercedes López-Aguado, Belén Zapico Robles, Lourdes Gutiérrez-Provecho

Libros de texto, curriculum y docencia: cómo se aborda el cambio climático en la

Secundaria Obligatoria. . . .156

Araceli Serantes Pazos, Pablo Meira Cartea

Literacia estatística num curso de educação básica: necessidade de um conhecimento

especializado. . . 164

Isabel Duque, Fernando Martins

O papel da discussão em fóruns virtuais na formação de supervisores. . . 173

Isolina Oliveira, Branca Miranda

O papel do conhecimento interpretativo no desenvolvimento proﬁssional do professor

e do formador de professores. . . 180

C. Miguel Ribeiro, Maria Mellone, Arne Jakobsen

Políticas de formação de professores para a educação especial no Brasil e em Portugal:

um estudo comparado . . . .189

Maria Edith Romano Siems-Marcondes

Práticas com TIC potenciadoras de mudança . . . .195

Paula Flores, Altina Ramos

Que formação inicial para futuros educadores e professores desenvolverem a literacia

digital nas crianças?. . . .204

Lilian Moreira, Altina Ramos

Repensar o 1.º ciclo do ensino básico: organização e práticas em sala de aula . . . 212

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Índice V

Representações dos alunos sobre o curso de licenciatura em educação básica. . . .220

Elza Mesquita, Maria Raquel Patrício

Didática e Formação de Educadores e Professores

. . . .229 A aprendizagem por descoberta no contexto de experiências de ensino/aprendizagem

do 2.º ciclo do ensino básico . . . .231

Joana Baptista, Delmina Pires

A importância da metodologia de trabalho de projeto na aprendizagem das crianças. . . .237

Ana Cláudia Queirós de Sousa, Elza Mesquita

A utilização de narrativas autobiográﬁcas na construção de conhecimentos didáticos

sobre expressão plástica. . . .246

Lúcia Grave Magueta

Aprendizagem baseada na investigação em contextos de 1.º e 2.º CEB. . . .254

Inês Silva, Cristina Mesquita

As atividades lúdicas e sua importância no processo de ensino-aprendizagem . . . .263

Carla Guerreiro, Maria José Sousa

As ciências naturais na licenciatura em educação básica - implicações do percurso

formativo na prática educativa. . . 271

Maria José Rodrigues, Adorinda Gonçalves

As crianças em (inter)relação: um estudo sobre três dimensões pedagógicas . . . .278

Bruna Correia, Elza Mesquita

As leituras das crianças no processo de interação criança/sujeito-mundo . . . .287

Dora Briote, Elza Mesquita

As representações matemáticas nos manuais escolares para o ensino básico . . . .295

Isabel Cláudia Nogueira, Emília Machado, Luísa Azevedo

Comunicar na sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico . . . 301

Elisabete Costa, Manuel Vara Pires

Construção de paródias como alternativa metodológica para o ensino de zoologia. . . 310

Gabriela Manzke, Renata Sommer, Letícia Jansen Medeiros

Didática da história e da geograﬁa no 2.º ciclo do ensino básico . . . 315

Maria Mateus, Cristina Mesquita

Didática das ciências da natureza: uma discussão na formação inicial de professores . . .324

Mari Regina Janke, Vitor Hugo Manzke

Didática interdisciplinar da matemática: simbiose com o português. . . .332

Sofia Rézio

El papel del patrimonio cultural en la didáctica de las ciencias sociales. . . .339

Pablo M. Orduna Portús

Estratégias de promoção da oralidade e escrita na educação pré-escolar . . . .347

Carla Guerreiro, Lídia Santos, Luís Castanheira

Estratégias didáticas para o estudo da meiose no ensino básico. . . .353

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VI Índice

Experimentação no ensino de biologia: uma análise de platelmintos . . . .360

Letícia Jansen Medeiros, Gessiele da Silva Corrêa, Renata Sommer

Feira de ciências, matemática e mais saberes da região do sul do Rio Grande do Sul. . . . .366

Daiane Aparecida Krewer, Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha, Vitor Hugo Manzke, Gabriela Traversi

Investigação sobre a própria prática: dois estudos sobre a comunicação matemática. . . .371

Luís Menezes, Veronique Delplancq

Matemática e literatura infantil: uma proposta interdisciplinar na sala de aula. . . .378

Helena Campos, Eurídice Teixeira, Paula Catarino

Materiais curriculares e práticas de ensino . . . .385

Ana Mota, Adorinda Gonçalves

O papel dos jogos didáticos no reportório de práticas dos docentes de economia no

ensino secundário . . . .393

Pedro Ribeiro Mucharreira, Luísa Cerdeira, Belmiro Gil Cabrito

O(s) lugar(es) do texto literário nos manuais de português. . . .402

Carlos Teixeira, Alda Correia, Joana Coutinho de Matos

Pensamento algébrico em manuais escolares do 1.º ciclo . . . 411

Sofia Rézio

Redação versus ditado: estratégias para um ensino integrador e inovador . . . 419

Paula Catarino, Joaquim Escola, Ana Paula Aires

Sistemas de equações lineares: programas de matemática numa cadeia geracional de

professores . . . .428

Isabel Teixeira, Cecília Costa, Paula Catarino, Maria Silva

Tecnologias na aprendizagem da matemática: o mentoring na formação de professores .435

Nélia Amado, Susana Carreira

Triângulos e paralelogramos com o geogebra no 5.º ano. . . .444

Rui Ramalho, Fernanda Monteiro

Um projeto realizado na prática de ensino supervisionada: importância dos

instrumentos de avaliação utilizados . . . .450

Paula Gonçalves, Cristina Martins

Uma experiência de ensino e aprendizagem da matemática com recurso a literatura

infantil na formação inicial de professores dos primeiros anos. . . .456

Raquel Santos, Maria Clara Martins

Uma proposta de organização da prática de ensino supervisionada no contexto do

ensino da disciplina de matemática no 2.º ciclo do ensino básico. . . .464

Ana Paula Aires, Maria José Machado, Sara Costa, Catarina Alves

UniVERSOS, un proyecto de expresión didático-literaria en el aula y la calle. . . .472

Susana Gómez Redondo, Lidia Sanz Molina, Juan R. Coca, Francisco José Francisco Carrera

Utilização de modelagens didáticas tridimensionais: uma abordagem para o ensino de

artrópodes. . . .480

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Índice VII

Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica

. . . .489 A supervisão pedagógica na liderança de estruturas intermédias. . . 491

Fernanda Pereira, Daniela Gonçalves

Análise de práticas matemáticas do 1.º ciclo do ensino básico. . . .499

Isabel Cláudia Nogueira, Teresa F. Blanco, Dolores Rodríguez Vivero

As narrativas de aprendizagem nos relatórios ﬁnais da PES. . . .506

Cristina Mesquita, Maria José Rodrigues, Maria do Céu Ribeiro, Rui Pedro Lopes

Avaliação na prática de ensino supervisionada em matemática e ciências naturais do

2.º CEB: contributos da observação de aula. . . 514

Bento Cavadas, Neusa Branco

Desenvolvimento do conhecimento didático em matemática na componente de

investigação dos relatórios de estágio no âmbito da formação de professores e educadores523

Neusa Branco, Susana Colaço

Educar com os meios e para os meios: exemplos a partir da prática de ensino

supervisionada no mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º CEB. . . .532

Joaquim Escola

O amigo crítico como forma de promover a participação em contexto b-learning no

ensino superior. . . .539

Marta Fonseca, Isabel Pereira

O papel da supervisão pedagógica na avaliação pelos pares em contexto de avaliação

do desempenho docente. . . .546

Luiz Queiroga, Carlos Barreira, Albertina Oliveira

O papel do professor cooperante na formação inicial de professores: estudo de caso . . . . .552

Ana Luísa Rodrigues, Tomás Patrocínio, Ana Ribeiro, Sara Couto

Os processos comunicacionais na formação proﬁssional: perceção dos estagiários . . . 561

Deolinda Ribeiro, Paula Flores, Susana Sá

Papéis e interações dos intervenientes no processos de supervisão: um olhar dos

orientadores cooperantes do 2.º ciclo do ensino básico . . . .570

Cristina Martins, Adorinda Gonçalves

Perceções das estudantes: processos de supervisão desenvolvidos na prática de

ensino supervisionada. . . .577

Amélia Marchão, Hélder Henriques

Perceções dos alunos e professores sobre a utilização de estratégias de ensino e

aprendizagem diversiﬁcadas . . . .585

Joana Coutinho de Matos, Maria José Rodrigues

Perﬁl do supervisor do 1.º ciclo do ensino básico: um alicerce para o desenvolvimento

organizacional numa instituição de ensino particular. . . .592

Bianca Almeida, Daniela Gonçalves

Práticas de supervisão pedagógica num agrupamento de escolas . . . .600

Maria da Glória Santos, Isolina Oliveira

(Re)Pensar estratégias pedagógicas a partir de sinergias entre a neuroeducação e a

supervisão pedagógica. . . .609

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VIII Índice

Ser um professor criativo: reﬂexão sobre uma prática (de matemática) supervisionada

no 4.º ano de escolaridade. . . 617

Ângela Soares, Cecília Costa

Formação Docente e Educação para o Desenvolvimento

. . . .625 A emergência de práticas educativas promotoras de educação para o desenvolvimento .627

Isabel Ferreira, Amélia Marchão, Luísa Carvalho, Teresa Mendes

A feminização da proﬁssão docente e a educação para a paridade. . . .636

Benilde Moreira

A rede de educação para a cidadania global: desenvolvimento proﬁssional de

professores/as. . . .644

Teresa Martins, Luís Santos

Comunidades escolares e o debate das energias disponíveis: caminho aberto à

consciência do uso energético sustentável. . . .653

Rafael Amaral, Vitor Hugo Manzke, Delmina Pires

Educación para el desarrollo e investigación colaborativa: la experiencia de SI-G y

UDC con los centros educativos. . . .659

Araceli Serantes Pazos, M. Dolores Cotelo Guerra, José Luis Iglesias Salvado, Helena Zapico Barbeito, M.Cristina Pérez Crego, Vanessa Pazos Leis, Ana Lampón Gude, María Paz Guitierrez

Feiras de ciências ﬁnanciadas pelo CNPq/Br: análise do período 2010/2014. . . .667

Vitor Hugo Manzke, Rita Helena Moreira Seixas, Eliana de Castro Batalha, Daiane Aparecida Krewer, Gabriela Traversi

Formação em contexto, melhoria da escola e desenvolvimento do trabalho docente. . . 674

Joaquim Machado, Elza Mesquita

Mudanças climáticas e educação ambiental na formação de professores em Mato

Grosso, Brasil . . . .682

Giseli Dalla-Nora, Rosana Manfrinate, Araceli Serantes Pazos, Michèle Tomoko Sato

O ensino da música no século XXI: uma rede de possibilidades de formação . . . .689

Mário Cardoso, Levi Silva

Trabajando el modelo de ser vivo con futuros maestros: biodiversidad y evolución. . . .696

Anxela Bugallo-Rodríguez

Uma análise de como a história da ciência está sendo abordada no PNLD em relação à

gravitação universal de Newton . . . .704

Bruno Gomes da Silva, Nelson Marques, Daiane Aparecida Krewer, Cléo Barbosa Cardozo, Rafael Amaral, Janaina Antonovick do Amarilho

Uma experiência de formação de professores: sensibilizar para o desperdício alimentar.709

Elisabete Linhares, Marisa Correia

Índice de Autores

. . . 717

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Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica 577

Perceções das estudantes: processos de supervisão desenvolvidos na prática

de ensino supervisionada

Amélia Marchão1_{, Hélder Henriques}1

ameliamarchao@esep.pt, helderhenriques@esep.pt

1_{C3i, Instituto Politécnico de Portalegre, Portugal}

Resumo

Para sustentar um modelo coerente de prática proﬁssional na formação inicial de educadores/as de infância não nos podemos desligar das características hodiernas da educação de infância nem de aspetos largamente consensuais e que derivam da investigação sobre a formação e desen-volvimento proﬁssional. Referimo-nos à educação de infância alicerçada nas perspetivas socio construtivas que resiste à escolarização precoce das crianças e também à resistência da “acade-mização” da formação de educadores/as de infância e à necessidade da supervisão e do trabalho colaborativo entre “generalistas” e “especialistas”.

O que nos propomos partilhar é a reﬂexão sobre um modelo de concetualização e organização da prática de ensino supervisionada, a partir das perceções de 25 estudantes do mestrado em educação pré-escolar de uma escola superior de educação pública. Tendo por base um questio-nário que foi enviado a um conjunto de estudantes, tentámos perceber e interpretar a perceção das estudantes sobre os processos de supervisão desenvolvidos e sobre a importância que lhes atribuem no processo formativo e na construção da identidade proﬁssional que em si emerge.

Palavras-Chave: educação de infância; formação de educadores de infância; supervisão.

1 Introdução

As instituições de educação de infância são contextos em que o papel pedagógico dos pro-ﬁssionais deve ser profundamente diferenciado do modelo escolar tradicional.

A aceitação desta diferenciação e desta distância aos modelos escolares tradicionais leva-nos a assumir algumas especiﬁcidades das instituições destinadas à educação de infância que, no registo de Cardona (2006), se plasmam no seguinte: (i) o termo ensino é substituído pelo termo educação; (ii) os seus proﬁssionais designam-se educadores e não professores; (iii) es-tes não dão aulas mas organizam atividades; (iv) não existem classes mas grupos; (v) não se utiliza a designação alunos mas crianças; (vi) não se utiliza a expressão sala de aula mas sala de atividades; (vii) e as instituições são jardins de infância e não são escolas.

Neste quadro de especificidades releva-se a importância do projeto de trabalho do educador de infância ser definido a partir das caraterísticas específicas das crianças do grupo, tendo em atenção os aspetos do seu desenvolvimento e das suas vivências socioculturais, bem como as características do contexto institucional e de, como a investigação demonstra, dever concor-rer para promover o desenvolvimento cognitivo, linguístico, emocional bem como as compe-tências sociais das crianças. A aceitação destas especificidades leva-nos a anuir que a forma-ção dos profissionais da educaforma-ção de infância deva também ela assentar em especificidades que, naturalmente é preciso assumir no processo formativo, em todas as suas áreas e com-ponentes, embora neste artigo se destaque a área de estágio e em particular o processo de supervisão.

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578 Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica

reﬂexão do que ‘acontece’ e do que pode ser melhorado nos contextos educativos, não vin-cando impressões pessoais mas vinvin-cando o conhecimento que se tem vindo a construir. Este objetivo não é fácil de concretizar, sobretudo se a equipa de supervisão incluir diferentes “es-pecialistas” (de diferentes áreas de formação) e “generalistas” (entenda-se com formação em educação de infância) que, embora envolvidos num projeto comum, estão ligados a diferentes áreas do saber e a diferentes níveis de ensino, o que pode levar a visões mais hodiernas ou a visões mais tradicionais sobre o trabalho educativo-pedagógico a desenvolver no jardim de infância.

O trabalho supervisivo, na sua globalidade e numa perspetiva colaborativa, a assumir pelos intervenientes, inﬂui diretamente nos processos formativos e, por isso, importa questioná-lo, ouvindo os principais intervenientes – os estudantes (agora já proﬁssionais). É o que aqui procuramos fazer.

2 Perspetivas atuais da educação de infância e desaﬁos para a formação dos

proﬁssionais: processos de supervisão

Como sabemos, em Portugal, a resposta educativa assegurada pelos educadores de infân-cia deve alicerçar-se nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar que, não sendo um currículo formal/prescrito, instituem atitudes fundamentais a desenvolver de modo sis-temático na construção de propostas curriculares para cada grupo de crianças e possibilitam fundamentar diversas opções educativas ou currículos. Deste modo, o entendimento curri-cular para a educação de infância, de conﬁguração lata e focalizada no desenvolvimento e na aprendizagem da criança bem como no seu bem-estar, coaduna-se com um projeto que se orga-niza e desenvolve tendo como pano de fundo os intervenientes principais (educador e criança) e aspirando que a criança aﬁrme a sua identidade, as suas potencialidades e competências e que vá descobrindo os outros e a vida em cidadania efetiva (Marchão, 2012).

Ainda a sustentar esse currículo como projeto, concorrem, em nosso entender, as peda-gogias da infância em participação que, tal como salienta Oliveira-Formosinho (2007, p. 13), podem “reclamar uma herança rica e diversiﬁcada de pensar a criança como ser participante, e não como um ser em espera de participação” e que acredita que a criança tem direitos, tem competências e que a escuta da sua voz transforma a ação pedagógica numa atividade parti-lhada. Trata-se de uma criança que participa da construção da sua própria vida, determinando-a, com atividade e função, e com voz próprideterminando-a, rica em potencial, forte e poderosa (Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Malaguzzi, 1993).

A pedagogia em participação é o oposto ao modo de fazer transmissivo, pois a participação implica escutar, dialogar e negociar; implica conﬁgurar “a ambiguidade, a emergência, o im-previsto como critério do fazer e do pensar, produzindo possibilidades múltiplas que deﬁnem uma pedagogia transformativa” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 19).

Fruto da investigação mais recente em educação de infância, e no quadro desta pedagogia, o educador precisa de entender a criança como sujeito competente e de direitos e, por isso, na estruturação da ação educativa-pedagógica parte dos seus interesses como motivação para a experiência educativa e tem da criança uma imagem construtora do conhecimento, com competência para ter voz no processo de ensino-aprendizagem. Parte das suas experiências e dos seus entendimentos sobre as coisas, bem como do universo social e cultural, interligando vários eixos: os objetivos da educação pré-escolar; as orientações curriculares deﬁnidas; a ideia da criança como ser competente e do modo integrado como ela se desenvolve e aprende; e a ideia do que se deve aprender no jardim de infância.

Face a este entendimento da educação de infância, face à pedagogia transformativa da in-fância e face a este modo de entender a criança, que educador de inin-fância devemos formar?

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consensuais e que derivam da investigação sobre a formação e o desenvolvimento profissio-nal. A saber: (i) a prática profissional em contexto é o centro e o eixo estruturante da formação dos profissionais da infância; (ii) todas as componentes científicas, científico-didáticas e cur-riculares do saber profissional docente devem ser sustentadas na teoria, no rigor e na prática (questionada e refletida); (iii); a importância da lógica de projeto na organização da forma-ção; (iv) a necessidade de resistir à academização da formação de “professores de crianças” (Formosinho, 2002); (iv) a necessidade de alertar para o perigo de uma escolarização precoce das crianças como é dito no Relatório da OCDE sobre a Educação e Cuidados para a Infância (OCDE, 2006); (v) e a coerência da supervisão e do trabalho colaborativo entre “generalistas” e “especialistas” envolvidos na formação inicial.

Perante tais constatações assume-se a necessidade de processos de formação de índole socio construtivista, fazendo emergir o sujeito em formação (futuro proﬁssional) através de interações entre os restantes intervenientes no projeto formativo, em particular supervisores da prática de ensino supervisionada.

É no âmbito dessas interações que se desenvolve o processo de orientação e de supervisão que se focaliza nos projetos de trabalho pedagógico desenvolvidos pelos futuros proﬁssionais, estruturados por estes sob a orientação dos supervisores (bem como dos educadores coope-rantes), assumindo a especiﬁcidade e a dinâmica de cada contexto, desejavelmente sob a égide das pedagogias hodiernas e em participação como antes argumentámos.

Avocamos que neste processo ou modelo devem caber os contributos e intervenção efetiva dos diferentes supervisores “especialistas” nas diferentes áreas curriculares equivalentes à educação de infância e os contributos e intervenção dos supervisores “generalistas”, de modo a acautelar as especificidades próprias da educação de infância, nomeadamente a integra-ção curricular em detrimento de uma qualquer pedagogia mosaico, entre outros aspetos. Esta “coabitação” de supervisores nem sempre é fácil e pacífica e pode, em extremos negativos, conduzir a uma formação também do tipo mosaico, desarticulada ou exageradamente acade-micista (Formosinho, 2002); porém, ela pode ser benéfica, por via de um compromisso com a própria educação de infância instituído através de um conhecimento real e aprofundado da mesma, baseado nos resultados da investigação, da socialização e reflexão do conhecimento entre pares, e não baseado em experiências ou visões pessoais, por exemplo. Neste âmbito assume-se a supervisão partilhada

no sentido de ajudar o futuro professor supervisionado a desenvolver a sua profissiona-lidade, estimulando o seu desempenho também através de uma forma reflexiva e exer-cendo, deste modo, uma influência indireta na aprendizagem das crianças e melhoria dos contextos, e consequentemente, na qualidade da educação (Mesquita, Formosinho & Machado, 2012, p. 66).

Importa que, segundo os mesmos autores, a supervisão permita “aprender a prática”, construindo uma identidade proﬁssional autónoma e reﬂexiva, que agilize o pensamento crí-tico e criativo atuante na mudança.

Assim, o supervisor deve orientar para a procura de indicadores de coerência ou de in-coerência do ambiente educativo e curricular, de acordo com os princípios e a natureza do currículo em educação de infância, nomeadamente: a existência de uma rotina securizante; a promoção de atividades signiﬁcativas, o jogo e a exploração livre; a escuta e a participação das crianças nos processos de decisão, de planeamento e de ação; a emergência dos projetos resultado das interações entre as crianças e os adultos, entre outros, ou seja ajudar o futuro proﬁssional na busca e construção de uma pedagogia em participação que considere a criança com agência, com competência, que tem direito a uma cultura pedagógica de qualidade ele-vada.

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criança em particular, evocamos o pensamento de Vasconcelos (2009) a propósito da supervi-são como colocação de andaimes e, relembramos ainda, numa convocação do pensamento de Alarcão (2009), outras caraterísticas do supervisor que concorrem para a construção do pro-ﬁssional docente: ter grande capacidade de observação e de interpretação; ter conhecimento dos conteúdos sobre as quais exerce a supervisão; saber ir buscar os saberes de referência; valorizar a dimensão da relação interpessoal; e manifestar inteligência interpessoal. Nestas características incluímos a necessidade de conhecer os modelos pedagógicos/curriculares da educação de infância, bem como o modo como aprendem as crianças que a frequentam.

3 Mapeamento e desenvolvimento do estudo

Inscrevemos este trabalho numa matriz interpretativa-reﬂexiva (Vilelas, 2009), no for-mato investigação-ação, na medida em que somos sujeitos intervenientes do contexto e pro-curamos respostas para a melhoria dos processos formativos, por via da implicação dos dife-rentes intervenientes.

Com este pequeno estudo, com uma natureza vincada a um contexto de formação inicial de educadores de infância com trinta anos de existência e que ao longo do tempo tem optado, em diferentes momentos, por “modelos” diferenciados de funcionamento da prática de ensino supervisionada (sobretudo ao nível da sua responsabilização/intervenção) - (i) supervisores “generalistas” ou (ii) supervisores “generalistas” e supervisores “especialistas” – pretende-mos centrar-nos no modelo (ii) e, porque o entendepretende-mos necessariamente colaborativo e em equipa, reﬂeti-lo sob o “olhar” e opinião dos antes estudantes do Mestrado em Educação Pré-escolar.

Nesse sentido, selecionámos uma amostra aleatória de vinte e cinco estudantes (54% dos diplomados) que frequentaram o mestrado entre 2010 e 2015 a quem enviámos um questio-nário construído para o efeito. Este foi enviado e rececionado através da ferramenta “Formu-lários do Google”.

Partindo da documentação concetual e de funcionamento do mestrado, organizámos o ques-tionário, cujas questões foram agrupadas em dois blocos principais: identiﬁcação; e perceções sobre o processo de supervisão. No primeiro bloco pretendíamos identiﬁcar o sexo, a idade e ano de conclusão do mestrado; e no segundo bloco (questões fechadas e abertas) pretendíamos indagar sobre a importância da supervisão; sobre as perceções e ideias do processo vivenci-ado; e recolher sugestões. Algumas das questões fechadas foram respondidas através de uma escala estruturada em cinco parâmetros, sendo 1 nada importante; 2 pouco importante; 3 -nem muito -nem pouco importante; 4 - importante e 5 - muito importante. Outras questões fe-chadas foram respondidas numa escala com três valores, sendo 1 - não concordo; 2 - concordo e 3 - concordo totalmente.

Provimos ao tratamento das questões fechadas usando o programa Excel e desenvolvemos procedimentos de análise de conteúdo sobre a questão que diz respeito às ideias e sugestões sobre o processo de supervisão vivenciado.

A análise e interpretação das perceções dos participantes, marcada pela nossa reﬂexão ali-cerçada na vivência do próprio processo, permitiu-nos perceber a importância que atribuem à supervisão na sua trajetória formativa e na construção da identidade proﬁssional que em si emerge.

3.1 Apresentação e análise dos resultados

As participantes do estudo (todas do sexo feminino) têm idades compreendidas entre os 22 e 28 anos e os 29 e os 32 anos de idade. Quatro concluíram o mestrado entre 2010 e 2011 e vinte e uma entre 2012 e 2015.

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surgem alinhados com dados de outros estudos e que relevam e tornam indiscutível a presença da supervisão pedagógica na formação de docentes.

Questionadas sobre a importância da participação dos supervisores “generalistas e especi-alistas”, as participantes responderam de acordo com os dados que sistematizamos na tabela 1, e através da escala de 1 a 5:

Tabela 1: Importância da participação de diferentes supervisores

Supervisores/as 1 2 3 4 5

Da área da matemática 4 - 7 4 8 Da área do português 4 - 5 2 14 Da área das expressões 4 - 5 3 13 Da área do conhecimento do mundo 4 - 6 4 12 Com formação em educação de infância - - - 3 22

As respostas valorizam a participação de supervisores “especialistas e generalistas” no processo formativo, situando-se a maioria das respostas nas posições 3 (nem muito nem pouco importante), 4 (importante) e 5 (muito importante). O valor 1 (nada importante) foi consi-derado apenas para os supervisores “especialistas”, registando-se quatro respostas em cada área de especialização. Embora com pouco destaque a área de especialização “português” foi a considerada mais importante, seguindo-se da especialização “expressões”, da especialização “conhecimento do mundo”, e da especialização “matemática”. Sobre a participação de supervi-sores generalistas, as respostas apontam-na como uma participação importante (3 respostas) e uma participação muito importante (22 respostas).

Podemos analisar estes resultados apontando para as especificidades da educação de in-fância que antes evocamos e para uma afirmação da educação de inin-fância com um sentido não escolarizado, valorizando a comunicação, a expressão da criança, embora não esquecendo a sua relação com o mundo. Também os podemos cruzar com as respostas dadas pelas partici-pantes à questão que mais à frente se lhes colocou sobre as competências mais necessárias aos supervisores, destacando, por exemplo, “ter competências práticas (ter exercido a profissão de educadora de infância)”, “saber orientar os estudantes sobre os processos em educação de infância” ou “conhecer bem as creches e os jardins de infância”.

Desafiadas a avaliar a disponibilidade dos supervisores para apoiar a planificação e a re-flexão, as participantes dão as seguintes respostas: cinco situam a disponibilidade no nível 3; oito no nível 4 e 12 no nível 5. A maioria considera a disponibilidade dos supervisores no nível 3 e 4; destaque mínimo, já que 12 consideram-na no nível 5. Eventualmente, e entre outras razões, podemos considerar que os supervisores desenvolvem estas tarefas não em exclusivo, pois exercem a docência simultaneamente noutros cursos e com o desenvolvimento de outras atividades institucionais.

As competências mais necessárias (de uma lista de 13) e que o supervisor deve possuir são hierarquizadas do seguinte modo: ter competências práticas (ter exercido a proﬁssão de educador de infância), apontada por nove participantes; saber orientar as estudantes sobre os processos em educação de infância, apontada por cinco participantes; deixar as estudantes serem criativas, apontada por quatro participantes; conhecer bem as creches e os jardins de infância, apontada por quatro participantes; promover a conﬁança nas estudantes, apontada por duas participantes; e estabelecer boas relações interpessoais com as estudantes, apontada por uma participante.

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Um conjunto alargado de competências listadas não mereceu a escolha das participantes: ter competências teóricas; ser autoritário com as estudantes; ser exigente com as estudantes; criarstressnas estudantes; ser controlador; ser experiente; ser diretivo.

Confrontadas ainda com mais algumas hipóteses de resposta, as participantes respondem conforme a tabela 2 e uma escala valorada de 1 a 3.

Tabela 2: Supervisores e supervisandos

O/A supervisor/a é alguém com quem as estudantes 1 2 3

estão à vontade - 2 23

não se inibem para discutir os problemas e as questões da prática e

ensino supervisionada - - 25

podem questionar e refletir sobre as atividades desenvolvidas - - 25 constroem confiança e autoconfiança - 1 24

As respostas, de modo maioritário, apontam para o supervisor como alguém com quem as estudantes se sentem à vontade, com quem podem discutir e refletir sem inibições as questões da prática e com quem constroem confiança e autoconfiança. Pensamos que demonstram que, para além de reconhecerem outras competências nos supervisores, as participantes elevam “qualidades” pessoais no supervisor que, podem ser encaradas, como condições fundamentais para que a estudante se forme num processo em que ela própria é a protagonista e em que vai ganhando autonomia e confiança necessárias ao longo da vida profissional.

Questionadas sobre o processo de supervisão vivenciado, e convidadas a deixar outras opi-niões ou sugestões, as participantes responderam em três categorias: importância da super-visão para o trajeto formativo; avaliação do processo desenvolvido; e sugestões. Plasmam-se algumas respostas.

Ao nível da importância da supervisão para o trajeto formativo:

Q1A supervisão foi bastante importante para nos ajudar a sentir mais confiantes e apoiadas.

Q9Foi bastante positivo, e valoro o trabalho dos meus supervisores, pois deram-me a autonomia necessária para o deram-meu crescideram-mento/desenvolvideram-mento enquanto futura educadora; ajudaram-me a desenvolver a minha autoconfiança, assim como estiveram sempre disponíveis(…).

Q10Foi o período mais importante na minha formação. Os momentos de supervisão são, sem dúvida, de nervosismo e de ansiedade, mas são fundamentais para o nosso crescimento e envolvência na profissão.

Q20Não imagino o curso sem estágio e sem supervisão. Ao nível da avaliação do processo desenvolvido:

Q3Basear a supervisão em confiança e boa disposição, em à vontade e na partilha de ideias e saberes.

Q15A supervisão a que fui sujeita correu bem, porque os diretores do curso_{[a diretora}

com formação e exercício anterior em educação de infância]estiveram sempre presentes e ajudaram a equilibrar a orientação dos restantes supervisores.

Q21Sempre que precisei de ajuda tive sempre apoio dos supervisores e em particular da diretora do curso.

Q18É menos positivo quando todos os supervisores vão às salas e, sobretudo, quando vai mais do que um na mesma semana;

Q20Continuar a basear o processo de supervisão na confiança. Sugestões:

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Q25Por vezes, alguns supervisores das áreas deviam compreender melhor as peda-gogias da educação de infância e deviam compreender que os jardins de infância são contextos onde nem tudo se pode fazer.

Numa interpretação destes excertos, consideramos a valorização e a importância indis-cutível dos estágios e da supervisão pedagógica na formação de educadores de infância. As participantes, numa avaliação do processo que vivenciaram, destacam a confiança que deve existir, o equilíbrio que a supervisão “generalista” institui no processo e o stress pessoal/de contexto que deriva, eventualmente, do número de supervisores da equipa que acompanham e supervisionam as estudantes. Na realidade, considerando que cada estudante é orientada/su-pervisionada por um supervisor ligado a cada uma das áreas curriculares e por um supervisor “generalista”, este facto pode causar dificuldades na própria gestão do tempo, das planifica-ções e da ação que deve ser responsiva ao contexto e, sobretudo, às crianças e ao grupo e, ao mesmo tempo “agradar” à educadora e a toda a equipa supervisora.

As sugestões dadas apontam de novo alguma preocupação que deve presidir à equipa su-pervisora, ou seja, a necessidade de todos os envolvidos serem conhecedores da realidade, da proﬁssão, da investigação e, particularmente, das pedagogias hodiernas da infância, do modo como estas consideram a criança, e dos riscos para uma eventual escolarização precoce.

4 Considerações ﬁnais

Os resultados deste pequeno estudo apontam para a importância da supervisão no plano formativo de educadores de infância. As participantes mencionam a necessidade da supervi-são como um processo que se desenvolve em interação positiva e focalizada nas especificida-des da educação de infância, o que reforça a argumentação com que sustentamos este texto. Validam a estruturação das equipas supervisoras, hierarquizando a importância da partici-pação dos supervisores das diferentes áreas de especialização, e justificando de modo claro a necessidade de as equipas integrarem supervisores com formação e prática na educação de infância. Os resultados levam-nos a configurar: (i) a necessidade de reforçar o diálogo entre os supervisores de modo a que a sua ação colaborativa se fortaleça através de um conhecimento cada vez maior da educação de infância, do que a investigação vem afirmando sobre ela e sobre a criança enquanto pessoa com agência; (ii) a necessidade de continuar a refletir sobre que educadores estamos a formar face aos desafios de uma pedagogia em participação e se esses educadores são competentes para travar o ímpeto de uma escolarização precoce das crianças; (iii) e a necessidade de travar uma formação “em mosaico” e desviante da construção de uma identidade profissional responsiva às exigências atuais da profissão de educador de infância.

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