XVI Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação (XVI ENANCIB) ISSN 2177-3688
GT 3 – Mediação, Circulação e Apropriação da Informação Comunicação Oral
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DIANTE DAS PRÁTICAS DE
LEITURA DOS GRADUANDOS DA UFG
1THE PERCEPTION OF UFG´S PROFESSORS ABOUT THEIR
STUDENTS PRACTICES OF READING
Andrea Pereira Santos, UFG andreabiblio@yahoo.com.br
Resumo: Esta pesquisa qualitativa tem por finalidade mostrar a percepção dos docentes acerca das práticas de leitura realizadas pelos graduandos da Universidade Federal de Goiás (UFG) no ano de 2013. Cabe especificamente saber, na visão dos professores, se os estudantes realizam mais leituras gerais e didáticas na internet; se os estudantes leem o suficiente para se informar e desenvolver atividades acadêmicas; se realizam mais leituras fora do ambiente acadêmico e se os professores consideram as diferentes práticas de leitura realizadas pelos graduandos da UFG. O roteiro do questionário foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da UFG. Nossa fundamentação teórica se funda nos seguintes autores: Chartier (1999, 2005, 2012); Abreu (2001 e 2007); e Dumont (2000a, 2000b, 2001 e 2002). Ao finalizar essa pesquisa, considera-se que a visão da maioria dos professores é pessimista em relação às diversas práticas de leitura realizadas pelos estudantes no atual contexto. Entretanto, as análises mostram que tal temática precisa ser aprofundada, pois se percebem preconceitos relacionados ao que os estudantes têm realizado de leitura. Também se infere que o não ler “suficiente” ocorra por fatores tais como: divisão entre o tempo de estudo e o trabalho/estágio, bem como o deslocamento casa entre universidade e entre trabalho e casa.
Palavras-chave: Práticas de leitura. Preconceitos em leitura. Leitura e estudo. Universidade. Universitários.
Abstract: It is a research that aims to show professors of Federal University of Goiás see student’s practices of reading. It intend to know if these teachers believe their students read a greater amount of general and didactic texts in Internet. In addition, if they think their allumineo read enough to be informed and to do academic activities, if they perform more reading inside or outside the academic
1 O conteúdo textual deste artigo, os nomes e e-mails foram extraídos dos metadados informados e são de total
world. The questionnaire was approved by the ethics committee in research. Our theoretical framework is based on the following authors: Chartier (1999, 2005, 2012); Abreu (2001 and 2007);
and Dumont (2000a, 2000b, 2001 and 2002). It intend too understand if the professors consider their
students practices of lecture. In a qualitative approach, this students practices of lecture. In a qualitative approach, this study intend to propose a reflection in a teacher´s point view about UFG´s students practices of reading. This research demonstrates that the majority if professors have a pessimistic sight about their students practices of reading. This issue, as this essay shows, must be a concern in a great amount of researches. It is necessary a different attitude facing the practices of reading without prejudice. Also, it inferred that a reason why students don´t read enough it´s the lack of time. They spend many hours at work (a job or a curricular training) and going from home to their job or university.
Keywords: Reading practices. Prejudices in reading. Reading and study. University. University students.
1 INTRODUÇÃO
Diversas pesquisas, como por exemplo “Retratos da leitura no Brasil” (2011), têm apontado tristes estatísticas acerca das práticas de leitura por parte da sociedade. O principal fator para essa falha é o desinteresse pela leitura. Abreu (2001, 2007), Dumont (2000a, 2000b, 2001 e 2002) e Santos (2014) têm constatado um cenário em que há duas motivações principais para essa suposta falha: 1) não se tem acesso à leitura, pois constituímos uma sociedade pobre, com escassez de bibliotecas e de melhores condições de acesso ao livro; 2) há um preconceito histórico acerca das diversas práticas de leitura, por não considerar aquelas não atestadas pelo cânone escolar. Na atualidade, um dos suportes criticados pelos cânones é a internet.
Nossa experiência, enquanto estudantes, profissionais da área de biblioteconomia e docentes da universidade, demonstra um padrão correto do que pode ser ou não considerado como “boa” leitura. Boa leitura é aquela produzida pelos autores da literatura clássica, pelos grandes nomes da ciência e pelos estudos que passam pela avaliação dos pares. Esquece-se de duas das leis de Ranganathan: “para cada leitor seu livro” e “para cada livro seu leitor”; isso quer dizer que textos, leituras, autores devem ser direcionados para a necessidade e, acima de tudo, para a realidade cultural de cada sujeito.
Essas reflexões nos levam a questionar: será que os estudantes são vítimas de um preconceito de leitura? Além do preconceito, existem outros fatores que podem interferir nessas práticas? Segundo Chartier (1999), o discurso da não prática de leitura por parte do jovem está mais ligado a uma não aceitação de certas leituras não canonizadas pela escola. O fato é o seguinte: o jovem é leitor, mas não o leitor das obras atestadas pelas autoridades do ensino, e sim por uma leitura que faça parte do seu contexto de vida e de seu arquivo cultural. O que falta mesmo é dar a esse jovem as leituras necessárias ao seu cotidiano. Alimentá-lo com essas leituras acabará conduzindo aos clássicos.
Diante desse contexto, este artigo tem como objetivo não só discorrer sobre as práticas de leitura dos estudantes na percepção dos professores, mas também especificamente saber se, na visão dos professores, os estudantes realizam mais leituras gerais e didáticas na internet; se os estudantes leem o suficiente para informação e atividades acadêmicas; se os estudantes efetivam mais leituras fora do ambiente acadêmico e se os professores consideram as diferentes práticas de leitura efetuadas pelos graduandos da UFG. De certo modo, nosso intuito foi o de ouvir as opiniões e percepções dos professores acerca das leituras praticadas pelos estudantes e analisar o reflexo delas no seu desempenho como acadêmicos das diversas áreas do conhecimento.
2 PRÁTICAS DE LEITURA: CONTEXTO TEÓRICO E HISTÓRICO
Neste estudo, o conceito de leitura está ligado às práticas de leitura do texto escrito. A leitura, nesse sentido, é todo texto do qual podemos extrair sentido, com o propósito de compreender os fenômenos, refletir, desfrutar de lazer e explorar o imaginário.
Sabe-se que a história das práticas de leitura está intimamente ligada à história dos registros do conhecimento e à história das instituições que a abrigam: a biblioteca e a escola. De acordo com Martins (2000) e Lyons (2011), a escrita nasceu por volta de 4 mil anos antes de Cristo por meio da escrita cuneiforme. Entretanto, a pictografia das cavernas do tempo pré-histórico pode também ser considerada como uma primeira forma que o ser humano encontrou de registrar acontecimentos. Outros tipos de “escrituras” que se destacam são os
wanpus e quipos, feitos com conchas e colares e criados para averbar transações comerciais durante a Antiguidade.
pessoas. Segundo Manguel (1997), filósofos antigos até criticavam o uso da leitura. Para Sócrates, a dependência da leitura do escrito faria com que os estudiosos perdessem a capacidade de oratória e impediria que se guardassem na mente os grandes estudos.
Desde a Antiguidade, infelizmente as práticas de leitura e escrita têm sido direcionadas somente para aqueles possuidores de maior poder aquisitivo. Se colocarmos na perspectiva atual, veremos que essa realidade não mudou. Poucos são aqueles que podem comprar livros ou ter acesso às instituições do livro. O discurso do senso comum continua, porém, a dizer que o problema é a falta de gosto pela leitura, quando diversos estudos atestam que é a falta de acesso a ela.
A história do leitor é cheia de barreiras quanto ao acesso à leitura. Segundo Manguel (1997), na Idade Média, por exemplo, as mulheres não podiam aprender a ler; a leitura era privilégio de poucos e ainda era censurada pelo poder da Igreja Católica de então. A passagem da leitura em voz alta para a silenciosa foi um dos acontecimentos mais importantes para a liberdade das práticas e para a reflexão pessoal (MANGUEL, 1997; LYONS, 2011; CHARTIER, 1999).
Um dos avanços da Europa do século XVIII foi a popularização da literatura de massa, dos jornais e das publicações científicas. Nessa época também cresceu o número de alfabetizados. Além disso, as camadas menos favorecidas da sociedade tinham acesso às
bibliotheque bleu – os livros azuis nos quais se reescreviam obras clássicas em linguagem mais acessível ao público leigo (CHARTIER, 2005).
No Brasil, a história das práticas de leitura aponta traços de preconceitos ainda no período colonial. Segundo Abreu (2001), os viajantes que por aqui passavam diziam se tratar de um país de ignorantes, sem cultura e sem acesso ao mundo escrito. Segundo a autora, esse fato histórico pode ser um dos fatores que contribuíram para o preconceito das práticas existentes em tempos atuais. Para ela, as práticas de leitura sempre existiram: há provas de importação de livros para o Brasil e de práticas de diversas leituras. Mas essas leituras não eram consideradas como satisfatórias, seja pelo tipo de material lido ou pela postura dos leitores durante a leitura (deitados, fora de gabinetes, sem vestimenta adequada) (ABREU, 2007).
Segundo o autor, nesse atual contexto de múltiplas leituras e suportes, não se pode considerar leitura apenas o que está no suporte “livros”. A assertiva do autor tem fundamento uma vez que a própria pesquisa mostra práticas em outros suportes, como é o caso da internet. Toda essa perspectiva histórica sobre as práticas de leitura contribui para nossa reflexão acerca do que os professores da Universidade Federal de Goiás pensam sobre as práticas de leitura dos estudantes universitários.
Em sua tese de doutorado, Santos (2014) fez um estudo sobre as trajetórias socioespaciais e as práticas de leitura dos estudantes concluintes dos cursos superiores da Universidade Federal de Goiás. Foram analisados estudantes de todas as áreas do conhecimento e diferentes rendas mensais, originários predominantemente de famílias das classes média e baixa. Os resultados da tese de Santos mostraram variadas práticas de leitura por parte dos estudantes que iam além das leituras propostas pelos professores. Entretanto, a pesquisa sobre a percepção dos professores sobre as práticas de leitura ocorrida na mesma época revelou que os professores tendiam a achar insuficientes as atuais práticas de leitura acadêmica dos universitários.
A pesquisa de Santos nos leva a inferir que essa possível insuficiência de práticas de leitura acadêmica está atrelada a diversos fatores ligados, principalmente, à falta de tempo para as leituras extraclasse, tais como:
A maioria mora distante da universidade e gasta muito tempo no transporte público, chegando, por exemplo, a consumir quatro horas no deslocamento;
Grande parte precisa trabalhar ou estagiar;
Alto custo dos livros e de outras fontes de informação;
Falta de hábito no uso da biblioteca, pois no ensino básico era um espaço inexistente na escola.
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Como já afirmamos, esta pesquisa de caráter qualitativa teve como objetivo realizar uma reflexão acerca da percepção dos professores acerca das práticas de leitura desenvolvidas pelos graduandos da UFG. Quanto à natureza, trata-se de uma pesquisa básica, visando gerar conhecimentos para aplicações práticas (MATIAS-PEREIRA, 2007). Do ponto de vista dos objetivos é uma pesquisa exploratória, pois propõe familiarizar-se com o problema de forma a torná-lo explícito (GIL, 2008). Para coleta de dados, utilizaram-se o questionário online, via plataforma LimeSurvey, enviado ao email dos professores.
Entre os meses de março a maio de 2014, foram enviados 2.074 convites para participação dos professores da UFG na pesquisa, aos quais 320 deles responderam. O questionário foi construído com questões abertas e fechadas. As questões abertas tinham como proposta dar maior abertura para que os professores esclarecessem melhor seu ponto de vista. A seguir apresentamos as análises dos resultados desta pesquisa.
4 AS PRÁTICAS DE LEITURAS DOS ESTUDANTES NA VISÃO DOS PROFESSORES
Na pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” (2011), existe um discurso da não leitura/pouca leitura por parte dos brasileiros, em especial dos jovens. Entretanto há de se questionar essa assertiva, uma vez que na referida pesquisa considera-se leitor quem leu parcial ou totalmente um livro nos últimos três meses. Esse critério de leitor e não leitor, como já dissemos, foi criticado pelo estudioso das práticas de leitura Roger Chartier em entrevista concedida quando esteve em Marília (SP).
Vale salientar que necessitamos discutir as práticas de leitura da juventude universitária na visão dos professores, pois são eles que no dia a dia convivem com os estudantes, averiguam sua produção e linguagem, discutem os conteúdos das disciplinas e, acima de tudo, avaliam esses futuros profissionais de diversas áreas do conhecimento.
Os professores que participaram desta pesquisa tinham de um a trinta anos de experiência com a docência universitária, prevalecendo aqueles com até dez. Nesses resultados, predominaram professores de todas as áreas do conhecimento do CNPq, mormente os docentes das Ciências Humanas, das Ciências Sociais Aplicadas, das Ciências da Saúde e Ciências Exatas e da Terra, conforme se vê no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Área de atuação dos professores
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
O gráfico mostra certo equilíbrio entre os participantes de todas as áreas do conhecimento, prevalecendo as áreas de maior atuação da UFG. Como veremos nas respostas a seguir, os professores têm utilizado a internet para várias atividades do dia a dia, não só para as de cunho acadêmico, mas para a resolução de problemas pessoais ou lazer.
Gráfico – 2 Frequência de acesso à internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Dentre outros usos que faziam da internet, os professores declararam que a utilizavam para contatos de trabalho, atividades administrativas, comunicação dentro do círculo familiar e amigos, cursos, comunicação com estudantes, fóruns de discussão, participação de eventos, transações bancárias, conhecimento de notícias, compras, comunicação via email, frequência a ambientes virtuais de aprendizagem etc. (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Uso da internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Como é possível notar, a internet é realidade para todos os professores, facilita o acesso a diversos produtos, serviços e notícias, sendo umas das principais fontes de informação tanto para o meio acadêmico quanto para o meio social. As respostas dadas pelos professores revelaram a importância que eles mesmos deram a esse suporte informacional.
18%
30%
25% 19%
8%
Redes sociais
Pesquisas acadêmicas
Preparar aulas
Lazer
Outros
89% 10%
1%
Todos os dias
De 4 a 6 vezes por semana
De 2 a 4 vezes por semana
Apenas semanalmente
4.1 PRÁTICAS DE LEITURA NA INTERNET
Quando perguntados se os estudantes realizavam mais leituras gerais com advento da internet, 45% afirmaram que não e 29% parcialmente. Porém, 20% consideraram que sim, 5% não sabiam e 1% não respondeu (Gráfico 4). Como se vê, a maioria dos professores duvidava de que os estudantes liam mais com o advento da internet. Entretanto, somando os que acreditavam parcialmente e os que afirmavam com certeza, obtinha-se 49%. Nessa questão e em outras mais à frente, os professores não negaram as possibilidades de práticas de leitura diversas, porém deixaram claro que parte delas não fosse proveitosa ao responder que concordavam “parcialmente” com as questões.
Gráfico 4 – Leitura dos estudantes com o advento da internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Há sempre um julgamento sobre a qualidade de tais leituras, como se pode verificar no seguinte comentário de um professor:
A tendência é uma menor leitura no sentido de obras científicas, acadêmicas. Há um aumento quantitativo de leitura, mas a qualidade do se lê é bem precária. Há também um processo de leitura superficial ou até mesmo apenas dos títulos das postagens, textos etc. Por um lado, pode oferecer mais acesso a textos e indicações de leitura, mas, por outro, cria um conjunto de distrações (jogos, chats etc.) que diminuem o tempo de leitura de obras significativas e científicas.
No geral, a maioria dos comentários tendia a pontuar as mesmas preocupações mencionadas nesse comentário. Os professores temiam a superficialidade das informações, a busca por resumos prontos, a multiplicidade de informações e a dispersão por conta de jogos.
20%
29% 45%
5% 1%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
Outro grupo pequeno defendia uma potencialização por acreditar na validade de todo e qualquer tipo de leitura, como mostram os comentários a seguir:
Ao acessar a internet, o estudante é exposto à necessidade da leitura de uma forma que outro meio não iria despertar.
A internet coloca o leitor em contato com textos de diferentes gêneros e com diferentes linguagens. Consequentemente, isso possibilita uma leitura diversificada.
Foram poucos, porém, os que fizeram comentários mais otimistas. O que percebemos nas respostas é que, ao mesmo tempo em que discordavam das possibilidades de leitura por conta da fragmentação, eles acreditavam em um uso mediado; e outros sentiam a necessidade de um melhor esclarecimento sobre o tema.
4.2 PRECONCEPÇÕES DAS PRÁTICAS DE LEITURAS DOS ESTUDANTES
Em relação à questão sobre prática de leituras didáticas, 55% dos estudantes negaram fazê-la; 30% declararam fazê-la parcialmente; 11% foram categóricos ao dizerem “sim”; 3% não sabiam; e 1% não respondeu (Gráfico 5).
Gráfico 5 – Práticas de leitura didática com o advento da internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2014
Todos nós sabemos que há uma grande variedade de periódicos científicos e acadêmicos disponíveis na web. Aliás, a maioria das bases de dados pode ser acessada via internet. Mesmo assim, os professores são pessimistas em relação às leituras didáticas. Será possível inferir que a não prática de leituras didáticas na internet esteja ligada à falta de mediação a elas? Estão nossos estudantes capacitados ao uso de diferentes bases de dados científicas? O comentário abaixo ilustra esses questionamentos:
11%
30%
55%
3% 1%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
Muitos estudantes não focam suas leituras no realmente importante! Além disso, não tem a experiência necessária para filtrar o que realmente é importante para suas leituras didáticas! Acham que a Wikipedia é a melhor fonte de informação! Precisamos entender o que está acontecendo para melhorar nosso ensino com o uso da web!
Quando perguntados se os estudantes liam o suficiente para as atividades acadêmicas, 83% dos professores responderam negativamente, apenas 13% alegaram que seria parcialmente (Gráfico 6).
Gráfico 6 – Leitura para atividades acadêmicas
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
O pessimismo que gerou o fato de as leituras para atividades acadêmicas realizadas serem ou não suficientes nos levou a relacionar essa resposta com a dos estudantes da pesquisa realizada por Santos (2014). Nela, os estudantes afirmaram não dispor de tempo para o estudo. No entanto, quando analisamos o gráfico sobre o tempo gasto com o trabalho dessa mesma pesquisa, percebemos que os estudantes tinham consumido muito tempo com trabalho/estágio; ou seja, a maioria consome de quatro a nove horas, fora o tempo de deslocamento de ida à universidade e aos locais de trabalho. Nesse sentido, o tempo para dedicação ao estudo não tinha sido suficiente para as exigências estabelecidas pelos docentes. Assim, precisamos refletir sobre como podemos mediar o tempo de estudo dos estudantes de forma qualitativa ou como podemos ajudá-los a administrar esse tempo, uma vez que a própria dinâmica social e econômica os impede de se dedicarem melhor às atividades acadêmicas.
Sobre a possibilidade dos estudantes aprenderem mais com a internet, 42% responderam que “parcialmente”, 29% negaram a aprendizagem e 19% alegaram que “sim” (Gráfico 7). A maioria, portanto, não acreditava no aprendizado por completo. Eis as justificativas para as respostas:
1%
13%
83% 1% 2%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
É bem verdade que desenvolvem outras habilidades, entretanto, é preciso questionar sobre a validade do que aprendem [...].
[...] aprender exige mais que ler superficialmente as informações que circulam. Precisa reflexão, tempo e capacidade de reelaborar e contextualizar as leituras realizadas.
Ou seja, as informações estão presentes na internet, porém resta a seguinte dúvida: será que é válida? Essas práticas, nas suas visões, são questionáveis e podem não ser transformadas em aprendizagem em razão da superficialidade. Entretanto, precisamos questionar: como mediar essa relação do estudante com a web já que vivemos em tempos de leituras extensivas? Para Darnton (1992), depois da expansão da literatura de massa, do surgimento de jornais e periódicos científicos no século XVIII, deixamos uma prática de leitura intensiva para uma leitura extensiva por conta da quantidade de informações disponíveis nessa era.
Quem respondeu superficialmente afirmou que podia vir a aprender mais, porém acrescentava que havia uma sobrecarga de informações na internet, que seria prejudicial para o quesito “aprendizagem”. Outro docente argumentou: “não entende se aprendem mais ou menos, apesar das várias mudanças em contexto de ensino-aprendizagem, da rapidez na localização da informação [..]questiona-se a profundidade do conhecimento adquirido”.
O excesso de informação atemorizava parte dos professores que desconfiavam se tanta leitura, sem o aprofundamento necessário, poderia potencializar o conhecimento. Esse medo do excesso foi salientado por Chartier (1999, p. 99): “a proliferação textual pode se tornar obstáculo ao conhecimento”. Ou seja, eles podiam até ler mais, no entanto, essas leituras na interpretação que fizemos das respostas dos professores podiam não ser transformadas em conhecimento. Outrossim, esse mesmo autor em outro momento (CHARTIER, 2012) afirmou que não podemos desconsiderar as leituras praticadas em outros suportes. Como a
Gráfico 7 – Aprendizado dos estudantes com advento da internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Os professores que responderam “parcialmente” justificavam:
Podem ter um aprendizado ampliado, um conhecimento mais genérico, o que é bom para uma pessoa, principalmente universitário. Mas, para especificamente esses últimos, devem ter conhecimento aprofundado sobre determinados assuntos. E isso não está [ocorrendo] com a internet.
Não resta dúvida de que a internet mudou a forma de aprender. A minha geração (“X”) precisava esperar DOIS longos meses para que um algoritmo fosse enviado pela fábrica em São Paulo para ligar um simples motor de passo. Hoje, essa informação é obtida para aqueles que são mais espertos em menos de segundos. Mas, repito, muitos da nova geração ("Y") sequer sabe onde encontrar isso! Muitas vezes tem preguiça de buscar as informações!
Essas justificativas levantadas pelos professores nos levam aos questionamentos já pontuados por Santaella (2004, p. 16): “Que novas disposições, habilidades e competências de leitura estão aparecendo? Enfim, que novo tipo de leitor está surgindo no seio das configurações hipermidiáticas das redes e conexões eletrônicas?”. Diante de tais questões, ela propôs a discussão acerca de três tipos de leitores por ela definidos: o contemplativo, o movente e o imersivo.
O leitor contemplativo “é aquele que tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis, manuseáveis” (SANTAELLA, 2004, p. 24). Esse leitor, segundo a autora, tem o privilégio da leitura lenta, intensiva característica dos leitores anteriores ao século XVIII, como já foi citado em Darnton (1992).
Já o leitor movente é “aquele que nasce com o advento do jornal e das multidões nos centros urbanos habitados de signos [...] aparece assim, com o jornal, o leitor fugaz,
19%
42% 29%
8% 2%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
novidadeiro, de memória curta, mas ágil” (SANTAELLA, 2004, p. 29). Esse leitor é característico do pós-século XVIII.
Por fim, surge o leitor imersivo da era digital: “um leitor implodido cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópio tridimensional onde cada nó e nexo pode conter uma outra rede numa outra dimensão” (SANTAELLA, 2004, p. 33).
Assim, nós, professores, estamos diante desse terceiro tipo de leitor, porque, como Santaella alegou, suas características cognitivas foram pouco exploradas. No tocante à questão “Toda leitura independente do suporte é válida?”, 39% responderam “parcialmente”, 35%, “não” e 24%, “sim” (Gráfico 8).
Gráfico 8 – Validade da leitura independente do suporte
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Para aqueles que responderam “não”, as justificativas foram:
É preciso estabelecer com bastante clareza níveis de leitura para cada situação pela qual cada indivíduo pratica a leitura.
Discordo porque a leitura pela leitura não tem significado e importância, nem ajuda a formação intelectual dos indivíduos. A leitura deve ser significativa, promover o desenvolvimento da consciência. A maior parte do que é disponibilizado na internet é sem importância, além dos equívocos, lugares-comuns, pseudocríticas etc.
[...] somente a boa leitura é importante e faz a diferença na formação acadêmica e profissional.
Nessas respostas percebemos que os professores acreditam em hierarquias de leitura: aquilo que é bom e aquilo que é ruim. Voltemos então às reflexões de Abreu (2001), Dumont (2000a) e Chartier (1999) sobre as práticas de leitura. Esses autores não demonstram estar
24%
39% 35%
2%
Sim
Parcialmente
Não
conformados com as baixas estatísticas relacionadas às práticas de leitura. Porém, entende-se que há uma proposta que visa analisá-las e não somente negá-las.
Nesse sentido, nosso entendimento diante dos argumentos desses autores nos leva a crer que não podemos ignorar as diversas práticas de leitura realizadas pelos estudantes, uma vez que “qualquer leitura é uma leitura comparativa, contato do livro com outros livros [...] há dialogismo e intertextualidade da prática da própria leitura [...] ler será, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer a memória de leituras anteriores e de dados culturais” (GOULEMOT, 2011, p. 112).
Já quem respondeu positivamente aponta como vantagens de toda leitura: o exercício da capacidade simbólica e o ato carregado de conceitos mais invisíveis que possam parecer. Outro afirma ser partidário de qualquer tipo de leitura, devendo, contudo, promover as leituras acadêmicas. Outro destaca os excelentes conteúdos existentes em veículos populares como o cordel, mas chama a atenção para as mensagens vinculadas.
4.3 LEITURAS MARGINAIS DOS ESTUDANTES
Perguntados se a internet potencializa as práticas de leitura, 48% declararam acreditar parcialmente na potencialização, 29% responderam que sim e 20% afirmaram que não (Gráfico 9).
Gráfico 9 – A internet como potencializadora das práticas de leitura
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Nos comentários, quem assinalou negativamente afirmou que considerava a leitura como algo “sistematizado, indo além da necessidade de informação”. Nesse sentido, a leitura aqui ganhou um status de profundidade; ou seja, para que acontecesse de fato, a leitura devia ser profunda/intensiva.
29%
48% 20%
2% 1%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
Já quem concordou com a afirmação assegurou:
[...] com a internet há uma facilidade no acesso a materiais acadêmicos, de conhecimentos gerais e curiosidades, e isso acaba potencializando a leitura
[...] independente da mídia e da qualidade do material, a internet leva à leitura porque a maioria do que é disponibilizado ainda é em formato de texto escrito.
Quem afirmou “parcialmente” justificou assim sua resposta:
Acredito que a internet seja complementar à prática de leitura por indicar outras opções de textos, mas a leitura propriamente dita não é favorecida porque a grande quantidade de informações estimula uma leitura pouco criteriosa do material encontrado.
Nessa e em outras questões já respondidas anteriormente, não houve, na percepção dos professores, uma negação de práticas de leitura pelos estudantes, porém as respostas indicam conceitos diferenciados para leitura. Enquanto o verbo “ler” tem um conceito amplo, que abarca uma diversidade de fontes, formatos e suportes, a “leitura” torna-se um adjetivo de caráter bom ou ruim.
Ao serem questionados sobre se havia prática de leitura além das disciplinas, 38% afirmaram negativamente, 34%, parcialmente, e 23% positivamente (Gráfico 10).
Gráfico 10 – Prática de leitura além das disciplinas
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Na pesquisa realizada por Santos (2014), essa mesma questão foi feita aos estudantes, que a responderam positivamente. Segundo eles, as próprias leituras propostas pelos professores instigavam outras leituras. Há de ressaltar que a coleta de dados realizada por Santos aos estudantes ocorreu na mesma época da aplicação do questionário aos professores. Desse modo, essas repostas mostraram certa divergência entre a percepção dos professores e a
23%
34% 38%
3% 2%
Sim
Parcialmente
Não
Não sei
afirmação dos estudantes. Essa situação nos levou a questionar: será que os professores conhecem bem seus estudantes? Não estaríamos generalizando de forma negativa a percepção que temos dos estudantes?
Sobre a última questão “Qual é o problema que atrapalha a leitura em geral?”, os docentes responderam: escassez de tempo reservado à leitura, falta de incentivo por parte das políticas brasileiras, leitura atrelada ao castigo, custo alto, falta de hábito desde a infância, impaciência e imediatismo. Vejamos algumas outras pontuações:
Preguiça intelectual e falta de uma cultura de leitura na sociedade e família.
Sim. Observo os estudantes atônitos com tanta informação disponível. Além disso, observo que os alunos são pouco críticos e aceitam a informação independente da fonte, e acabam não buscando informação em outras fontes.
A falta de incentivo de pais e educadores. Muitos desses pais, também, não tiveram o mesmo. [Cabe destacar] o valor do livro um tanto alto e a falta de mais espaços de leitura.
O maior problema são as questões sociais brasileiras que dificultam o acesso ao conhecimento de uma parcela importante da população.
Algo atrapalha, sem dúvida. Creio que seja um problema da formação adquirida, que não estimulou e valorizou o hábito de leitura como algo imprescindível para o estudante. Há ainda outras habilidades não desenvolvidas durante a escolarização básica que fazem os estudantes, literalmente, padecer no nível superior... [...] o fato é que o ensino básico, tal como se encontra, é imbecilizante e não está formando estudantes, verdadeiramente.
Em geral, os problemas apontados pelos professores sobre a leitura são os mesmos desde a década de 1930, época em que foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL): ou seja, falta de políticas públicas e de presença da leitura nas residências mais pobres. O objeto de leitura ainda é caro, seja ele o livro, o jornal ou até mesmo o acesso à internet.
Entretanto, há outros problemas mais relacionados com a atualidade: o excesso, a impaciência e o imediatismo, frutos da globalização. A diversidade de mídias (televisão, rádio, internet etc.) tende a ocupar cada vez mais o tempo da juventude e a dispersá-los das práticas de leitura, segundo o que foi apontado pelos professores.
Como os professores atribuem à internet o papel de uma das principais responsáveis por esse “problema”, cabe investigar, refletir e discutir sobre suas influências, contribuições e – quem sabe? – possíveis adaptações.
Acredito que o maior "problema" está relacionado a questões culturais. Quem são os pais do aluno? Onde foram formados? Quem é meu aluno? Onde foi formado? Qual a concepção de leitura desse aluno? Esse aluno foi incentivado à leitura durante sua história acadêmica? Que tipo de leitura motiva esse aluno?
Todas as questões feitas aos professores levantadas nesta pesquisa podem ter seu ponto de partida neste último comentário. Precisamos conhecer nossos estudantes, suas práticas, seus desejos, motivações e seu tempo. Precisamos também rever nossa forma de ensinar e de avaliar. Precisamos nos adaptar a essa realidade para que possamos aproveitar, cada vez mais, o potencial do nosso estudante.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar esta pesquisa, consideramos que a visão da maioria dos professores é pessimista em relação às diversas práticas de leitura realizadas pelos estudantes no atual contexto. Para eles, os estudantes não realizam mais leituras gerais e didáticas com o advento da internet, não leem o suficiente para se manterem informados e para desenvolverem atividades acadêmicas e nem efetuam leituras suficientes fora do ambiente acadêmico. Para os estudantes, realmente existem muitos problemas que atrapalham as práticas. Porém, o que mais preocupa os docentes é o grande fluxo de informação disponível na internet, que acaba distraindo e promovendo leituras superficiais e, muitas vezes, contraditórias.
No nosso ponto de vista, as preocupações dos docentes são verídicas. Precisamos, porém, refletir sobre as práticas de leitura de uma forma mais aprofundada, uma vez que a internet e tantos outros suportes e tipos de leitura constituem uma realidade, que devemos conhecer para usá-la em prol da melhoria do ensino. Essas reflexões quanto à prática de leitura dos estudantes são importantes para que não nos furtemos de preconceitos por não conhecer o que realmente pode-se aprender com a diversidade de leituras e seus suportes.
Outro ponto comprovado na pesquisa de Santos (2014) que deve ser levado em consideração é o tempo gasto pelos estudantes com o trabalho e com seu deslocamento. Deveríamos adequar nossos currículos diante da realidade de estudo e trabalho dos estudantes? Ou seria necessária uma mudança na legislação quanto ao estágio e ao trabalho do estudante, privilegiando um tempo para o estudo?
propor novas formas de mediação e de acesso à informação e à leitura, formando assim profissionais com maiores competências.
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