Mónica Lidina de Almeida Oliveira
Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB: Estudo de Caso no Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto - Fundão
Projeto submetido como requisito parcial para obtenção do grau de MESTRE
Orientação
Professor Doutor Manuel Bernardo Queiroz Canha
MESTRADO EM ENSINO PRECOCE DE INGLÊS
20 17
AGRADECIMENTOS
Ao Doutor Bernardo Canha pelo apoio, partilha e disponibilidade demonstrados.
Às colegas de Mestrado, em especial Madalena Ribeiro, Marta Pinho e Sandra Marinho, pela amizade e incentivo.
À minha colega e amiga Sílvia Salvado, à Dra. Maria Cândida Brito, à Dra.
Fernanda Baptista, aos professores, alunos e encarregados de educação do Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto - Fundão, pela sua ajuda e contributo preciosos.
À minha família, pela motivação e paciência.
RESUMO
Na sequência das políticas linguísticas implementadas pelo Conselho da Europa desde a década de 90, diversos países europeus introduziram a aprendizagem da Língua Estrangeira (LE) no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), o que também se verificou em Portugal embora tardiamente: o ensino do Inglês no 1.º CEB generalizar-se-ia em 2005, como oferta educativa extracurricular, e tornar-se-ia uma área curricular no 3.º ano de escolaridade no ano letivo 2015/2016. A par das mudanças legislativas, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) tem desenvolvido projetos de LE. O presente estudo centra-se no Projeto Ensino Bilingue Precoce (PEBP), projeto-piloto resultante de uma parceria com o British Council e implementado no 1.ºCEB no quadriénio 2011/2015 em sete Agrupamentos de Escolas. Inovador no sistema de ensino público, este recorre à abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning) e tem por base um modelo de currículo integrado no qual a aprendizagem se realiza através de duas línguas: o português e o inglês.
Através de um estudo de caso, procurei aferir as potencialidades do PEBP e os efeitos decorrentes da sua implementação nos diferentes implicados: alunos, professores, encarregados de educação e Agrupamento de Escola. Os resultados deste estudo, obtidos a partir das perceções dos envolvidos, apontam para um contributo positivo do projeto na aprendizagem da língua inglesa e no desenvolvimento global dos alunos e no desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos.
O PEBP afigura-se como uma mais-valia, representando uma oferta educativa diferenciada de qualidade.
Palavras-chave: Projeto Ensino Bilingue Precoce, metodologia CLIL, estudo de caso, potencialidades
ABSTRACT
As a result of the implementation of language policies by the Council of Europe since the 1990s, several European countries have introduced the learning of a foreign language in the 1st Cycle of Basic Education, which also took place in Portugal although tardily: the teaching of English in the 1st Cycle would become a national reality in 2005, as an extracurricular activity, and part of the curriculum in the 3rd grade in school year 2015/2016. Alongside law changes, the Ministry of Education and Science has been developing foreign language projects. This study focuses on the Early Bilingual Education Project, pilot project resulting from a partnership with the British Council and carried out during a four-year-period (2011 to 2015) in the 1st Cycle in seven school clusters. Innovative in the public school system, it resorts to CLIL (Content and Language Integrated Learning) approach and is based on an integrated curriculum model in which the learning occurs through two languages:
Portuguese and English.
Through a study case, I intended to assess the potential of the Early Bilingual Education Project and the resulting effects from its implementation on the students, teachers, guardians and school cluster involved. The results of this study, obtained from their representations, point to a positive contribution of the project to the students’ learning of the English language and global development and to the teachers’ professional development.
The Early Bilingual Education Project presents itself as an asset and constitutes a distinctive educational quality offer.
Keywords: Early Bilingual Education Project, CLIL methodology, study case, potential
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 1
1. CAPÍTULO 1 - O ENSINO PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO 4
1.1. Contexto europeu - breve história 4
1.2. Contexto nacional e enquadramento legal: do Decreto-Lei n.º286/89 ao Decreto-Lei n.º176/2014 6
1.3. Potencialidades do ensino precoce de línguas estrangeiras 15
1.3.1. Contributos no domínio linguístico e cognitivo 16
1.3.2. Contributos no domínio do desenvolvimento pessoal e sociocultural 20
2. CAPÍTULO 2 – UM PROJETO EM ENSINO BILINGUE PRECOCE NO 1.ºCEB, EM PORTUGAL 23
2.1. Enquadramento do Projeto Ensino Bilingue Precoce/ Bilingual Schools Project 23
2.1.1. Fases: preparação e implementação 23
2.1.2. Objetivos gerais 24
2.1.3. Papel desempenhado pelo British Council 25
2.1.4. Ensino bilingue e CLIL 27
2.2. Projeto Ensino Bilingue Precoce no Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto – Fundão 32
2.2.1. Caracterização do Agrupamento de Escola 32
2.2.2. Implementação do Projeto Ensino Bilingue Precoce no AEGX 33 3. CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 37
3.1. Abordagem metodológica 37
3.2. Questão investigativa e objetivo 38
3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados 39
3.3.1. Inquérito por questionário 39
4. ANÁLISE DOS DADOS RECOLHIDOS 42
4.1. Dados recolhidos junto dos alunos 42
4.2. Dados recolhidos junto dos encarregados de educação 50
4.2.1. Caracterização dos encarregados de educação inquiridos 50
4.2.2. Perceções dos encarregados de educação inquiridos 51
4.3. Dados recolhidos junto das docentes 59
4.3.1. Caracterização das docentes inquiridas 59
4.3.2. Perceções das docentes inquiridas 60
4.4. Dados recolhidos junto da Diretora do AEGX 66
4.4.1. Caracterização da Diretora do AEGX 66
4.4.2. Perceções da Diretora do AEGX 66
4.5. Considerações sobre os dados recolhidos 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS 72
BIBLIOGRAFIA 75
ANEXOS 83
ÍNDICE DE FIGURAS
Gráfico 1- Sentimento inicial dos alunos quanto à sua integração no PEBP 43 Gráfico 2 - Habilitações literárias dos EE inquiridos 51 Quadro 1- Evolução do número de estabelecimentos e alunos com AEC
Inglês – 1.º e 2.º anos 12 Quadro 2- Evolução do número de estabelecimentos e alunos com AEC Inglês – 3.º e 4.º anos 12 Quadro 3- Percentagem e número de alunos com Atividade de Ensino de Inglês 13 Quadro 4- Número de turmas, alunos, professores e componentes do currículo envolvidos na implementação do PEBP no quadriénio 2011/2015 -1.ºCEB 34 Quadro 5- Número de horas de exposição à língua inglesa e áreas do currículo – 1.ºCEB 35 Quadro 6- Número de turmas, alunos, professores e disciplinas do currículo envolvidos na implementação do PEBP – 2.ºCEB 35 Quadro 7- Número de minutos de exposição à língua inglesa por disciplinas e áreas do currículo – 2.ºCEB 36 Quadro 8- Razões da sua inclusão no PEBP segundo os alunos 44 Quadro 9- Capacidade(s) mais desenvolvida(s) em Inglês segundo os alunos 44 Quadro 10- Classificação dos benefícios do PEBP no desenvolvimento dos alunos segundo os próprios 45 Quadro 11- Interesse e alargamento dos conhecimentos em Inglês dos EE segundo os alunos 46 Quadro 12- Capacidade(s) mais desenvolvida(s) em Inglês pelos EE segundo os alunos 46 Quadro 13- Justificação dos alunos para a concordância com a afirmação
“Quando mais cedo se inicia a aprendizagem do Inglês, melhor.” 47 Quadro 14- Beneficiários da implementação do PEBP segundo os alunos 49
Quadro 15- Razão da recomendação do PEBP a outros alunos 49 Quadro 16- Língua(s) estrangeira(s) mais falada(s) pelos EE inquiridos 51 Quadro 17- Razões da inclusão dos seus educandos no PEBP segundo os EE 52 Quadro 18- Classificação dos benefícios do PEBP no desenvolvimento dos alunos segundo os EE 53 Quadro 19- Capacidade(s) mais desenvolvida(s) em Inglês pelos alunos segundo os EE 53 Quadro 20- Interesse e alargamento dos conhecimentos em Inglês dos EE 54 Quadro 21- Capacidade(s) mais desenvolvida(s) em Inglês pelos EE 54 Quadro 22- Limitações do PEBP segundo os EE 55 Quadro 23- Justificação dos EE para a concordância com a afirmação “Quando mais cedo se inicia a aprendizagem do Inglês, melhor.” 56 Quadro 24- Beneficiários da implementação do PEBP segundo os EE 57 Quadro 25- Razão da recomendação do PEBP a outros EE 58 Quadro 26- Classificação dos benefícios do PEBP no desenvolvimento dos alunos segundo as docentes 60 Quadro 27- Motivos apontados pelas docentes para a sua participação no PEBP 61
ÍNDICE DE SIGLAS E ACRÓNIMOS
AE – Agrupamento(s) de Escola(s)
AEGX – Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto AEC – Atividade(s) de Enriquecimento Curricular APPI - Associação Portuguesa de Professores de Inglês CE - Conselho da Europa
BC – British Council
CAP – Comissão de Acompanhamento do Programa de Generalização do Ensino do Inglês
CNE - Conselho Nacional de Educação COM – Comissão Europeia
CEB – Ciclo do Ensino Básico DGE – Direção-Geral de Educação
DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência DGEstE – Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
DGIDC - Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular DSR – Direção de Serviços Regionais
EE- Encarregado de Educação LE - Língua Estrangeira LM - Língua Materna
MEC – Ministério da Educação e da Ciência OC – Oferta Complementar
PEBP- Projeto Ensino Bilingue Precoce PEBI – Programa Escolas Bilingues em Inglês
PGEI - Programa de Generalização do Ensino de Inglês QECR - Quadro Europeu Comum de Referência
UE – União Europeia
INTRODUÇÃO
The limits of my language mean the limits of my world.
Ludwig Wittgenstein Subjacente a este projeto de investigação, está a preocupação com a desmotivação e o insucesso evidenciados pelos alunos portugueses na disciplina de Inglês ao nível dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB).
Desde 2005, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) tem procurado incentivar a aprendizagem da língua inglesa no 1.ºCEB e proporcionar um maior sucesso na sua aquisição nos ciclos subsequentes, no entanto, esta dupla intenção parece não encontrar eco na realidade vivida nas escolas públicas portuguesas. O insucesso crescente está bem patente nos dados apresentados pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência: de acordo com o estudo Resultados Escolares por Disciplina - 2.º ciclo do Ensino Público (DGEEC, 2015) e referente ao ano letivo 2014/2015, o Inglês é a segunda disciplina com maior insucesso com 15% e 14% de classificações finais negativas nos 5.º e 6.º anos de escolaridade, respetivamente. Segundo o relatório técnico Integração do ensino da língua inglesa no currículo do 1.º ciclo do Ensino Básico, do Conselho Nacional de Educação, os resultados obtidos pelos alunos portugueses em compreensão escrita e oral, no último ano do ensino básico e no segundo ano do ensino secundário, encontram-se abaixo da média europeia (Gregório et al., 2014, p.20).
Na qualidade de docente de Inglês desde 1997, nos últimos anos, tenho vindo a confrontar-me com o aumento do número de alunos com nível inferior a três na disciplina de Inglês ao qual acresce ou do qual resulta, consoante a perspetiva, um desinteresse crescente pela disciplina. Como explicar estes resultados tendo em conta os recursos, as estratégias e os materiais diversificados e motivadores disponíveis? Como explicar estes resultados considerando a exposição regular dos nossos alunos a esta língua através dos programas televisivos, dos filmes projetados nas salas de cinema, da música na
rádio ou do uso das novas tecnologias? Poderá o ensino do Inglês no 1.ºCEB dar um contributo no sentido de alterar estes resultados?
Numa primeira fase, pareceu-me pertinente traçar o percurso da introdução do ensino da língua inglesa no 1.ºCEB na escola pública em Portugal, destacando as mudanças mais relevantes.
Embora não haja consenso relativamente à idade “ideal” para se iniciar a aprendizagem de uma LE, a literatura especializada reconhece os contributos do ensino precoce no desenvolvimento linguístico, cognitivo, pessoal e sociocultural dos alunos e que procurarei elencar.
Para além das alterações legislativas introduzidas, o MEC tem procurado promover o ensino de LE através da implementação de projetos e /ou programas. No segundo capítulo, concentrarei a minha atenção num projeto- piloto inovador: o Projeto Ensino Bilingue Precoce (PEBP), originalmente denominado Bilingual School Project, implementado nalguns Agrupamentos de Escolas (AE) públicos no quadriénio 2011/2015.
Tomei conhecimento do mesmo por mero acaso, no contexto de uma conversa informal com uma colega que me deu conta do entusiasmo evidenciado pelos alunos, encarregados de educação e professores envolvidos e pela própria Direção do AE. O seu relato, bem como, o seu espanto perante a proficiência linguística em língua inglesa revelada por crianças tão pequenas somente após dois anos de implementação do projeto despertaram o meu interesse. Ao pesquisar, pude constatar que se trata de um projeto com uma longevidade e implementação já expressivas em Espanha onde existe desde 1996 em 122 escolas públicas, tendo sido ainda implementado em Itália em 2010. Pareceu- me que seria interessante analisar a sua implementação no contexto português.
Assim, apresentarei as linhas orientadoras do PEBP e descreverei a sua implementação num AE em particular que inclui desde 2012 uma escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos na qual exerci funções em 2006/2007.
Numa investigação de cariz qualitativo, através de um estudo de caso,
procurarei compreender e avaliar os efeitos decorrentes da implementação do PEBP nos seus diferentes implicados. Ao descrever e interpretar a forma como esta foi sentida e avaliada pelos intervenientes, através das suas representações pessoais, esta investigação constitui-se também como um estudo de impacto (Canha, 2013).
Assim, a minha reflexão incide sobre as potencialidades do ensino bilingue precoce da língua inglesa no 1.ºCEB e, deste projeto em particular, no desenvolvimento cognitivo e global dos alunos e no desenvolvimento profissional dos professores envolvidos, bem como, os seus efeitos no Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto enquanto estabelecimento de ensino público.
O capítulo quatro ocupa-se do tratamento de dados, nomeadamente da apresentação, análise e discussão de resultados obtidos através da interpretação das perceções dos implicados no PEBP, plasmadas num inquérito por questionário aplicado aos alunos que integraram a primeira turma do referido projeto e aos seus encarregados de educação, aos docentes do 1.ºCEB e de Inglês que decidiram abraçá-lo, à professora responsável pela sua Coordenação e à Diretora do AE.
Concluo com as minhas considerações finais acerca do trabalho desenvolvido e dos resultados obtidos no âmbito da presente investigação.
1. CAPÍTULO 1 – O ENSINO PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
1.1. CONTEXTO EUROPEU – BREVE HISTÓRIA
Ao longo das últimas duas décadas, a Comissão Europeia e Conselho da Europa têm vindo a implementar políticas linguísticas que visam a melhoria da qualidade e da eficiência do ensino de LE nos países da União Europeia.
Assistimos ao acréscimo da duração do ensino obrigatório das LE e ao decréscimo da idade em que este ensino é iniciado. Entre 1990 e 2003, alguns países europeus vizinhos tais como Espanha, Grécia, Áustria, Itália, Alemanha, Suécia e França optaram por introduzir a aprendizagem de uma LE no 1.º CEB, sendo que as idades das crianças variavam entre os cinco e os oito anos de idade conforme o país (Dias & Mourão, 2005,p,8).
Mais recentemente, em 2012, verificou-se que, na maioria dos países da UE, as crianças principiavam essa aprendizagem entre os seis e os nove anos, à exceção da Bélgica onde as crianças da comunidade germanófona iniciavam uma LE no ensino pré-escolar, com três anos de idade (Eurydice, 2012,p.10).
No estudo de 2017 da rede Eurydice, podemos ler que, na maioria dos países, os alunos começam a aprender a sua primeira LE como disciplina obrigatória entre os seis e sete anos de idade, durante os primeiros anos do ensino primário. Somente três sistemas educativos impõem a aprendizagem obrigatória de línguas a partir da educação pré-escolar: Polónia, Chipre e Bélgica. (Eurydice, 2017,p.29)
O Inglês é a LE mais aprendida em todos os níveis de ensino: a percentagem de aprendentes do Inglês na UE tem vindo a aumentar, particularmente ao nível do ensino primário a partir de 2005/2006. Em 2006/2007, aproximadamente 50% da totalidade dos alunos do ensino primário aprendia outra língua. (Eurydice, 2008,p.10)
Em 2009/2010, em média, 73% dos alunos que frequentavam o ensino primário na EU encontravam-se a aprender inglês (Eurydice, 2012,p.11) e, em
2014, 83,8% de todos os alunos matriculados no ensino primário estudava uma LE ou mais (Eurydice, 2017,p.11).
A opção de iniciar cada vez mais cedo o contacto com a LE prende-se com o facto de ser considerada um elemento promotor da comunicação e cooperação entre os povos, facilitador da mobilidade dos cidadãos europeus e da empregabilidade, possibilitando a construção de sociedades mais abertas ao Outro e a outras culturas.
Desde 1995, com a publicação do documento Ensinar e aprender: rumo à sociedade cognitiva, Livro Branco sobre Educação e Formação, a Comissão Europeia vem promovendo a aprendizagem das LE e defendendo que os cidadãos europeus devem ser encorajados a dominar três línguas europeias: a sua própria e duas estrangeiras, condição essencial para a promoção da cidadania europeia e o acesso ao emprego (COM, 1995,p.49). As orientações emanadas da UE preconizam a aprendizagem de uma primeira LE a partir do nível pré-escolar e, de forma sistemática, no ensino primário (Idem, 1995,p.50).
Em 2001, no âmbito do Ano Europeu das Línguas, foram organizadas conferências internacionais sobre a temática do ensino precoce das LE, tendo sido publicado um documento do Conselho da Europa de suma importância intitulado Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:
Aprendizagem, ensino, avaliação (QECR). Trata-se de um instrumento essencial para a harmonização do ensino/aprendizagem das línguas na Europa, onde constam as linhas de orientação e medidas comuns na área do ensino das línguas e se especifica, de forma exaustiva, as competências dos aprendentes de uma língua através da definição de seis níveis comuns de referência – de A1 a C2 – para três grandes tipos de utilizadores: o utilizador elementar, o utilizador independente e o utilizador proficiente. O QECR defende uma abordagem intercultural e plurilingue, promotora da compreensão e da tolerância recíprocas, do respeito pela identidade e diversidade cultural e do desenvolvimento do aprendente no seu todo, enquanto cidadão europeu.
Segundo o mesmo documento, a aprendizagem de línguas deve ser feita ao longo da vida e “deve ser promovida e facilitada transversalmente pelos sistemas de ensino, do pré-escolar à educação de adultos” (QECR, 2001, p.
25).
De 2002 em diante, o CE avançou um pouco mais recomendando o ensino de duas línguas estrangeiras, pelo menos, desde a idade mais precoce (EC, 2002, p.44).
De acordo com o exarado em diversos documentos europeus, o conhecimento de línguas estrangeiras é considerado uma das competências fundamentais que todos os cidadãos da UE devem adquirir para melhorar as suas oportunidades de ensino e emprego e deve ser parte integrante do desenvolvimento geral de qualquer indivíduo. Neste sentido, uma educação sem línguas não pode ser considerada completa. A capacidade de comunicar em várias línguas constitui um trunfo para pessoas, organizações e empresas.
As línguas desempenham um papel fundamental não só na vida quotidiana da UE, assim como, na promoção do respeito pelo Outro e na compreensão intercultural.
O ensino de LE no 1.º CEB em Portugal é indissociável das políticas linguísticas implementadas pela UE, pelo que, proceder-se-á à descrição do percurso da introdução da língua inglesa no 1.ºCEB no sistema de ensino público no contexto português, referindo as alterações mais relevantes e estabelecendo o paralelo com alguns documentos emanados da Comissão Europeia e do Conselho da Europa.
1.2. CONTEXTO NACIONAL E ENQUADRAMENTO LEGAL: DO DECRETO-LEI n.º286/89 AO DECRETO-LEI n.º176/2014
A preocupação do MEC com o ensino de uma LE no 1.º Ciclo surgiu em 1989 no Decreto-Lei n.º286/89 de 29 de agosto, artigo 5.º, ponto 1, onde se pode ler: “No 1.º Ciclo do ensino básico podem as escolas, de acordo com os
recursos disponíveis, proporcionar a iniciação de uma língua estrangeira, na sua realização oral e num contexto lúdico.” No entanto, esta possibilidade de oferta de uma LE como atividade extracurricular facultativa não se generalizou a nível nacional.
Em julho de 1992, a Direção Geral do Ensino Básico e Secundário publicou um documento denominado Aprendizagem de uma Língua Estrangeira no 1.º Ciclo onde se descrevia a forma como a LE deveria ser ensinada: tratava-se de fazer uma sensibilização à LE e de dar prioridade à oralidade e a atividades de caráter lúdico.
Em 1997, na introdução do documento intitulado Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (MEC,p.21) consigna-se pela primeira vez a possibilidade de sensibilização a uma LE das crianças em idade pré-escolar.
Contudo, esta oferta verificar-se-ia apenas na rede privada e de forma pontual.
Em 2001, no Decreto-lei n.º6 de 18 de janeiro, o MEC reitera a possibilidade das escolas do 1.ºCEB oferecerem a iniciação a uma LE e, no documento Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, sublinha a importância da sensibilização à diversidade linguística e cultural e da abertura a outros modos de ser, de estar e de viver.
Porém, até 2005, ano que representou um ponto de viragem no ensino precoce do Inglês no nosso país, poucas foram as escolas públicas do 1.º CEB que proporcionaram aos seus alunos esta oferta, pelo que, Portugal era um dos países da UE onde a aprendizagem de uma LE se iniciava mais tarde. O acesso à aprendizagem da língua inglesa nos primeiros anos de escolaridade era privilégio do ensino privado, sendo que a esmagadora maioria dos alunos do ensino público contactava pela primeira vez com a LE no 5.º ano de escolaridade, por volta dos 10/11 anos de idade.
Reconhecendo o atraso do sistema educativo português no ensino da língua inglesa no 1.º CEB, o MEC lança o Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (PGEI) através do
Despacho n.º14753/2005 de 5 de julho. A sua implementação constitui um marco no ensino precoce do Inglês em Portugal, uma vez que, veio proporcionar a todos os alunos dos 3.º e 4.º anos de escolaridade a possibilidade de usufruir de aulas de Inglês, de forma gratuita, na modalidade de “oferta educativa extracurricular”, de frequência facultativa, com uma duração semanal de um tempo e meio letivo, isto é, 135 minutos. Com o PGEI, verificou-se a antecipação da idade de iniciação da aprendizagem de uma LE do 2.º CEB para o 1.º CEB, isto é a partir dos oito/nove anos, e é neste contexto que surge o termo “precoce”.
O PGEI assume como principais objetivos: contribuir para a construção de
“uma consciência plurilingue e pluricultural” e promover “a igualdade de oportunidades”.
Para servir de base de trabalho para a lecionação desta componente extracurricular, o MEC, através da Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), editou o documento Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico - Orientações Programáticas onde se apresentavam as finalidades e as metas de aprendizagem da língua inglesa no 1.ºCEB, assim como, propostas de operacionalização curricular desde as temáticas a abordar a metodologias e estratégias a implementar. De acordo com os seus autores, as finalidades da Língua Inglesa no 1.ºCEB eram as seguintes:
sensibilizar para a diversidade linguística e cultural; promover o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural através do confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s);
fomentar uma relação positiva com a aprendizagem da língua; fazer apreciar a língua enquanto veículo de interpretação e comunicação do/com o mundo que nos rodeia; promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania;
contribuir para o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socioafectivas, culturais e psicomotoras da criança; proporcionar experiências
de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras;
favorecer atitudes de auto-confiança e de empenhamento no saber-fazer;
estimular a capacidade de concentração e de memorização; promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem; fomentar outras aprendizagens. (Bento et al.,2005,p.11)
Na fase inicial, a tónica seria colocada na audição e na oralidade e, progressivamente, trabalhar-se-iam a leitura e a escrita (Idem, p.13). Visava-se não só o sucesso da criança na aprendizagem da língua inglesa como também contribuir igualmente para o seu desenvolvimento global. (Idem, p.10)
Segundo dados do Relatório Intercalar de Acompanhamento do Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º Anos e de Outras Actividades de Enriquecimento Curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CAP,2006,p.5), no primeiro ano de implementação do PGEI, cerca de 76% das escolas do 1.º CEB alargou o seu horário de funcionamento e a oferta do ensino do Inglês enquanto oferta extracurricular cobriu a quase totalidade dos alunos que frequentavam os 3.º e 4.º anos de escolaridade.
Na sequência desta experiência bem-sucedida, em 16 junho de 2006, é publicado o Despacho n.º12 591, no qual, no ponto 10 do preâmbulo, o ME define as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) que podem constar dos planos de atividades dos AE e estipula que o Ensino do Inglês para os alunos dos 3.º e 4.º anos de escolaridade deve ser obrigatoriamente contemplado como oferta educativa.
Em dezembro de 2006, à semelhança do que ocorreu em 2005, são publicadas orientações programáticas para o ensino do Inglês, desta feita, para os 1.º e 2.º anos de escolaridade. Este documento define a “educação para a comunicação”
como finalidade primordial da introdução da língua nestes anos e elenca os seguintes princípios orientadores:
1. o respeito pelos interesses dos alunos;
2. a promoção do seu desenvolvimento global;
3. o desenvolvimento de uma relação positiva com a aprendizagem da
língua;
4. o uso da língua para fins de comunicação;
5. o desenvolvimento de estratégias gerais de aprendizagem e de aprendizagem das línguas. (Dias & Toste, 2006,p.6)
Os seus autores Dias & Toste apresentam sugestões de atividades que devem ser predominantemente lúdicas, do interesse das crianças, promotoras do desenvolvimento global da criança (p.7), transversais ao currículo (p.7-8), que fomentem a compreensão e aceitação da diversidade cultural (p.11), ajudem a compreender melhor o mundo, a desenvolver a autoestima (p.12) e a imaginação (p.13). Numa fase inicial, deve-se privilegiar a compreensão oral avançando-se gradualmente para a expressão oral.
O Despacho n.º14460/2008 (2.ª série) de 26 de maio, alarga o PGEI aos alunos dos 1.º e 2.º anos de escolaridade. De oferta obrigatória, com uma duração semanal de 90 minutos, o Inglês mantém o seu estatuto de atividade extracurricular de frequência não obrigatória.
O ano letivo 2008/2009 representa o primeiro ano em que, em Portugal, todos os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico do ensino público puderam usufruir gratuitamente de aulas de Inglês.
Apesar destas mudanças, a língua Inglesa continuava a ser relegada à condição de matéria extracurricular, assumindo um caráter subsidiário do currículo principal, sem articulação com as restantes áreas curriculares do 1.º CEB. No documento Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º ciclo do Ensino Básico - Relatório final de acompanhamento de 2008/2009, a Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI), instituição responsável pelo acompanhamento do PGEI, considerava urgente extinguir o estatuto de frequência facultativa e de caráter extracurricular do ensino do Inglês no 1.º CEB e defendia a introdução da língua no currículo do 1º CEB, com uma iniciação obrigatória desde o 1º ano. Sublinhava ainda a necessidade de se promover uma articulação horizontal plena com as restantes áreas do currículo e vertical com a disciplina no 2.º CEB (APPI, 2009, p11).
Ao longo dos anos de implementação do PGEI, os relatórios da APPI foram apontando (muitos) constrangimentos no que toca à sua operacionalização:
turmas mistas que integravam alunos dos 3.º e 4.ºanos, alunos dos 2.º e 3.º anos e turmas com alunos dos 4 anos de escolaridade inclusive; falta de articulação de atividades e de planificação conjunta com a professora titular de turma;
assiduidade irregular dos alunos; metodologias inadequadas ao nível de ensino e à faixa etária; o fraco recurso à língua inglesa; ausência do recurso ao lúdico e a atividades criativas ou falta de formação pedagógica de muitos professores para trabalharem com crianças (Idem, pp. 5-6).
A recomendação da inclusão do Inglês no currículo do 1º CEB consta também no relatório Política Educativa para o primeiro ciclo do ensino básico 2005- 2008: Avaliação internacional, onde se pode ler: “Devem ser encontradas formas para diferenciar as actividades de enriquecimento das do ensino formal e incluir mais aprendizagem fora da sala de aula, embora haja necessidade de incluir o Inglês no currículo nuclear” (Matthews et al., 2009, p.21).
Em 15 de julho de 2013 é publicado o Despacho n.º9265-B que estabelece as novas matrizes curriculares do 1.ºCEB: são introduzidos como componentes do currículo o Apoio ao Estudo e a denominada Oferta Complementar (OC), ambos de oferta obrigatória. Na referida OC, que deve ter um mínimo de 60 minutos semanais, o MEC estipula que devem ser desenvolvidas “acções que promovam, de forma transversal, a educação para a cidadania e componentes de trabalho com tecnologias de informação e comunicação”, podendo os AE optar pelo ensino do Inglês ou por outra oferta educativa, quer como OC, quer como AEC. Embora de frequência opcional até então, o Inglês era de oferta obrigatória integrado nas AEC, mas, com este novo diploma, confere-se autonomia aos AE para assegurar ou suprimir o ensino do Inglês. Esta possibilidade de preterir o ensino do Inglês em favor de outras ofertas educativas veio levantar um coro de críticas por parte dos professores de Inglês, pais/encarregados de educação e partidos políticos da oposição, tendo
sido considerado um retrocesso por muitos.
Considerei pertinente incluir dados do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação e da DGEEC relativos à evolução do número de estabelecimentos e de alunos abrangidos pelo Ensino do Inglês nas AEC de 2006 a 2013, constantes no relatório técnico Integração do ensino da língua inglesa no currículo do 1.º ciclo do Ensino Básico editado pelo Conselho Nacional de Educação (Gregório et al.,2014,pp.22-23) e que agrupei nos quadros seguintes:
Quadro 1- Evolução do número de estabelecimentos e alunos com AEC Inglês- 1.º e 2.º anos
Quadro 2- Evolução do número de estabelecimentos e alunos com AEC Inglês-3.º e 4.º anos
É notória a evolução do número de alunos abrangidos pelo Ensino do Inglês nas AEC: nos 1.º e 2.º anos, passou-se de uma percentagem de 30,5 em 2006/2007 para 91,1 em 2012/2013 e a evolução mais significativa deu-se no
Atividade de Ensino de Inglês
1.º e 2.º anos
% de estabelecimentos e alunos abrangidos 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu.
42,8 30,5 51,7 37,1 97,8 85,3 97,7 86,6
Atividade de Ensino de Inglês
1.º e 2.º anos
% de estabelecimentos e alunos abrangidos 2010/2011 2011/2012 2012/2013
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu.
98,7 88,6 99,3 90,2 99,4 91,1
Atividade de Ensino de
Inglês 3.º e 4.º anos
% de estabelecimentos e alunos abrangidos
2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
% Est.
% Alu.
% Est.
% Alu. % Est.
% Alu. % Est. % Alu.
98,9 88,8 99,2 88,2 98,8 88,8 98,9 89,3
Atividade de Ensino de Inglês
3.º e 4.º anos
% de estabelecimentos e alunos abrangidos 2010/2011 2011/2012 2012/2013
% Est. % Alu.
% Est.
% Alu. % Est.
% Alu.
99,6 90,2 99,7 91,1 99,4 91,2
ano 2008/2009 em que o PGEI foi alargado a estes dois anos de escolaridade, registando-se uma subida de 46,1%; no caso dos 3.º e 4.º anos em que o PGEI teve início em 2005/2006, a evolução foi mais gradual, tendo-se atingindo 91,2% em 2012/2013. Estes dados ilustram o interesse crescente pelo ensino/aprendizagem precoce do Inglês no 1.ºCEB ao longo destes sete anos.
Mas atentemos nos números relativos ao ano letivo seguinte, 2013/2014, primeiro ano em que vigorou o Despacho n.º9265-B anteriormente referido, disponibilizados no relatório técnico (Gregório et al., 2014, pp.22-23) e no Relatório Anual de Avaliação 2013/2014 - Atividades de Enriquecimento Curricular do 1.ºCEB, elaborado pela Comissão Coordenadora das AEC (CC, 2014, p.6) e que sintetizamos no quadro abaixo:
Quadro 3- Percentagem e número de alunos com Atividade de Ensino de Inglês
Com o fim da obrigatoriedade de oferta do Ensino de Inglês como AEC, verificou-se uma descida de 17,7% e de 5,7% nos 1.º e 2.ºanos e 3.º e 4.º anos, respetivamente.
Salienta-se que 2,8% dos alunos dos 1.º e 2.º anos frequentavam o Ensino de Inglês como Oferta Complementar, o que implicava a obrigatoriedade de frequência da mesma, contra 4,7% nos 3.º e 4.º anos.
Seria pertinente poder averiguar se esta tendência de redução da oferta do ensino do Inglês por parte dos AE se manteve no ano letivo subsequente, contudo o DGEEC não disponibilizou os dados referentes a 2014/2015.
Nos dois anos letivos seguintes, de acordo com os documentos Questionário às Atividades de Enriquecimento Curricular - Ano letivo 2015/2016 e Atividades
1 73,4% = 70,6% (121.706) enquanto AEC + 2,8% (4.847) enquanto OC
2 85,5% = 80,8% (141.967) enquanto AEC + 4,7% (8.317) enquanto OC Atividade de Ensino
de Inglês
% e n.º de alunos abrangidos
2012/2013 2013/2014
% Alu. N.º Alu. % Alu. N.º Alu.
1.º e 2.º anos 91,1 162.286 73,41 126.553
3.º e 4.º anos 91,2 166.171 85,52 150.284
de Enriquecimento Curricular- Ano letivo 2016/2017 da DGEEC, em 2015/2016, 39,9% dos alunos frequentavam a AEC “Inglês ou outras Línguas Estrangeiras” (DGEEC, 2016,p.2) e, em 2016/2017, 28% frequentavam a AEC
“Aprendizagem Língua Inglesa” (DGEEC, 2017, p.3). Segundo esta entidade, o Inglês assumiu uma importância qualificada como “relativamente menor” em relação aos anos letivos anteriores devido à inclusão do Inglês curricular no 3.º ano em 2015/2016 e no 4.ºano no ano letivo 2016/2017, pelo que, previsivelmente não fez parte da oferta AEC nesses anos de escolaridade.
O Ministro da Educação em funções, Dr. Nuno Crato, tencionava integrar o Inglês na estrutura curricular do 1.º CEB, pelo que, solicitou, em setembro de 2013, um parecer ao CNE sobre a viabilidade da implementação desta medida.
Este órgão viria a pronunciar-se positivamente sobre a introdução da disciplina de Inglês no currículo do 1.º ciclo do ensino básico no parecer n.º 2/2014, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 28 de janeiro e a apresentar o relatório técnico Integração do ensino da língua inglesa no currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico, em março de 2014.
Deste modo, o Inglês enquanto área curricular no 1.ºCEB, tornar-se-ia uma realidade no ano letivo 2015/2016, com a sua inclusão no currículo do 3.º ano de escolaridade através do Decreto-Lei n.º176/2014 de 12 de dezembro. Os alunos portugueses passaram a ter sete anos consecutivos de estudo obrigatório da língua inglesa, desde o 3.º ano ao 9.º ano de escolaridade, já que, aquando da Revisão da Estrutura Curricular, realizada em 2012 e contemplada no Decreto-Lei n.º139/2012 de 5 de julho, tinha sido introduzida a obrigatoriedade de se iniciar o Inglês no 2.º CEB. É objetivo do MEC:
(…) assegurar a todos os alunos do 1.º CEB o estudo da língua inglesa:
com um grau de exigência apropriado, de forma uniforme, e com metas curriculares adequadas à progressão mais rápida nos ciclos subsequentes (…) de forma a que, no final do período de sete anos consecutivos de ensino obrigatório, seja possível atingir um domínio mais exigente e mais harmonizado com os referenciais internacionais existentes.
Por não ser de frequência obrigatória até então, no 2.º CEB, verificava-se a coexistência de alunos com experiências de aprendizagem de Inglês e outros sem contacto com a língua. O MEC comprometeu-se a estabelecer metas sequenciais a partir do 3.º ano de escolaridade e a procede ao ajuste das metas já estabelecidas para o 2.º e 3.º CEB.
Para fazer face à especificidade do ensino de uma LE a crianças com menos de 10 anos, cria-se um novo grupo de recrutamento de professores de Inglês para o 1.ºCEB, o grupo 120, determinam-se as habilitações necessárias para a lecionação neste ciclo de ensino e as condições de acesso ao novo grupo e programa-se para 2015 a realização de um primeiro concurso extraordinário exclusivamente para recrutar docentes para este novo grupo.
No decorrer dos anos letivos 2014/2015 e 2015/2016, os professores que pretendiam adquirir habilitação profissional para o grupo 120 realizaram Cursos de Complemento de Formação Superior em ensino de Inglês para o 1.ºCEB ministrados por instituições de Ensino Superior ou obtiveram um diploma emitido pelo BC (diploma CiPELT) ou Universidade de Cambridge (CELTA+YL).
Pelo acima exposto, nos últimos 12 anos, foi notório o crescente interesse do MEC pelo ensino do Inglês no 1.ºCEB que culminou com a sua integração como área do saber nos currículos do 3.º ano de escolaridade no ano letivo 2015/2016 e do 4.º ano de escolaridade no ano letivo 2016/2017.
Na Europa, desde há largos a esta parte, e mais recentemente em Portugal, parece haver um consenso no que toca à aprendizagem do inglês: quanto mais cedo, melhor.
1.3. POTENCIALIDADES DO ENSINO PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Em Portugal, o termo “precoce” foi inicialmente utilizado para se referir à antecipação da idade de iniciação à aprendizagem de uma LE do 2.º CEB para
o 1.ºCEB, possível com o PGEI, mais concretamente dos 10/11 anos de idade (5.º ano de escolaridade) para os oito/nove anos (3.º e 4.º anos de escolaridade).
Portugal inclui-se atualmente no grupo de países que oferecem uma LE (Inglês) desde os seis anos, apesar de não ser de frequência obrigatória.
Não havendo consenso quanto à idade ideal para iniciar a aprendizagem de uma LE, são diversos os autores que defendem o ensino da LE nos primeiros anos da escolaridade obrigatória. As razões aduzidas para a aprendizagem precoce de línguas estrangeiras são de vária ordem e elencá-las-ei de seguida.
Debruçar-me-ei sobre os contributos do ensino bilingue no próximo capítulo por ser um tema particular no contexto do PEBP.
1.3.1. Contributos no domínio linguístico e cognitivo
A aprendizagem de uma LE em tenra idade leva à aquisição de níveis de competência equivalentes aos dos nativos ao nível da pronúncia e entoação.
(Gregório et al., 2014, p.7). Os autores Dias & Mourão defendem os seis anos como o limiar para que uma criança possa atingir uma proficiência linguística idêntica à de um falante nativo (2005, p.12)
Segundo Strecht-Ribeiro (1990, p.39) existe o pressuposto de que as crianças aprendem uma língua sem esforço e que são mais rápidas e melhores a fazê-lo.
Relativamente à relação entre idade, ritmo de aquisição e resultado final no processo de aquisição de uma língua estrangeira, pode-se concluir que:
“Aqueles que começam a ser expostos à L.E. durante a infância atingem um nível mais elevado de proficiência do que os que se iniciam quando adultos.”
(Idem, p.41).
Kraschen (1987) defendia também que, embora os adultos regulem melhor a aprendizagem, se as crianças contactarem mais tempo com a língua, atingem níveis maiores de proficiência.
Atualmente, persiste ainda a ideia que a aprendizagem de uma LE pode interferir negativamente com o desenvolvimento da língua materna embora
muitos autores considerem que a criança que aprende uma outra língua melhora as suas competências na LM. A LE não é encarada como um obstáculo na aprendizagem da língua materna, mas constitui antes uma ajuda na sua interiorização, no seu desenvolvimento e aprofundamento.
A aprendizagem de uma LE ajuda a criança a consolidar conceitos básicos da língua materna e a tomar consciência de estruturas linguísticas na nova língua e na língua materna (Dias & Mourão,2005,p.13). Da comparação coma a LE resulta um enriquecimento da própria LM, ideia defendida por Strecht-Ribeiro:
“ O contacto com uma outra língua, não só é compatível com o domínio da língua materna como a favorece.” (1998,p.24).
A existência de uma relação de influência positiva e recíproca entre a LM e a LE é igualmente apontada por Vygotsky quando afirma:
Os pontos fortes de uma criança em língua estrangeira são os seus pontos fracos na sua língua materna e vice-versa (…) a criança pode transferir para uma nova língua o sistema de significados que já possui na própria. O oposto também é verdadeiro – uma língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da língua materna.” (1987, p.94)
Dominique Groux partilha da mesma ideia realçando que: “a introdução de uma língua estrangeira numa idade precoce promove um melhoramento da performance na língua materna” (1996, p. 40). Por sua vez, Santos (1998, p.25) complementa este pensamento escrevendo: “ (…) só dominamos bem a nossa língua e a nossa cultura, quando aprendemos outras línguas e outras culturas”.
O confronto com a LE leva a criança a tomar consciência da não universalidade da sua língua, ou seja, da existência de códigos linguísticos diversos para decifrar a mesma realidade, o que, segundo Strecht-Ribeiro, contribui para favorecer e estimular a flexibilidade mental e desenvolver competências metacognitivas (2005, p.39).
O mesmo autor salienta que a exploração das diferenças/semelhanças entre as duas línguas, leva os alunos a desenvolver processos de pensamento diversos e a alargar e transformar o saber já existente, abrindo novas perspetivas. Reforça
ainda esta ideia acrescentando que do contraste entre dois sistemas linguísticos diferentes resulta uma maior capacidade na formação de conceitos e um leque mais variado de capacidades mentais (1998, pp.61-62).
Deste modo, a observação das semelhanças e das diferenças entre as duas línguas acarreta não apenas uma maior compreensão e consciencialização do sistema linguístico da sua própria língua, mas ainda um desenvolvimento cognitivo geral.
Relativamente ao funcionamento do cérebro, estudos indicam que, em geral, quanto mais jovem é o aprendiz, mais eficaz é a aprendizagem. Os adolescentes e adultos são igualmente capazes de aprender uma nova língua, mas a aprendizagem é-lhes mais difícil (CERI, 2002,p.3).
Alguns autores referem uma maior plasticidade das estruturais cerebrais antes da puberdade. De acordo com a autora Maria Isabel Baptista (in Strecht- Ribeiro, 2005, p.26), a diminuição da plasticidade do cérebro torna mais difícil a fluência na LE ou pelo menos a sua aquisição com uma pronúncia aceitável para os falantes dessa língua. O controle dos músculos utilizados na fala está realizado por volta dos cinco anos sendo que, a partir dessa altura, a sua plasticidade vai-se perdendo.
No seu artigo Pour un apprentissage precoce das langues, publicado em Le Français dans le Monde, em novembro-dezembro de 2003, Dominique Groux salienta a “elasticidade intelectual” que caracteriza as crianças de três anos e da qual o ensino precoce de LE deve tirar partido:
Aos três anos, a criança tem toda a elasticidade intelectual para imitar, para aprender, para se fundir na língua e na cultura do outro. Na escola primária, ela aprende a língua estrangeira cantando, brincando, construindo objetos…
sem esforço. De forma lúdica. É um momento excecional onde a criança está disponível para armazenar numerosos conhecimentos. Ela repete os sons que não conhece na sua língua. Ela repete sem sotaque. Ela fá-lo por prazer.” 3 A aprendizagem de uma LE permite ainda à criança desenvolver a acuidade auditiva e fonadora através do desenvolvimento da sensibilidade para novos
sons, entoações e ritmos (Dias & Mourão, 2005, p.13). Quem já trabalhou no1.º CEB, já pôde constatar que existe por parte da criança uma empatia para com sonoridades alheias à sua língua materna, uma capacidade e disponibilidade para imitar e a capacidade em produzir sons novos e desconhecidos. Ana Luísa Ribeiro (in Strecht-Ribeiro, 2005, p. 203) defende que, a partir dos oito anos de idade, a criança possui uma plasticidade neurofisiológica que lhe permite adquirir com facilidade sons, a entoação, o ritmo da língua e capacidade de discriminação auditiva.
Alguns autores como Germain (1993) postulam que existe um período crítico de aprendizagem baseado em fatores biológicos e maturacionais que diminuem a capacidade de se aprender uma segunda língua após determinada idade.
Enquanto o adolescente e o adulto aprendem a LE numa zona cerebral diferente da LM, a criança aprende a LM e a LE na mesma área do cérebro, o que faz com que ela desenvolva um conhecimento mais perfeito e mais célere da LE. Assim, os alunos com nível etário mais baixo atingirão um desempenho mais elevado relativamente aos seus colegas mais velhos, sobretudo no que diz respeito à pronúncia e à compreensão da leitura. Os autores Burt, Dulay &
Krashen (cit in Cruz e Miranda, 2005, p.86) identificam a idade dos 12-14 anos como sendo aquela “ a partir da qual a aprendizagem de conteúdos se torna mais complicada, nomeadamente no que se refere ao nível da aquisição correcta da pronúncia”. À semelhança de Germain, apontam fatores biológicos e cognitivos para esta situação. Por um lado, os dois hemisférios do cérebro estão mais interligados no cérebro de uma criança do que no cérebro de um adulto, o que torna a aprendizagem mais fácil no período anterior à sua lateralização. Por outro lado, o adulto apresenta mais dificuldades na adaptação a um novo sistema fonológico em virtude de já possuir uma matriz fonológica
3
À trois ans, l’enfant a toute la souplesse intellectuelle pour imiter, pour apprendre, pour se fondre dans la langue e la culture de l’autre. À la maternelle, il apprend la langue étrangère en chantant, en jouant, en réalisant des objets… sans effort. Sur le mode ludique. C’est um moment exceptionnel où l’enfant est disponible pour emmagasiner de nombreuses connaissances. Il répète les sons qu’il ne connaît pas dans sa langue. Il répète sans accent. Il le fait par plaisir. (Tradução livre)
consolidada na sua língua materna (Idem, p.87).
Segundo Krashen (1987), o ensino precoce de LE confere à criança uma outra vantagem: ela adquire a língua através do contacto com experiências concretas e situações reais de interação com o meio e com o outro, verificando-se deste modo uma assimilação natural da língua-alvo (conceito de acquisition); já o adulto aprende a língua-alvo através de um estudo formal e que tem a ver com o raciocínio lógico (conceito de learning).
Para além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo da criança através da construção de saberes, diversos autores consideram que a aprendizagem de uma LE potencia igualmente o seu desenvolvimento pessoal e sociocultural.
1.3.2. Contributos no domínio do desenvolvimento pessoal e sociocultural
São diversos os estudos que comprovam que as crianças são particularmente recetivas à aprendizagem de línguas em idades precoces. Graças à ausência de preconceitos relativamente a outras línguas e culturas, elas estão mais motivadas para a aprendizagem de uma LE. Contrariamente aos adolescentes, elas ainda não se sentem inibidas perante os outros e esta ausência de mecanismos de defesa contribui para que estejam disponíveis para realizar as tarefas propostas, experimentar coisas novas e faz com que não receiem o erro.
Para Hagège (1996,p.70), esta disponibilidade que caracteriza como um
“tesouro tão precioso mas transitório” permite à criança estar de olhos e ouvidos abertos ao mundo. A sua recetividade à aprendizagem de outras línguas e outras sonoridades, a sua curiosidade natural e a necessidade de comunicar vão trazer ganhos ao nível linguístico e cognitivo, mas também ao nível social e afetivo, uma vez que, a criança irá “realizar aprendizagens acerca de si própria, dos outros, de outros lugares, de outros tempos” (Strecht-Ribeiro, 1998, p.169).
Atribui-se ao ensino de LE a crianças uma função social e socializadora:
pretende-se, por um lado, levá-la a desenvolver a sua competência comunicativa para poder interagir eficientemente com os outros, mas, por outro lado, aprender uma LE é também apreender outra cultura, abrir-se ao Outro.
A criança toma consciência que os seus hábitos e a sua cultura não são os únicos importantes, torna-se mais sensível a outras realidades tidas como estranhas e estrangeiras. Deste modo, como afirma Strecht-Ribeiro, o Outro passa a ser “cada vez menos o estrangeiro, o adversário ou o inimigo, para se tornar o companheiro, graças ao qual cada povo cresce e transforma o mundo num espaço de vida comum.” (1998, p.20). O ensino de LE assume um papel formativo, promotor da aceitação da diferença e da compreensão mútua através do desmistificar de estereótipos e da erradicação das barreiras do preconceito.
Em suma, para além de conduzir as crianças a um grau maior de proficiência linguística e a um maior desenvolvimento cognitivo, o ensino de LE vai auxiliar a criança na descoberta do seu EU e do mundo e a desenvolver competências pessoais e sociais fundamentais no contexto atual de uma sociedade de imigração e emigração.
Para além das mudanças legislativas introduzidas no ensino das LE em Portugal nos últimos doze anos, o MEC, através da Direção Geral de Educação (DGE) e, em colaboração com diversas instituições externas, tem vindo a implementar projetos de LE de que são exemplo o Projeto Escolas-piloto de Alemão (PEPA), o projeto de ensino de Mandarim nos ensinos básico e secundário, e/ou de CLIL através das Secções Europeias de Língua Francesa (SELF). No que toca à língua inglesa, o MEC, implementou, no quadriénio 2011/2015, o Projeto Ensino Bilingue Precoce (PEBP) no 1.º CEB que envolveu sete Agrupamentos de Escolas distribuídos por cinco Direções de Serviços Regionais (DSR).
No capítulo dois deste trabalho farei a contextualização do PEBP, identificando as condições que levaram à sua implementação nalguns AE
públicos em Portugal e apresentando as suas linhas orientadoras. Focarei a minha atenção num AE em particular: o Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto, no concelho do Fundão.
2. CAPÍTULO 2 – UM PROJETO EM ENSINO BILINGUE PRECOCE NO 1.º CEB, EM PORTUGAL
2.1. ENQUADRAMENTO DO PROJETO ENSINO BILINGUE PRECOCE / BILINGUAL SCHOOLS PROJECT
O Projeto Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB, originalmente designado de Bilingual Schools Project, funcionou sob a tutela do MEC, através da DGE, e em parceria com o British Council.
Este projeto-piloto arrancou em fevereiro de 2011, tendo contemplado duas fases: uma primeira, em 2010/2011, de preparação, e uma segunda, em 2011/2012, que marcou o arranque da implementação do projeto que prolongar-se-ia por quatro anos.
2.1.1. Fases: preparação e implementação
Em 2009, aquando da realização de uma conferência em Madrid, uma delegação portuguesa constituída por um diretor de serviços da DGE e um representante da Câmara de Lisboa tomou conhecimento da existência do PEBP. Na sequência desse evento, a DGE nomeou uma Comissão de Acompanhamento para realizar um Estudo de Viabilidade no intuito de aferir da exequibilidade da sua implementação em Portugal. A realização do estudo contou com o apoio e a colaboração do BC, tendo sido constituídas duas equipas de trabalho: a Comissão de Acompanhamento, responsável pelo estudo, composta pelo Diretor, Richard Johnstone, duas representantes da DGIDC, representantes de cada uma das cinco Direções de Serviços Regionais (DSR), dois representantes do BC e dois investigadores; e o Grupo de Investigação, responsável pela recolha de dados nos AE, que integrava um Diretor, Richard Johnstone, dois investigadores e três assistentes de investigação. O estudo decorreu em janeiro e fevereiro de 2010 e consistiu em visitas a 12 AE em todas as direções regionais do país, tendo sido entrevistados
os diretores dos AE, os coordenadores do 1.ºCEB, professores do 1.ºCEB e encarregados de educação. A escolha das escolas realizou-se por nomeação e foi da responsabilidade das cinco DSR com base num conjunto de critérios definidos pelo MEC em parceria com o BC.
Dos 12 inicialmente selecionados, identificaram-se sete AE distribuídos pelas cinco DSR, situados em Aveiro, Évora, Fundão, Lisboa, Matosinhos e Silves, com condições favoráveis para implementar o projeto, nomeadamente atitudes positivas da parte dos diferentes intervenientes e vontade de inovar. Salienta-se que o PEBP acabou por ser desenvolvido apenas em quatro das cinco DSR iniciais, após desistência de um dos AE. Assim, seis AE e nove escolas do 1.ºCEB integraram o projeto, nomeadamente: AE António Nobre (Porto) e AE Sra. da Hora (Matosinhos) da DSR do Norte (DSRN); AE Gardunha e Xisto (Fundão) e AE José Estevão (Aveiro) da DSR do Centro (DSRC); AE Eça de Queirós (Lisboa) da DSR Lisboa e Vale do Tejo (DSRLVT) e o AE n.º4 de Évora (Évora) da DSR do Alentejo (DSRA).
Deu-se então início à fase de preparação que incluiu o diagnóstico de necessidades das escolas envolvidas e a formação de professores. Organizada pela DGE, formadores do BC facultaram formação especializada em língua inglesa e em didática de ensino bilingue/CLIL aos professores do 1.ºCEB e aos professores de Inglês dos 2.ºe/ou 3.ºCEB envolvidos no projeto.
2.1.2. Objetivos gerais
A Direção Geral de Educação definiu como finalidades do PEBP:
i) melhorar as oportunidades educativas dos alunos do ensino público, proporcionando-lhes os mecanismos necessários para alcançarem um nível elevado de proficiência em língua inglesa, que é exigido num contexto cada vez mais global; ii) encorajar o desenvolvimento de uma rede prestigiada de escolas bilingues; iii) aperfeiçoar o ensino do inglês nas escolas públicas e promover boas práticas em contexto de sala de aula através de uma abordagem baseada no currículo e centrada no aluno. (DGE, 2011)
O PEBP visa a melhoria do ensino de línguas nas escolas públicas ao associar boas práticas a uma abordagem de ensino baseada no currículo e pretende dotar os alunos de um elevado domínio da língua inglesa, bem como, contribuir para o seu desenvolvimento global enquanto cidadãos do mundo.
2.1.3. Papel desempenhado pelo British Council
Ao longo dos quatro anos, o BC foi colaborando na formação dos professores participantes sendo que as formações administradas no âmbito do PEBP foram as seguintes:
- Oficina de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCiclo do Ensino Básico (abril/ junho de 2011) – “Introduzir conceitos teóricos e práticas de ensino bilingue”;
- Curso de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB (1.ºano) (março/abril de 2011 -outubro/novembro de 2012) – “Aprofundar as abordagens fundamentais e técnicas didáticas inerentes a um contexto de aprendizagem bilingue”;
- Oficina de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB (2.º ano) (setembro/novembro 2012) – “Preparar um novo portefólio com planos de aula e outros recursos didáticos”;
- Curso de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB (3.ºano) (setembro/outubro de 2013) – “Importância da sequência adequada de conteúdos, a necessidade de diversificar as atividades de aprendizagem e padrões de interação, o equilíbrio de competências e particularmente a importância da leitura e escrita a esse nível”;
- Curso de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB (1.º e 2.ºanos) (janeiro/fevereiro de 2014) – “Abordagens fundamentais e técnicas didáticas inerentes a um contexto de aprendizagem bilingue”;
- Curso de formação Ensino Bilingue Precoce no 1.ºCEB (4.ºano) –
“Aprofundar as abordagens fundamentais e técnicas didáticas inerentes a um contexto de aprendizagem bilingue”.
Para além do programa de formação de professores, o BC e a DGE disponibilizaram aos AE recursos didáticos e o acesso à Plataforma moodle da DGE do uso exclusivo dos professores e formadores envolvidos; ofereceram apoio a candidaturas de ações Comenius (Bolsas de Formação Contínua de professores do Reino Unido e Escolas de Acolhimento) em colaboração com a Agência Nacional PROALV.
No decorrer da implementação do projeto, o BC, juntamente com intervenientes da DGEstE e da DGE, monitorizou as escolas envolvidas através de um acompanhamento presencial e da emissão de recomendações/orientações anuais para assegurarem uma implementação de qualidade. Em cada ano letivo, a monitorização tinha lugar trimestralmente (uma por período letivo) e as visitas contemplavam a observação de aulas, o feedback aos docentes e reuniões com a direção dos AE. Tratava-se de avaliar de que forma os professores mobilizavam nas aulas os conhecimentos adquiridos na formação especializada e de que modo os AE cumpriam as orientações/recomendações.
Pretendia-se ainda aferir do cumprimento do Plano de Desenvolvimento que era elaborado, no início de cada ano letivo, pelas direções dos AE. No referido Plano constava um balanço da implementação do projeto no ano letivo anterior, bem como, as necessidades, as prioridades e as estratégias a desenvolver no ano letivo seguinte.
Como a própria nomenclatura indica, o PEBP conjuga a vertente ensino precoce e a vertente ensino bilingue através de uma metodologia que tem por base um modelo de currículo integrado no qual a aprendizagem é realizada através de duas línguas veiculares: a língua materna, o português, e uma língua estrangeira/adicional, o inglês. Trata-se da Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Língua (AICL) / Content and Language Integrated Learning (CLIL) / Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère
(EMILE).
Assim, a partir dos seis anos de idade, as crianças inseridas no PEBP são expostas à língua inglesa, usada como suporte para o ensino de conteúdos não linguísticos nas áreas de Estudo do Meio e Expressões.
2.1.4. Ensino bilingue e CLIL
Tão complexa quanto a definição de uma idade “ideal” para a aquisição de uma segunda língua, é a definição do conceito de bilinguismo. Trata-se de um conceito abstrato, pouco consensual e a literatura sobre bilinguismo e educação bilingue é vasta.
Em termos gerais, as primeiras definições restringem o bilinguismo ao domínio de duas línguas no mesmo nível de competência, enquanto as definições mais recentes admitem uma maior variação na competência. Assim, segundo Bloomfield (1933), o bilingue possui o controlo de duas línguas semelhante ao de um nativo (“native-like control of two languages”). Já Haugen (1953) defendia que o indivíduo bilingue se caracteriza pela sua capacidade de produzir frases completas e com sentido na segunda língua (“can produce complete meaningful utterances in the other language”).
Por sua vez, Peal & Lambert (1962) vão distinguir o bilingue equilibrado (“balanced bilingual”), que apresenta uma proficiência similar nas duas línguas, do bilingue dominante (“bilingual dominant”) que evidencia uma proficiência maior numa das línguas.
De acordo com Macnamara (cit in Hamers and Blanc, 2000,p.6), um indivíduo bilingue possui “competência mínima numa das quatro habilidades (falar, ouvir, ler e escrever) numa língua diferente da sua língua nativa”.
Umas décadas mais tarde, Grosjean (1994) defende que o bilingue é alguém que utiliza duas ou mais línguas ou dialetos no seu dia-a-dia.
Como se pode verificar, o mesmo indivíduo pode ser classificado em diferentes
