PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Julia Shellard Corrêa
EXPERIÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES
COMUNITÁRIAS: O OLHAR DO JOVEM
MESTRADO EM
EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Julia Shellard Corrêa
EXPERIÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES
COMUNITÁRIAS: O OLHAR DO JOVEM
Dissertação apresentada a Banca Examinadora para a obtenção do título de Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação da Prof.a Dr.a
Heloisa Szymanski
MESTRADO EM
EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Banca Examinadora
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Agradecimentos
Nestes dois anos de mestrado são muitas pessoas que gostaria de agradecer por terem possibilitado e incentivado a realização dessa pesquisa.
Aos meus pais que desde o início, até o final apoiaram minha escolha por fazer essa pós-graduação.
Ao João, que na nossa rotina buscava criar um ambiente propicio para meu estudo e sempre se mostrou disposto e interessado em discutir minhas análises e conclusões.
Aos meus amigos, primos e irmã que sempre foram muito compreensivos com meus horários de estudo.
Aos meus colegas de mestrado, da Psicologia da Educação, da Filosofia e da Psicologia Social, e do grupo de pesquisa que dividiram comigo angustias, atrasos, ansiedades, qualificações e defesas, tornando tudo mais leve e “normal”.
Aos meus tios e primos que compartilharam suas histórias de mestrado e doutorado, e que apesar de todos as surpresa (nem sempre agradáveis) conquistaram seus títulos de mestre e doutores.
À Cida e a Alzira que abriram espaço na Associação Girassol para que eu fizesse o mestrado, mas principalmente me mostrassem que uma educação libertadora é possível.
Aos adolescentes da Associação Girassol, principalmente aos ‘meus
primeiros’ adolescentes, Erick, Lucas, Yago, Carol e Ercoles, que discutiram, questionaram e deram nós na minha cabeça e por isso foram incríveis, me incentivando a ir atrás respostas e esclarecimentos.
À Heloisa, pelas orientações e atenção durante todo o processo da pesquisa. Aos jovens e lideranças da Associação Comunitária, sem os quais esta pesquisa não seria possível.
Uma voz que o alegra, que faz bater seu coração. Ajuda a mudar o destino de todos os pobres. Uma voz que atravessa a cidade (...). Voz que leva Pedro Bala, que o leva para a luta. Voz que vem de todos os peitos esfomeados da cidade, de todos os peitos explorados da cidade. Voz que traz o bem maior do mundo, bem que é igual ao sol, mesmo maior que o sol: a liberdade.
Resumo
Experiência de participação em atividades comunitárias: o olhar do jovem
Esta pesquisa teve como objetivo investigar como jovens compreendem sua experiência de participação em atividades comunitárias. O objetivo específico foi entender como essa atividade foi se configurando ao longo da vida do jovem. A concepção de participação foi fundamentada na teoria freiriana, que compreende o homem como um ser inacabado na busca de sua humanização, a qual se dá nas relações estabelecidas com os outros e com a realidade social e cultural em que vive. Nesse sentido, a participação é a presença e envolvimento do jovem nesta busca por humanizar-se.
Foram realizadas entrevistas reflexivas individuais, com dois jovens de uma comunidade da Zona Norte de São Paulo. Estes jovens foram indicados pela liderança comunitária como participantes das atividades locais. A partir de agrupamentos das falas dos entrevistados foi feita a análise dos dados, relacionando o conteúdo das entrevistas com a teoria que fundamenta este estudo.
Houve diferentes compreensões de participação na fala dos entrevistados, como ajuda e colaboração, variando entre os extremos da ‘falsa’ e ‘verdadeira’
participação, conforme estabelecido por Paulo Freire. A respeito de seus históricos de participação, fizeram referência ao uso e ocupação de espaços comunitários, e destacaram experiências de serem vistos na infância e adolescência como responsáveis pela transformação da realidade histórica e cultural da própria comunidade.
A partir desses relatos, concluiu-se que participar de atividades comunitárias é parte de uma história e de experiências de participação na e com a comunidade.
Abstract
Participation in community activities experience: the look of the young
This research aimed to investigate how young people understand their experience of participation in community activities. More specifically, to understand how this activity was shaping up in the life Young. The concept of participation was based
on Paulo Freire’s work. He understand that man is an incomplete being in search of his humanization, which occurs due to the relationships within others and his social and cultural reality. Participation is the presence and involvement of youth in this search for humanize.
The method consisted of two individual reflexive interviews, with young people of a community in the north of São Paulo. These young people were nominated by the community leadership as participants in local activities. From groups of interviewees' statements, a discussion relating them to the theory that underlies this study was made.
There were different understandings of participation in interviews, as help and collaboration, ranging between the extremes of 'false' and 'true' participation, as defined by Paulo Freire. Regarding their history of participation, reference were made to the use and occupation of community spaces, highlighting the experience of being seen as responsible for cultural and historical reality transformation in their community, during childhood and adolescence.
From these reports, it was concluded that participate in community activities is part of a history and a community participation experiences.
SUMÁRIO
Caminho Percorrido 9
1. Introdução 11
1.1 Adolescência e Juventude: A desconstrução de um conceito 11
1.2 Participação de Jovens em atividades comunitárias 17
1.2.1 Protagonismo X Participação 17
1.2.2 Sobre Participação 21
1.3 Um olhar para a participação fundamentada em Paulo Freire 32
2. Método 38
2.1 Características Metodológicas 38
2.2 Contexto da Pesquisa 39
2.3 Participantes 39
2.4 Procedimento 41
2.4.1Entrevista 42
2.4.2 Procedimento de Análise 45
3. Resultados e Análise 46
3.1 Resultados – As entrevistas 46
3.1.1 Pedro 46
3.1.1.1 Entrevista 46
3.1.2 João 47
3.1.2.1 Entrevista 47
3.1.2.2 Devolutiva 48
3.2 Análise – Constelações 49
3.2.1 Pedro 49
3.2.1.1 Síntese 55
3.2.2 João 56
3.2.2.1 Síntese 63
4. Discussão 65
5. Considerações Finais 74
6. Referências Bibliográficas 77
Caminho percorrido
O meu interesse em desenvolver uma pesquisa sobre educação com jovens surgiu a partir de um conjunto de vivências e estudos sobre a área.
Desde a minha entrada na Faculdade de Psicologia da PUC/SP, tinha o objetivo de trabalhar com crianças, mas sempre focada em um ambiente escolar. No entanto, ao começar a me envolver com a prática do esporte, principalmente com o futebol, na faculdade, comecei a vislumbrar a possibilidade de outras formas de ações educativas, tal como a educação não- formal, o que despertou o meu interesse para experiências mais lúdicas e recreativas com crianças e adolescentes.
Na escolha dos estágios de quinto ano, quando tanto os estágios, quanto as aulas são relacionadas a um tema especifico selecionado pelo estudante, não houve dúvidas na escolha do núcleo de intervenção clinico - educacional com crianças e adolescentes. Ao longo das aulas, foi possível aprofundar meu conhecimento sobre a situação da criança e do adolescente no Brasil, discutir temas relevantes nesta área (como violência) e conhecer as possibilidades de atuação do psicólogo na defesa dos direitos dessa população. O estágio em um abrigo permitiu que tudo o que era visto e aprendido em aula fosse colocado em prática, desde o trabalho com as crianças e adolescentes, até as conversas com as responsáveis institucionais.
Formei-me no final de 2008 e, no ano seguinte, comecei a desenvolver trabalhos voluntários que se caracterizassem por educação não-formal e que muito contribuíram para a minha formação enquanto profissional da área de educação com o universo infanto-juvenil. Ao mesmo tempo, fiz cursos que discutiam o papel do educador com crianças e jovens a partir das ações por eles propostas e apresentando novas e diferentes possibilidades de atividades e formas de explorá-las.
discutidas e vivenciadas praticas sustentáveis, tanto no que se refere ao meio ambiente e à economia como quanto à relação entre os homens. Nessa ocasião, entrei em contato com metodologias que visavam a oferecer diagnósticos participativos (como o Mapa verde – Green Map – que faz um diagnóstico socioambiental), que trazem maneiras de envolver as pessoas com os assuntos referentes ao coletivo, fazendo-os participar de uma vida comunitária.
Em um encontro sobre Economia Solidária, desenvolvido por um dos cursos mencionados anteriormente, conheci o projeto de criação da Moeda Social do Jardim Sampaio. O representante da entidade que apresentou o projeto era um jovem da própria comunidade e comprometido com a missão da organização comunitária. Sua desenvoltura e domínio da temática na exposição do projeto me impressionaram.
Ao mesmo tempo, na instituição social em que trabalho, estava sendo elaborado um projeto para atender adolescentes, que visava para serem sujeitos ativos e de transformação na sua comunidade.
Ao refletir sobre como a participação em atividades comunitárias poderia ser trabalhada com adolescentes em projetos sociais, comecei a me questionar sobre qual o sentido do envolvimento com as atividades da Associação Comunitária do bairro para o jovem que falou sobre Economia Solidária, e de que forma esse interesse se constituiu na sua história de vida. Foi então que atentei para o jovem e sua vivência, pois, ao compreendermos o ponto de vista da juventude e descobrirmos o sentido atribuído à sua participação em atividades comunitárias, poderemos promover ações que incentivem essa atitude participativa.
1. Introdução
Pretende-se, nesta pesquisa, investigar como os jovens compreendem sua participação em atividades comunitárias e o que os convoca a participar.
Para tratar da temática, será apresentada a maneira como os jovens serão compreendidos. Não se partirá de uma ideia pré-estabelecida do que é “O jovem”, ou “O adolescente”. Desta forma será contextualizado o conceito de
juventude e adolescência como sendo uma construção histórica e cultural. O referencial teórico que embasará a concepção de Homem desta pesquisa será o preconizado por Paulo Freire.
No que diz respeito a pesquisas sobre a participação de jovens e adolescentes, primeiramente serão apresentados os estudos que diferenciam
protagonismo de participação. Em seguida serão contemplados os trabalhos que investigaram diretamente o problema da participação. Por fim, será esclarecido qual o conceito de participação presente na pesquisa, que também estará fundamentado no pensamento freiriano.
1.1 Adolescência e juventude: a desconstrução de conceitos
Partindo de documentos oficiais que definem a juventude e a adolescência, será feita uma discussão sobre as formas com que elas são compreendidas hoje. A visão de que são uma fase natural do desenvolvimento humano, caracterizada pela passagem da infância para a vida adulta e carregada de crises e rebeldia é questionada. Apresenta-se, então, a perspectiva da adolescência e da juventude como uma construção histórica e social, desmistificando as concepções anteriores. A partir desta visão, busca-se compreender quem são os adolescentes e jovens hoje.
A partir desse entendimento, abre-se espaço para que se apresente a concepção de homem que fundamenta esta pesquisa, que, conforme já se registrou, baseia-se na produção de Paulo Freire.
socioeconômica e período histórico. Já a juventude é delimitada entre 15 e 24 anos (WHO, 2012).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) situa a adolescência entre 12 e 18 anos, destacando que o adolescente, assim como a criança, está em condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Ainda em tramitação na Câmara dos Deputados, o projeto de lei do Estatuto da Juventude delimita esta entre 15 e 19 anos. Ao falar sobre os princípios norteadores dessa lei, coloca o jovem como parte da diversidade da condição humana.
Os documentos trazem certa delimitação entre quem é o adolescente e quem é o jovem, indicando idade e como eles são vistos na perspectiva do desenvolvimento. No entanto, ao longo dos artigos e arquivos a eles relacionados (AIDS/HIV, gravidez – no caso da OMS), observa-se um adolescente e um jovem mais específicos, vistos de modo não tão genérico.
Contrapondo-se a definições únicas e estáticas do que seria a juventude, Frezza, Maraschin e Santos (2009) trazem em sua pesquisa aspectos interessantes a serem analisados sobre a forma com que o jovem é visto por uma determinada Política Pública.
As autoras selecionaram a experiência “Política Pública Consórcio Social
da Juventude” e a análise foi orientada pela problematização proposta por Foucault. A problematização possibilita que se rompa com o instituído, podendo ser observada como as práticas discursivas dos projetos da Política Pública Consórcio Social contribuíram para que se cristalizasse visão única “do”
adolescente. Frezza, Maraschin e Santos (2009) identificam quatro visões de juventude com base na leitura de documentos nacionais e regionais da Política Pública em questão, além de planos de trabalho das entidades que executaram o projeto. As concepções identificadas foram: juventude voluntária, juventude digitalizada, juventude trabalhadora e juventude vulnerabilizada.
do jovem no planejamento, execução e análise dos programas, além de considerá-los (os jovens) na sua pluralidade.
Ainda questionando a visão de naturalização da adolescência, Ozella e Aguiar (2008) examinaram a concepção de adolescência/adolescente presente no discurso dos jovens e o modo como eles entendem o período de passagem entre infância e vida adulta.
O referencial teórico utilizado compreende a adolescência como uma categoria construída historicamente. Essa concepção distingue-se do modo como a Psicologia tem analisado e entendido este fenômeno: como um período natural
e “aistórico” do desenvolvimento humano (OZELLA E AGUIAR, 2008).
Os autores pressupõem que o homem é constituído pela relação dialética com o meio social e histórico. Isto significa que, ao mesmo tempo em que o homem produz sua existência humana única e singular, também apresenta em suas atitudes e expressões a ideologia, as formas de relacionamento social do momento histórico em que vive e sua historicidade.
Quando definimos a adolescência como isto ou aquilo, estamos atribuindo significações (interpretando a realidade), com base em
realidades sociais e em “marcas”, significações essas que serão
referências para a constituição dos sujeitos. (OZELLA E AGUIAR, 2008, p. 99).
Desta forma, a adolescência não é negada por Ozella e Aguiar (2008), mas é tida como um conceito criado historicamente pelo homem, como representação de fatos sociais e psicológicos.
Através de um questionário que investigava a concepção de adolescência, o significado da passagem da infância para a vida adulta e as fontes que originaram as concepções, Ozella e Aguiar (2008) observaram que os adolescentes reproduzem os conceitos que tradicionalmente são atribuídos a eles. No entanto, o relato de suas expectativas, medos e inseguranças indicam outras e diferentes formas de ser adolescente.
Essas diferenças implicam variadas formas de pensar, agir e sentir e, portanto, de experienciar a adolescência.
Ozella e Aguiar (2008) ressalvam que, nas pesquisas e intervenções com adolescentes, busque-se “o adolescente concreto, historicamente situado e
constituído nas suas contradições e no seu real movimento.” (p. 123).
Abramo e Branco (2005), Novaes e Vennuchi (2004) e Elzo (2008), nessa mesma linha, complementam-se, ressaltando a importância de “desnaturalizar” a
juventude, considerando sua historicidade (NOVAES e VENNUCHI, 2004), assim como a vivência que os jovens fazem desse seu período (ABRAMO e BRANCO, 2003 e LEZO, 2008).
A depender das concepções de cada sociedade, segundo Novaes e Vennuchi (2004), a juventude é vista de uma forma diferente. Na sociedade greco-romana, o jovem tinha entre 22 e 40 anos e era visto como um cidadão. Hoje a idade que delimita quem é jovem varia conforme organismos internacionais, a mídia, a política e trabalhos acadêmicos. Elzo (2008) coloca a juventude como um fenômeno recente da humanidade, como uma categoria sociológica não isolada de seu momento histórico, ou seja, um recorte próprio da atualidade ao olhar para essa fase do desenvolvimento humano.
Portanto, para que se possa falar dos jovens contemporâneos, deve-se atentar para o mundo de hoje, pois, como afirma Elzo (2008), “Los jovens y los
adolescentes son como son, em gran medida en razón del momento que les há
tocado vivir” (p.5). E é exatamente olhando para a realidade, para suas diferenças
e desigualdades, conforme acrescenta Abramo e Branco (2005), que não se deve falar em juventude, mas juventudes, de maneira a dar conta de todas as possibilidades de viver esse momento. A juventude é ‘recortada’ e criada de
maneira social, histórica e cultural, a partir do modo como determinada sociedade vê essa etapa da vida, mas também a partir da maneira como é vivida por seus múltiplos indivíduos.
Abramo (2005), a partir dos dados da pesquisa “Perfil da juventude”,
buscou conhecer quem é a juventude, não na tentativa de formar um perfil, mas com o intuito de compreender melhor a condição do jovem no Brasil nos dias de hoje. Assim como Ozella e Aguiar (2008), a autora afirma que se deve levar em conta tanto a condição1, como a situação2 do jovem no Brasil para que se possa, realmente, conhecer a juventude. Com isso, não podemos falar simplesmente em juventude - como se houvesse apenas uma - mas em ‘juventudes’, já que há
diferentes vivências relativasa uma mesma condição.
A autora, inicialmente, analisa os dados da pesquisa, buscando observar quais as características da condição juvenil. Ao tratar da questão de filhos, educação e trabalho, Abramo (2004) destaca que há grandes diferenças entre as faixas etárias que constituem a juventude, principalmente nos extremos: de 15 a 17 anos e de 21 a 24 anos. De um lado, enquanto são poucos os adolescentes que vivenciam os processos de transição para a vida adulta (saída do núcleo familiar de origem, casamento e filhos), 90% ainda estuda, de outro lado, um quinto dos jovens mais velhos saiu da casa dos pais, teve filho, ou casou e apenas 43% continuam estudando.
Ao analisar as respostas dos jovens sobre o que consideram mais importante para melhorar de vida, a resposta mais frequente associou o sucesso ao esforço pessoal, distanciando-a assim da questão de garantia de direitos que, segundo os jovens, está ligado à política. Essa distinção pode significar que os jovens não veem a relação entre direitos e benefícios pessoais (ABRAMO, 2005). Deve ser assinalado que os adolescentes, mais do que os jovens maiores de 20 anos, colocaram o apoio dos amigos, ou o pertencimento a grupo de jovens, como fatores mais importantes da vida. É também nas respostas dos adolescentes que o papel do grupo de jovens na garantia de direitos se mostra mais significativo.
Em relação aos adolescentes, Abramo (2005) assinala que há diferenças no que é vivido por eles e pelos demais jovens. Os estudos são sua principal atividade, têm interesse e a intenção de trabalhar, o que é uma preocupação ao pensarmos em seu desenvolvimento, pois normalmente as condições de trabalho
1 Abramo (2005) compreende condição como significados constituídos e atribuídos pela sociedade a determinado período de vida da pessoa.
dos adolescentes são precárias. No tempo livre, priorizam estar com os amigos, mas o controle dos pais, a falta de dinheiro e equipamentos restringem as possibilidades de usufruírem desse tempo.
As respostas relacionadas a direitos foram muito semelhantes entre as faixas etárias da juventude. A diferença surgiu, apenas, no quesito referente a qual direito consideram importante ser criado para os jovens, pois os adolescentes se referiram mais a direitos individuais, e os maiores de 20 anos citaram direitos sociais. Segundo Abramo (2005), essas demandas expressam
“momentos distintos da vivência juvenil” (p.69). Na adolescência, buscam “experiências formativas” de desenvolvimento pessoal, expõem-se menos a riscos e também alcançam uma autonomia em relação ao controle dos pais, o que lhes possibilita(m) tais experiências. Já na outra fase juvenil, a busca é por uma inserção na sociedade; portanto, suas experiências estão mais ligadas às políticas sociais.
Singer (2005), assim como Abramo (2005), analisa alguns dados da “Perfil
da juventude”. Atentou para questões relativas a o que pretende a juventude brasileira no que diz respeito ao objetivo de realizar trabalho social, ou no bairro, bom para a sociedade. De acordo com as respostas, 68% nunca pensaram em fazer algo, 20% ainda querem fazer, 10% pensaram, mas desistiram, e 2% já estão fazendo. Ainda de acordo com as respostas, 22% querem fazer algo pela comunidade, o que é pouco, se comparados aos 57% que acreditam que os
jovens podem mudar o mundo (SINGER, 2005). “Por que tantos jovens acham que a juventude pode fazer do mundo algo melhor e tão poucos manifestam a
intenção de se engajar em algo que pode ajudar a comunidade?” (p.35).
A resposta a essa pergunta, segundo o autor, está na pobreza vivida por grande parte dos jovens, fazendo com que eles se preocupem, primeiramente, com a sua própria sobrevivência o que fica claro quando se analisam os dados
relativos à questão sobre “o que mais os preocupa”: 55% violência/segurança, 52% emprego. 24 % drogas e 16% fome/ miséria. Sobre a pergunta: “quais as piores coisas de ser jovem”, 23% disseram ser conviver com riscos (drogas e
violência) e outros 20% apontaram ser a falta de trabalho e renda. Singer (2005)
A reformulação do conceito de adolescente é fundamental para introduzir a forma com que o jovem é compreendido nesta pesquisa. Tal compreensão tem como referência a visão de Paulo Freire sobre a natureza humana. Segundo esse autor, as concepções estereotipam os sujeitos, acabam por limitá-lo, pois não dão conta de sua vivência, da sua historicidade, naturalizando, dessa forma, sua condição de vida, camuflando as contradições e inviabilizando a superação e transformação da realidade. Conhecer as características das formas de viver a adolescência contribui para uma melhor análise da participação dos adolescentes, pois traz quem são os adolescentes e como vivem suas condições históricas e culturais.
1.2 Participação de jovens em atividades comunitárias
A questão da participação de jovens em atividades comunitárias foi pesquisado na literatura por meios dos termos adolescência, protagonismo,
protagonismo juvenil, youth protagonism, cidadania e combinações entre eles. A primeira seleção consistiu em verificar, com base em títulos e resumos, quais pesquisas traziam a participação de jovens como o aspecto principal do trabalho. O passo seguinte foi a leitura dos estudos selecionados, elaboração de fichamentos e levantamento da bibliografia.
Os estudos investigados apresentam desde questionamentos sobre a terminologia utilizada (participação, protagonismo, cidadania), até práticas sobre esse assunto.
Protagonismo é um conceito muito presente na literatura, empregado como substituto de participação, o que torna pertinente investigar o uso do termo
“protagonista”, principalmente por ser uma bibliografia com a qual estamos
dialogando, e assim poder esclarecer a preferência pelo termo participação.
1.2.1 Protagonismo X Participação
Para melhor compreender o que se quer dizer com protagonismo, é interessante realizar uma busca de sua etimologia, assim como de seu significado mais geral. Em um sentido mais amplo, protagonista seria o indivíduo que tem o papel de destaque em algum acontecimento. Segundo o dicionário etimológico, a
principal, e de agonistes que seria lutador, competidor (CUNHA, 2010), ou, de acordo com HOUAISS & VILLAR (2001), aquele “que combate na primeira fila”. É
apontada, ainda, a aproximação do termo protagonista com quem participa de eventos públicos (reuniões, assembleias e jogos). Dessa maneira, a palavra
protagonista diz tanto respeito ao sujeito que é a principal figura em determinadas ações, quanto aquele que faz parte de algo público e coletivo.
Ferretti, Zibas e Tartuce (2004) apresentaram uma análise crítica da bibliografia e de documentos oficiais sobre o conceito protagonismo juvenil. Segundo os autores, essa é uma expressão genérica, em função da grande variedade de usos e sentidos dados a ela na literatura. Duas grandes vertentes a respeito do trabalho com o protagonismo foram identificadas por Ferretti, Zibas e Tartuce (2004), de um lado destacando a importância da formação integral do sujeito, levando em consideração sua realidade, e do outro a imobilidade das situações, cabendo ao jovem, individualmente, enfrentar as adversidades.
Segundo o estudo, a literatura pesquisada confunde e substitui o termo
“protagonismo” por outros, tais como, ‘cidadania’, ‘autonomia’ e ‘participação’, a
depender do autor. A definição de protagonismo presente na literatura é hibrido, ou seja, conforme o autor, ou texto, ele apresenta significados diferentes. De maneira geral, tais expressões são utilizadas na tentativa de “nomear e discutir o envolvimento de jovens em seu contexto escolar, social e/ou político” (FERRETTI,
ZIBAS E TARTUCE, 2004, p. 414). Outra critica dos autores à bibliografia consultada defere-se ao fato de que esta apresenta o protagonismo como único e igual a todos os jovens, como se esses fossem uma classe homogênea, desconsiderando diferenças culturais, econômicas, de crenças e educação.
Segundo os autores, na literatura sobre resiliência3, o protagonismo surge
de outra forma. Nesse contexto, aparece sob o termo ‘protagonismo infantil’, que
indica a participação das crianças na tentativa de superar uma situação hostil. Segundo essa referência, tanto os adolescentes que vivem em condição adversa, quanto àqueles que possuem condições economicamente mais favoráveis seriam protagonistas; uns pela participação e superação de sua própria adversidade, e
3 O conceito de resiliência é definido como a capacidade de as pessoas resistirem à adversidade, valendo-se da experiência assim adquirida para construir novas habilidades e comportamentos que lhes permitam sobrepor-se às condições adversas e alcançar melhor qualidade de vida.
os outros pela sensibilização e ação em trabalhos voluntários em favor de uma classe que enfrenta situação de maior vulnerabilidade.
Ferretti, Zibas e Tartuce (2004) chamam a atenção para que haja cautela na questão do protagonismo juvenil, entendido como ação social de adolescentes com o objetivo de suprir as necessidades imediatas de comunidades e grupos, pois tal postura, para cumprir com uma ação solidária e pontual pode assumir um papel de manutenção e despolitização de determinadas questões e situações, não as trazendo para o debate político e social. Além disso, considera o adolescente, seja em grupo, seja individualmente, como responsável pela superação de condições desfavoráveis, quando na verdade outros – como o Estado - o são.
Esta discussão também é feita por Frezza, Maraschin e Santos (2009), ao analisarem qual a concepção de adolescente presente no discurso de determinados projetos sociais. Uma das quatro visões identificadas foi a
‘Juventude Voluntária’, que estava associada ao trabalho voluntário. Este tipo de
ação vem para afirmar uma postura cidadã, o que deve ser tomado com muito cuidado para que não haja uma desresponsabilização do Estado no que diz respeito aos serviços básicos de atendimento à população.
Em outro estudo, Zibas, Ferretti e Tartuce (2006) investigaram as práticas e estratégias da micropolitica escolar para o desenvolvimento do protagonismo juvenil, conforme disposto no DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio -, buscando dar continuidade à pesquisa de 2004 e contextualizando de que forma o protagonismo foi compreendido em documentos oficiais e colocado em prática por instituições de ensino. O DCNEM privilegia, segundo os autores, a participação dos jovens na construção de conhecimentos e valores.
Diversos aspectos colocados pelo Governo Federal são compreendidos de forma confusa e imprecisa pelas escolas pesquisadas, como a
interdisciplinaridade e desenvolvimento de competências. O “protagonismo juvenil” foi, em geral, associado à elaboração de projetos. Ao analisar os projetos
A realização dos projetos, normalmente, não é integrada ao currículo. São atividades extracurriculares e pontuais, não gerando uma continuidade no planejamento pedagógico. Zibas, Ferretti e Tartuce (2006) apontam que uma das dificuldades das escolas em relação aos projetos é trabalhar com a diversidade dos alunos, pois muitas das propostas são formuladas com base em uma concepção estereotipada e homogenia da juventude, inviabilizando uma identificação dos adolescentes com a atividade a ser realizada. Há, portanto, uma distância entre quem propõe os projetos e a realidade dos jovens, favorecendo a participação de um grupo restrito de alunos.
Mesmo não identificando suas ações e atividades, algumas vezes, como
‘projeto’, alguns professores promovem, na própria sala de aula, um espaço em que estimulam o jovem a conhecer e se envolver com o seu próprio processo de aprendizagem. Segundo os autores,
É a metodologia que contextualiza adequadamente os conteúdos e problematiza de forma inteligente os conceitos, de modo que os jovens se sentem desafiados e interessados, descobrindo que o conteúdo curricular pode ter significado em suas vidas. (ZIBAS, FERRETTI E TARTUCE, 2006, p.70).
Vale destacar que, sobre o ‘protagonismo juvenil’ presente nos projetos, as
atividades de iniciativa dos adolescentes não foram um aspecto priorizado. No
entanto, esse espaço também não foi reivindicado pelos jovens. “Supõe-se que os estudantes não estejam atentos à possibilidade de ocupar o espaço reservado a
eles” (ZIBAS, FERRETTI E TARTUCE, 2006, p.67).
Segundo os mesmos autores, o grêmio estudantil se mostra como uma
possibilidade real de “protagonismo” quando se preocupa em atender as
demandas mais emergentes dos alunos – tanto de lazer como acadêmicas -, de
como festas). Os autores apontam que esse tipo de relação mostra a incompreensão da escola a respeito das características e realidades da população juvenil, distanciando os jovens do ambiente escolar.
Dando continuidade à análise da maneira como as escolas compreenderam o protagonismo juvenil presente no DCNEM, Zebus, Ferretti e Tartuce (2006) concluíram que a imposição de normas e diretrizes gerou conflitos e distorções na dinâmica escolar, o que acaba por enfraquecer a iniciativa da reforma do ensino médio. O desconhecimento, conhecimento parcial ou mesmo superficial da reforma por parte dos gestores e docentes e a pressa em operacionalizar os conceitos por ela estabelecidos foram os aspectos que dificultaram uma compreensão mais crítica sobre o assunto. Mesmo em meio aos conflitos gerados no cotidiano escolar - que muitas vezes são atravessados pela obrigatoriedade e
importância do ‘protagonismo juvenil’ - surgiram importantes oportunidades e iniciativas de autonomia do corpo discente.
Como pode ser observado nos estudos até aqui apresentados,
“protagonismo juvenil” não é uma terminologia clara, pois serve de referência para
diversos comportamentos do jovem, a depender do contexto. Além disso, muitos
dos estudos sobre ‘protagonismo’ partem de uma compreensão estereotipada de
adolescência, como um momento caracterizado por uma postura passiva e de manutenção da ordem social vigente. Essa falta de especificidade corrobora com a preferência desta pesquisa em utilizar o termo “participação”, por ser mais
objetivo e claro quanto à ação do adolescente a ser investigada, mas, principalmente, pela coerência com o pensamento de Paulo Freire.
.
1.2.2 Sobre a Participação
A participação será compreendida a partir de uma perspectiva freiriana e,
apesar de sua especificidade, essa visão traz semelhanças com aquela apresentada em estudos que tratam da participação de adolescentes sob outras perspectivas teóricas, como será apresentado mais tarde.
É importante ressaltar que a participação é um direito das crianças e adolescentes, garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA– Lei 8.069/90):
Art.16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: (...) V –participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI –participar da vida política, na forma da lei; (...)
No entanto, o problema da participação tem foco especial no Estatuto da Juventude não só por considerá-la um direito a ser garantido, mas também por especificar o que é essa participação, já que é um ponto retomado diversas vezes no documento. Segundo o PL 4529/2004, considera-se participação juvenil:
I - a inclusão do jovem nos espaços públicos e comunitários a partir da sua concepção como pessoa ativa, livre e responsável e digna de ocupar uma posição central nos processos político e social;
II - a ação, a interlocução e o posicionamento do jovem com respeito ao conhecimento e à sua aquisição responsável e necessária à sua formação e crescimento como cidadão;
III - o envolvimento ativo dos jovens em ações de políticas públicas que tenham por objetivo o benefício próprio, de suas comunidades, cidades, regiões e país;
IV - a participação do jovem em ações que contemplem a procura pelo bem comum nos estabelecimentos de ensino e na sociedade;
V - a efetiva inclusão dos jovens nos espaços públicos de decisão com direito a voz e voto.
Na literatura pesquisada, assim como no Estatuto da Juventude, a participação de crianças, adolescentes e jovens na vida política (em espaços de decisão de ações e políticas públicas) é a forma mais enfocada pelos artigos. Também surge a participação em grupos e movimentos culturais, mas sempre em relação àquela interação mais política.
Com o fortalecimento e desenvolvimento do capitalismo e de governos neoliberais, que privatizaram a assistência social, o voluntariado se tornou uma
alternativa atraente para diversos jovens. “As pessoas assim engajadas (nas
ONGs) estão resolvidas a enfrentar o agravamento das condições sociais,
provocado pela crise do trabalho, por meio da ação direta” (P.32). A mudança
está na mobilização da sociedade civil para resolver os problemas atuais, sem desconsiderar o papel do Estado (SINGER, 2005).
Krischke (2005) discutiu a mudança e as características da cultura política dos jovens no Brasil. O autor inicia seu estudo apresentando a participação convencional, que diz respeito à adesão ao sistema político vigente, no caso do Brasil, a democracia. A ampliação da idade mínima para votar (16 anos) no processo de democratização do país abriu, inicialmente, a possibilidade de participação dos jovens (no processo eleitoral e democrático).
Ao comparar dados de pesquisas realizadas em 1989, 1993 e 2003, é possível observar que, entre os dois primeiros anos, há um aumento na preferência dos entrevistados pela democracia (KRISCHKE, 2005). Segundo o autor, havia a expectativa de que esse número aumentasse ao longo dos anos seguintes, o que não aconteceu: em 2003, a porcentagem de jovens que preferiam a democracia a outros sistemas de governo se manteve em 53%.
No que diz respeito ao quesito da participação não-convencional, Krischke (2005) aponta que essa surge a partir do descrédito da juventude com os partidos políticos. A participação política, nesse caso, acontece de outras formas, com características mais espontâneas, associativas e não-convencionais, como fazer parte de protestos e em movimentos sociais.
Apoiado por outros estudos, ele afirma que as posições políticas dos jovens não dependem da sua relação com partidos, informando que há, inclusive, um aumento do ativismo político juvenil na Europa. Em relação aos jovens brasileiros, Krischke (2005) conclui que estes apresentam altos índices de participação política, seja ela convencional ou não.
jovens em outros espaços de participação que não os tradicionais, como os movimentos estudantis, mas em grupos culturais ligados a diversidade étnica e de gênero, dialogando com as desigualdades que lhes são apresentadas (SPOSITO, 2010). A autora destaca que os estudos nessa área: vão em direção oposta ao que vinha sendo produzido até então, pois os grupos juvenis deixam de ser vistos como desvios, ou anomalias, passando a ser encarados como um lugar em que ocorre a socialização, expandindo, dessa forma, as possibilidades de análise.
A autora destaca que as pesquisas sobre a juventude brasileira deveriam
“compreender os contornos e as práticas que constroem os jovens como atores
relevantes na esfera público-política pela mediação de práticas culturais, tendo
como ponto de partida as especificidades históricas da sociedade brasileira”
(SPOSITO, 2010, p. 99).
“O que é participação?” é o que Bordenave (1983) se propõe a responder.
O autor sustenta que, apesar de a participação parecer ser um tema atual, ela acompanha a história da vida social do homem, já que este se constitui na relação com os outros, estabelecendo alguma forma de participação, devendo ser considerado o contexto histórico e social em que o sujeito se encontra, como pode ser observado na discussão entre participar de modo convencional e não-covencional.
Segundo Bordenave (1983), a participação pode ser tanto um instrumento para a solução de problemas, como uma necessidade fundamental do ser humano, definindo, assim, as bases da participação. A primeira é a “afetiva”, que
se caracteriza pelo prazer do homem em fazer algo com os outros. Já a base
“instrumental” concebe a participação como um instrumento eficaz e eficiente para
a resolução de problemas, que não poderiam ser solucionados apenas por uma pessoa.
dessas decisões. Além disso, pontua os condicionamentos da participação e suas ferramentas de funcionamento.
Ao olharmos para os espaços de participação, como a família, comunidade, trabalho, luta política e foros internacionais, percebemos que eles podem ser divididos entre as esferas de micro-participação e macro-participação. A primeira se refere a associações, amigos, comunidade e família; já a segunda faz referência à sociedade como um todo.
Segundo Bordenave (1983), a micro-participação é fundamental à macro, pois possibilita o aprendizado, desenvolvimento e amplia a participação. Sendo
assim, “Aos sistemas educativos formais e não-formais, caberia desenvolver
mentalidades participativas pela prática constante e refletida da participação”
(BORDENAVE, 1983, p. 25), pois é na prática da participação que se aprende a participar. Ressalta, ainda, que é na comunidade que se tem a melhor preparação, pois ela representa, de certa forma, a sociedade.
Souza, Finkler, Dell’Aglio e Coller (2010), ao analisarem os direitos de
participação de crianças e adolescentes a partir das Conferências de Direitos da Criança e do Adolescente no Brasil, afirmam, assim como Ferretti, Zibas e Tartuce (2004) e Zibas, Ferretti e Tartuce (2006), que caberia à escola promover espaços de participação para que, a partir dessa prática, os jovens ultrapassassem o espaço escolar e participassem de outras instâncias de decisões. Destacam que, para realizar esse tipo de trabalho, é importante dispor de uma linguagem flexível e lúdica, utilizando recursos como o teatro, vídeos e desenhos. No entanto, chamam a atenção para as escolas que partem do ponto de vista do adulto para pensar e propor a participação dos alunos, o que dificulta que esses tenham uma real e autêntica forma de participar.
criança em determinado momento e sociedade, também produz uma forma de ser criança a partir de sua experiência individual.
Por muito tempo, a concepção que se tinha de infância acabava por excluir a participação de crianças e adolescentes de espaços comunitários e políticos. Hoje, a partir de estatutos sociais que garantem direitos a crianças e adolescentes, a participação em espaços de decisão, principalmente, nos que dizem respeito a sua vida, surge como um direito. É por meio das relações estabelecidas pela família, instituições educacionais, amigos e comunidade que a participação pode ser incentivada, ou reprimida, sendo fundamental conhecer quais elementos dificultam e quais favorecem a participação (SOUZA, FINKLER,
DELL’AGLIO E KOLLER, 2010).
A partir da análise e da discussão dos dados recolhidos nos programas e anais das Conferências de Direitos da Criança e do Adolescente, Souza, Finkler,
Dell’Aglio e Koller (2010) pontuam que, ao se favorecer a participação de crianças e adolescentes, entendida como um direito a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Carta dos Direitos da Criança dá-se condições às crianças e adolescentes de poderem conhecer e defender seus direitos.
Devido à crença de que crianças e adolescentes são incapazes, muitas das iniciativas para a participação desse público na tomada de decisões acaba sendo falsa, não considerando, realmente, a opinião dos interessados. Outro fenômeno que pode contribuir para esse panorama é o próprio desinteresse dos adultos em participar do controle social4 de políticas públicas. Promover experiências de participação com crianças e adolescentes, além de garantir a defesa de seus direitos, possibilitaria formas futuras de atuação democrática (SOUZA, FINKLER,
DELL’AGLIO E COLLER, 2010).
O estudo de Venturi e Brokany (2005) corrobora a afirmação de que o baixo nível de envolvimento de adolescentes é decorrente da falta de participação
4
“As idéias de participação e controle social estão intimamente relacionadas: por meio da
participação na gestão pública, os cidadãos podem intervir na tomada da decisão administrativa, orientando a Administração para que adote medidas que realmente atendam ao interesse público e, ao mesmo tempo, podem exercer controle sobre a ação do Estado, exigindo que o gestor público preste contas de sua atuação.
A participação contínua da sociedade na gestão pública é um direito assegurado pela Constituição Federal, permitindo que os cidadãos não só participem da formulação das políticas públicas mas,
também, fiscalizem de forma permanente a aplicação dos recursos públicos.” (BRASIL,
dos adultos. Segundo os autores, pela leitura da pesquisa “Perfil da juventude brasileira”, conclui-se, em uma primeira vista, que os jovens são conservadores,
“comportamentalmente caretas, politicamente passivos ou despolitizados” (p.
351). Essa visão, no entanto, apresenta alguns problemas, como a concepção equivocada do que foram as gerações jovens do passado, tendo-os como modelo de participação, assim como traz uma leitura e interpretação superficial dos dados da pesquisa.
Em relação à cultura política dos jovens, observa-se que suas escolhas, são muito semelhantes às dos adultos. Por essa razão, considerá-los politicamente mais conservadores, porque suas escolhas se identificam com a chamada “ideologia de direita” mostra-se uma análise incorreta, já que tais posições apresentam os mesmos índices que os encontrados entre a população adulta. Venturi e Brokany (2005) pontuam que as teses do conservadorismo e da alienação juvenil nada mais são do que um reflexo da sociedade brasileira.
No entanto, assim como no passado, há uma parcela dos jovens que têm uma postura crítica aos valores e às instituições de hoje, buscando transformá-las (VENTURI e BROKANY, 2005). De acordo com os autores, 15% dos jovens disseram fazer parte de algum grupo que realiza ações nos próprios bairros e comunidades, ligados à Igreja, ou atividades culturais e de lazer. Ao olharmos para a questão associativista dos jovens, não se pode desconsiderar esses últimos aspectos como formas de agrupamento que, segundo os autores, muitas vezes constitui uma contraposição aos espaços tradicionais de participação, conforme também foi apontado por Krischke (2005) e Sposito (2010).
A diferença entre participação de jovens em espaços tradicionais e em novas formas e conteúdos também é feito por Brenner e Carrano (2008). Conforme esses autores, há uma busca da juventude por espaços-tempos de participação que tenham uma dimensão mais lúdica, expressiva e um caráter menos institucional do que os espaços tradicionais oferecidos pelos partidos políticos, (que seriam espaços tradicionais). As atividades artístico-culturais desses novos espaços são as manifestações mais marcantes do ser jovem na contemporaneidade. São esses jovens que “possuem maior visibilidade na esfera pública e que orientam a busca ou produção de sentidos simbólicos, estilos,
serem necessárias mais pesquisas sobre a participação juvenil interessadas em considerar outros espaços de participação, que não só os tradicionais.
No entanto, Brenner e Carrano (2008) fazem questionamentos a respeito do grande número de jovens à margem desses processos associativistas e de mobilização social, assim como sobre a baixa constituição de movimentos sociais.
Ressaltam que, não necessariamente, um grupo juvenil se configura como “atores
coletivos com influência pública” (p. 69). Esse seria o movimento social que se caracteriza pela existência de um conflito a respeito de questões sociais, levando o jovem ao espaço público. Portanto, é fundamental reconhecer quais os conflitos presentes e qual a origem das ações dos grupos juvenis estudados. Brenner e Carrano (2008) pontuam, por fim, que, mesmo não sendo movimentos sociais, as
práticas coletivas juvenis são “laboratórios da vida pública democrática” (p. 70),
podendo promover críticas e reflexões para enfrentar problemas.
Souza, Finkler, Dell’Aglio e Koller (2010) apontam alguns dos aspectos que
contribuiriam para uma participação legitima das crianças e adolescentes: seria uma escuta de suas demandas e opiniões de modo que lhes seria permitido realmente exercer um controle sobre as decisões a serem tomadas. No entanto, ressaltam a importância de serem realizados mais estudos e pesquisas a respeito da participação juvenil enfocando, principalmente, sua prática, ou seja, seu ponto de vista.
Pesquisas acerca desse tema são importantes para conhecer o real panorama da participação no país e construir estratégias para fortalecer esse direito infanto-juvenil, balizando experiências locais e também internacionais. (Souza, Finkler, Dell’Aglio e Koller, 2010, p. 191).
Para a realização de sua pesquisa, Terahata (2008) entrevistou, individualmente, educadoras e um grupo de adolescentes que estava envolvido
nos projetos ‘Jovens Urbanos’ e ‘Agente Jovem’, desenvolvidos pela Associação
Comunitária de onde moravam.
Os adolescentes pesquisados tinham a fala e a possibilidade de expor suas idéias como sentidos da participação, mas, diferentemente dos educadores, que relacionaram a fala à tomada de atitude e adoção de uma iniciativa, os jovens ligaram a fala ao existir para o outro, a ser reconhecido e valorizado, sem a pretensão de mudar o mundo. Segundo eles, não havia nenhum lugar que possibilitasse tal atuação.
Terahata (2008) identificou como o sentido de participação para as educadoras a: antecipação da renovação. Pôde perceber que havia uma intenção política por parte das educadoras, ao ter o jovem como iniciador de novos processos. No entanto, a intenção política não apareceu na prática, pois a iniciativa dos adolescentes era sempre empenhada e orientada para tarefas que já haviam sido iniciadas, retirando a possibilidade dos jovens começarem algo novo.
A autora considerou que os projetos pesquisados no seu estudo seriam um espaço de experiência e aprendizado para que os adolescentes pudessem opinar sobre aspectos do cotidiano da instituição que lhes dizem respeito. No entanto, essa expectativa entrou em conflito com as reais práticas de participação oferecidas.
“Como cuidar e não dominar?” é a questão que Terahata (2008) deixa ao
final de sua pesquisa. A autora sugere algumas possibilidades de atuação ao educador que trabalha com adolescentes, para que ele se responsabilize por desenvolver ações educativas, mas que elas ensinem aspectos fundamentais da vida política, promovendo experiências participativas.
Como bem colocam Finkler, Dell’Aglio e Koller (2010), as pesquisas sobre
contrastaram com a visão e prática dos educadores (adultos). Essa divergência entre pontos de vista apresentada pela autora reforça ainda mais a importância de atentar para a compreensão e experiência dos adolescentes a fim de que se possa, realmente, criar espaços e possibilidades de participação.
Foi com o intuito de colaborar com a criação de práticas educativas de participação que Terahata (2004) buscou compreender como se manifesta a experiência de participação e qual o sentido atribuído a ela por jovens que frequentavam o Fórum de Adolescentes5 da Associação da Vila Chico Buarque, zona Leste de São Paulo. Tendo Hanna Arent e Paulo Freire como referencias, o conceito de participação proposta pela autora vincula-se à possibilidade de diálogo e à revelação da singularidade do sujeito.
Com base em entrevistas com os jovens, Terahata (2004) identificou três
temas relevantes para analisar o sentido de participação. Os “antecedentes”
tratam dos motivos e condições que possibilitaram a participação. Já em
“participação”, a autora apresenta como os jovens compreendem o que seja
participar indicando de que forma podem fazê-lo, além tratar das experiências de atuação dos jovens. Por último, são focalizados os resultados advindos do ato da participação.
Terahata (2004) conclui que, para os jovens entrevistados, ter uma atitude
participativa significa “poder compartilhar ações, crenças e, portanto, constitui-se
como a possibilidade de ação conjunta” (TERAHATA, 2004, p. 111). É
exatamente o dialogo, a troca, o estarem juntos, integrados a uma comunidade, e a possibilidade de uma ação criativa e transformadora, que mobiliza os jovens a participar do Fórum. No entanto, a autora destaca que o papel do dialogo vai além de constituir um elemento motivador para a participação, mas é condição
fundamental para que ela aconteça (TERAHATA, 2004), pois o dialogo diz de “um
modo de estar junto com o outro, que faz com que o agir conjunto tenha
continuidade” (TERAHATA, 2004, p.113).
A existência de um espaço público, cujos frequentadores estão dispostos a ouvir e discutir sobre questões da comunidade é outra condição ao ato de participar. O Fórum como espaço público é compreendido por Terahata (2004)
5
“O Fórum de Adolescentes foi organizado como um espaço onde o jovem pudesse falar de suas
vontades, pensar nas formas de viabilizá-las coletivamente e, assim, exercitar conhecimentos
como lugar onde é formado o cidadão, pois a fala dos jovens sai do espaço privado e incide sobre o coletivo, sobre a relação entre eles. A autora aponta a experiência do Fórum de Adolescentes como uma possibilidade de trabalhar uma cultura participativa com os jovens.
Conforme foi analisado no relato dos entrevistados, eles apresentam diversas formas de participar –a original e verdadeira, a dos que “vão no embalo”,
dos tímidos e omissos, ou dos interessados – mas, apesar disso, acreditam haver uma melhor forma de participação, que seria a de querer ajudar os outros e a comunidade.
Para eles, aquele sentido está em participar de um grupo, de união em um espaço público para, de forma envolvida, falar, trocar ideias, tomar decisões, ser ouvido e ouvir respeitosamente. Pensar em todos e fazer com que todos ganhem. (TERAHATA, 2004. P.123)
O jovem ao aprender a participar no espaço público, também aprende a participar em outros espaços sociais. Cabe, portanto, ao educador, promover e possibilitar a participação, abrindo espaço para o diálogo, para a cooperação, para pensar no coletivo, a fim de que possam decidir. A presença do adulto é fundamental para que se possa facilitar e mediar práticas participativas, mas deve-se cuidar que o adulto não coloque seus interesses e preocupações como interesses dos jovens.
Pretendo, com esta pesquisa, buscar qual a compreensão que a juventude tem de sua participação, especificamente, em atividades comunitárias. Mas, diferentemente de Terahata (2004), será enfocado o modo como essa experiência de participação em atividades comunitárias se configurou ao longo da vida dos adolescentes.
participar como intervenção ativa, como diálogo, e a escola, como espaço fundamental para seu acontecimento.
1.3 – Um olhar para a participação fundamentada em Paulo Freire
Ao longo desta introdução, foram apresentadas pesquisas sobre a participação de jovens e foi esclarecido de que forma o eles serão compreendidos neste trabalho. É importante especificar como a participação será entendida e considerada, e o que fundamenta tal entendimento. Como tem sido continuamente reiterado, o conceito de participação terá como referencial teórico a perspectiva freiriana.
Paulo Freire trata do assunto em diversos trechos de diferentes obras, ao tratar de assuntos como as características de sociedades fechadas e em transição, conselhos escolares e propostas pedagógicas. Não foi encontrada nenhuma referência ao participar em atividades comunitárias, mas o autor faz
uma distinção entre ‘participação em geral’ e ‘participação comunitária’ (FREIRE,
1995), que seria a diferença entre uma falsa e uma verdadeira participação, respectivamente.
“A medida que o homem cria, recria e decide, vão se formando as épocas históricas. E é também criando, recriando e decidindo como deve participar
nessas épocas.” (FREIRE, 2011, p.88). Há maneiras diferentes de participar a depender do momento histórico em que o homem se encontra. Portanto, antes de passarmos a discutir o que vem a ser para Paulo Freire, e a fim de que ela seja mais bem compreendida, é interessante que alguns conceitos sejam explicitados, tais como o caráter histórico e a historicidade do homem, assim como sua vocação ontológica.
De acordo com Freire (2005), a realidade social existe enquanto produto da ação dos homens. Beisiegel (1982) afirma que o homem, para Paulo Freire, é um
ser “situado, datado, marcado pelas condições de seu ambiente específico, este homem era então compreendido como um ser dinâmico, colocado em sua
características sócioculturais em que uma pessoa nasce e se desenvolve foram constituídas a partir da ação dos homens, e tais características irão incidir sobre a maneira desse sujeito estar no e com o mundo. Freire (2005), nessa perspectiva, responsabiliza o homem pelo processo histórico em que está envolvido. Assim,
“se os homens são os produtores desta realidade e se esta (...), se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa
dos homens” (FREIRE, 2005, p.41).
Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando o que herda e o que recebe ou adquire do contexto social que cria e que recria, que o ser humano veio se tornando este ser que, para ser, tem que estar sendo. (FREIRE, 1995, p. 67)
O reconhecimento, de Freire (2005), do caráter histórico do sujeito e sua historicidade, colocam-o em um lugar e tempo específico, mas também como parte do processo de construção e transformação sóciocultural da humanidade. São esses aspectos que possibilitam caracterizar o homem como ser inacabado e, por causa desta incompletude e da consciência dela que, segundo Streck, Redin e Zitkoski (2008), Paulo Freire concebe a natureza humana como uma constante busca do sujeito por tornar-se, fazer-se.
O movimento de construção e transformação do próprio sujeito é contínuo e sem fim já que a incompletude é uma condição de sua existência. Todos os seres vivos são inacabados, mas apenas o homem, por seu caráter histórico, tem
consciência desse fato, conforme foi destacado por Freire (1996). “Na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se
tornou consciente” (p.50). O autor completa “A experiência humana no mundo
muda de qualidade com relação à vida animal no suporte6” (p. 50). Essa mudança
de qualidade traz uma responsabilidade ao homem: a de escolher, optar, decidir e lutar, mas também possibilita a cultura e a produção de conhecimento (FREIRE, 1996).
6 De acordo com Freire (1996), os animais vivem no suporte, situação superada pelo homem, que
existe. Suporte “é o espaço em que, treinado, adestrado, ‘aprende’ a sobreviver” (FREIRE 1996,
Beisiegel (1982), ao tratar do livro de 1959, Educação e atualidade brasileira de Paulo Freire, esclarece que a consciência crítica do sujeito dos determinantes históricos e sociais de sua realidade o faz capaz de agir na sua
própria história, tornando o homem “habilitado a interferir, criadoramente, em sua
própria condição de existência” (BEISIEGEL, 1982, p.29).
Pela tomada de consciência da incompletude se faz presente a vocação
ontológica do Homem, ou “vocação para a humanização do ser humano” (STRECK, REDIN E ZITKOSKI, 2008), a busca pelo “Ser Mais”. É essa sua tarefa
histórica. Segundo Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, o “Ser Mais” parte do
próprio reconhecimento do homem como sujeito para humanizar-se.
A vocação para a humanização, segundo a proposta freiriana é uma característica que se expressa na própria busca por ser mais através da qual o ser humano está em permanente procura, aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, além de lutar pela afirmação/conquista de sua liberdade (STRECK, REDIN E ZITKOSKI, 2008, p 380).
Ao saber-se inacabado, Freire (2005) afirma que o homem se coloca “num permanente movimento de busca” (p.32) por fazer-se e ir “além de suas próprias conquistas” (p.214). Isso é humanizar-se, pois se vê como sujeito responsável e
ativo na sua própria transformação e de sua realidade. A vocação do “Ser Mais” é
esse construir-se (FREIRE, 2005). É na apropriação, pelo homem, de seu contexto histórico e cultural que Paulo Freire trabalha com o conceito de participação.
Em sua obra Pedagogia da Autonomia, o autor coloca a o participar como intervenção no mundo, mas, principalmente, como vocação ontológica (FREIRE, 1996). Portanto, não é simplesmente um agir no mundo, mas uma ação que gera reflexão e uma reflexão que gera ação na busca por humanizar-se. Essa é a grande diferença entre a falsa e a verdadeira participação.
A falsa participação seria a presença e colaboração das pessoas em mutirões, entre outras iniciativas, que, muitas vezes, assumem uma responsabilidade que seria do governo. Como lembra Freire (2001), “a
populacionais devessem e pudessem dar à administração pública” (FREIRE,
2001, p. 73).
A real participação, na visão freiriana, “é discutir, ter voz” (FREIRE, 2001,
p.127), é o homem estar presente e atuante na tomada de decisões relacionadas a sua própria realidade, buscando seu próprio processo histórico (FREIRE, 2011). Sua vida, seu estar no mundo deixa de ser algo dado, natural e determinado. Na participação, o homem passa a ser responsável e ter autonomia no processo de construção e recriação da sua realidade, da sua história e do mundo. Freire
(2001) acrescenta que a participação “Implica, por parte das classes populares, um ‘estar presente na história e não simplesmente nela estar representado’”
(FREIRE, 2001, p.75).
Participar é a busca por “Ser Mais”, por humanizar-se. Isto só é possível por meio da tomada de consciência do próprio homem como ser inacabado, o que entra em contradição com a realidade opressora, que naturaliza o homem e sua condição histórica e social. Paulo Freire discorre sobre a educação libertadora, que tem como um de seus principais objetivos a humanização e a luta pela libertação (FREIRE, 2005).
Paulo Freire, em muitas de suas obras, faz referência à existência de sujeitos opressores e oprimidos. Os primeiros têm e criam ferramentas que visam à alienação7 dos segundos, com a intenção de se manter no poder. Para isso,
transformam sujeitos em coisas, inibindo qualquer movimento que busque a superação dessa situação.A ‘educação bancária’ a que o autor se refere seria um
dos instrumentos dos opressores, que utilizam procedimentos paternalistas, assistencialistas e autoritários para domesticar o homem (BEISIEGEL, 1982). O educando é concebido como um receptor de informações, não há espaço para a criatividade; é tido como expectador da realidade, á qual deve se adaptar. O oprimido acaba por sofrer diversas e frequentes violências, que o desumanizam e levam-no a considerar sua realidade sócio econômica e cultural como natural, acabando por temer a liberdade8.
7 A alienação, nesse contexto, está sendo entendi
da “como a perda da condição de sujeito na sociedade” (STRECK, REDIN E ZITKOSKI, 2008, p.36). Na alienação, é diminuída a capacidade do homem Ser Mais e de construção e transformação dos processos históricos. 8
“A liberdade, que é uma conquista (...), exige uma permanente busca. (...) É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscritos os homens como seres
A educação libertadora, ou problematizadora, sobre a qual Paulo Freire se debruça, opõe-se à ‘educação bancária’. A educação é política (FREIRE, 2010) e
tem como papel fundamental promover e engajar os sujeitos na luta pela liberdade e pela humanização. Ela está calcada na superação da relação educador-educando - já que todos aprendem e todos ensinam no processo educativo - e na valorização do dialogo entre estes atores.
Para Paulo Freire, o ser humano é um ser de relações (FREIRE, 2001). O fazer-se, o humanizar-se, a transformação e a construção do mundo não se dão no vácuo (nem de forma separada). Nesse sentido, Freire (2005) esclarece que
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em
comunhão” (p.58). A interferência do homem sobre sua condição histórica e social incide sobre suas relações e é por meio dessa interferência que exerce sua humanidade, segundo Beisiegel (1982). É na troca, no diálogo entre homem-mundo, homem-homem que o sujeito se constrói, e a realidade se transforma num processo contínuo e concomitante de reflexão e ação9. O homem “está no mundo, com o mundo” (FREIRE, 2001, p.37).
Participação e educação (educação libertadora e não ‘bancária’) estão,
portanto, relacionadas diretamente, conforme destaca Freire (1995):
“Participação, enquanto exercício da voz, de ter voz, de ingerir, de decidir em certos níveis de poder, enquanto direito de cidadania se acha em relação direta,
necessária, com a prática educativa” (FREIRE, 1995, p.73).
Freire (1995) ressalta que, por coerência com uma visão crítica da realidade, a prática educativa deve estimular o “exercício do direito à participação”
(FREIRE, 1995, p.65). A superação da relação educador-educando – que parte do princípio de que ambos aprendem e ensinam no processo educativo e que, portanto, ambos trazem saberes para esse encontro – faz-se presente na sala de aula pela postura dialógica do educador. O diálogo é um aspecto fundamental à educação libertadora, pois ela acontece com os educandos (diferentemente da
‘educação bancária’, em que o ato de educar é para eles), pois se reconhece e
respeita os saberes e a autonomia do próprio educando (FREIRE, 1996). “Ensinar
9 A reflexão sobre a condição de opressão que leva à prática e uma prática que é objeto da reflexão são tidas por Paulo Freire (2005) como uma unidade, a qual não deve ser separada. Essa unidade é denominada práxis. “Se ação e reflexão, como constituintes inseparáveis da práxis, são
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.22). É no reconhecimento dos saberes do
educando como uma expressão da classe social a que pertence, buscando transformar um estado vigente, que a participação do aluno é entendida e incentivada na sala de aula (FREIRE, 2001).
A juventude é tida, nesta pesquisa, como um momento da vida da pessoa, entre os 15 e 29 anos. O jovem é compreendido como um sujeito inacabado cuja
busca por “Ser Mais” se dá nas relações estabelecidas com os outros
(professores, família e colegas) e com a realidade social e cultural em que vive (ano, século, bairro, cidade, pais).
