MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA 1

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PROPOSTPROPOSTA PEDA PEDA PEDA PEDAA PEDAAAAGÓGICAGÓGICAGÓGICAGÓGICAGÓGICA

I

NTRODUÇÃO

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA1

De 1 a 5 de outubro de 2001, a TV Escola estará veiculando, no programa Salto para o Futuro, a série Tecnologia na escola. São cinco temas a serem cuidadosamente abordados durante a semana: 1. Prática: eixo da formação; 2. Rede de conhecimentos; 3. Ambientes virtuais de aprendizagem; 4. Formação de professores a distância; 5. Tecnologia e escola inclusiva.

A integração da tecnologia de informação e comunicação – TIC na educação pública brasileira já passou por várias fases e traz em sua trajetória uma perspectiva inovadora, que distingue o Programa Nacional de Informática em educação – ProInfo, da Secretaria de Educação a Distância – SEED, do MEC, das ações correlatas de outros países e respectivas políticas públicas para o setor. Em nosso caso, a característica básica é a inter-relação entre pesquisa, formação e prática com o uso da tecnologia de informação e comunicação. Aprende-se a conhecer, aprendendo a fazer e a refletir sobre esse fazer.

Nos anos 80 e início de 90, do século XX, a versão primeira do Programa Nacional de Informática em Educação visava à preparação de professores para o uso da informática com seus alunos e a criação de centros de informática educativa, CIEDs, localizados nas secretarias estaduais de educação, os quais se dedicavam a preparar professores e a atender aos alunos das escolas públicas no que diz respeito ao uso do computador. Esse programa formou professores em pequena escala e não conseguiu chegar à sala de aula.

1 _{Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação:}

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O programa atual do MEC, ProInfo, que se desenvolve por meio de parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, começa a concretizar nosso sonho de introduzir o computador na escola para ser incorporado à prática pedagógica de diferentes áreas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem do aluno. Esse programa prioriza a formação de professores e educadores em um processo que integra o domínio da tecnologia, teorias educacionais e prática pedagógica com o uso dessa tecnologia. Daí decorre o grande impacto não só no sistema educacional, mas também no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição essencialmente oral.

Concordamos com Cury (2001)2_{, que o acesso de uma camada da}

população, sobretudo os escravos, à escola foi impedido pelo processo de colonização. Tal fato impediu, ainda, a participação de muitos brasileiros no mundo da leitura e da escrita, bem como a formação de leitores e escritores. Estamos diante da constatação de que escrever significa registrar, compreender e interferir na história pessoal e na transformação do mundo.

Portanto, de acordo com Kramer3_{(2001, p. 114) “escrever é deixar-se marcar}

pelos traços do vivido e da própria escrita, reescrever textos e ser leitor de textos escritos e da história pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a, mudando-compartilhando-a, inscrevendo nela novos sentidos”.

Com o uso da tecnologia de informação e comunicação, professores e alunos têm a possibilidade de utilizar a escrita para descrever/reescrever suas idéias, comunicar-se, trocar experiências e produzir histórias. Assim, em busca de resolver problemas do contexto, representam e divulgam o próprio pensamento, trocam informações e constroem conhecimento, num movimento de fazer, refletir e refazer, que favorece o desenvolvimento pessoal, profissional e grupal, bem como a compreensão da realidade.

Temos assim a oportunidade de romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-a à comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços produtores de conhecimento, aproximando o objeto do estudo escolar da vida cotidiana e, ao mesmo tempo, nos transformando em uma sociedade de aprendizagem e também da escrita.

Para alcançarmos o patamar de uma sociedade da leitura, da escrita e da aprendizagem, precisamos enfrentar inúmeros desafios, vários deles no

2 _{Cury, Carlos Roberto J. Desafios da educação escolar básica no Brasil. PUC-MG, 2001.}

3 _{Kramer, Sonia. Escrita, experiência e formação - múltiplas possibilidades de criação da escrita. In:}

Candau, Vera Maria (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro:

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interior da escola. Entre esses, os mais contundentes são: a dessacralização do laboratório de informática e da senha do computador; o acesso à tecnologia de informação e comunicação; o uso dessa tecnologia para a resolução de problemas do cotidiano que favoreçam a articulação entre as áreas de conhecimento, ao mesmo tempo que propiciam o aprofundamento de conceitos específicos e levam à produção de novos conhecimentos; a flexibilização do uso do espaço da escola e do tempo de aprender; o desenvolvimento da autonomia para a busca e troca de informações significativas em distintas fontes e para a respectiva utilização dos recursos tecnológicos apropriados.

Pode parecer banalidade escrever um texto centrado na potencialidade da produção da escrita na escola através do uso das TIC, uma vez que a ênfase dada pela escola à leitura e à escrita se direciona à elaboração de algo produzido para ser corrigido e muito pouco como prática para despertar o prazer da escrita para a leitura. Porém, com maior freqüência do que gostaríamos, temos ouvido professores reclamarem que seus alunos não sabem escrever. De sua parte, os alunos têm apontado que a escola os leva a ler e a escrever sobre aquilo que não tem significado para a sua realidade ou a fazer cópias e repetir palavras desarticuladas.

Quem de nós não se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem que soubéssemos em que situação poderíamos empregá-las? Da mesma forma, sem conseguir atribuir significado, memorizamos datas históricas, acidentes geográficos, ossos do corpo humano, fórmulas matemáticas e executamos infindáveis seqüências de exercícios com a justificativa de que um dia isso nos seria útil!

Em seu texto Dígrafos4_{, Rubem Alves nos faz lembrar que fazer ditados,}

análise sintática e morfológica e outras análises, consideradas necessárias ao aprimoramento da escrita, não desenvolve o prazer da leitura e a compreensão do texto nem o gosto pela escrita. No entanto, a atividade de sala de aula prima pela exigência das análises gramaticais, textuais e discursivas em detrimento da leitura e interpretação do mundo e do escrever para representar idéias, comunicar-se e registrar a própria história.

Não queremos com isso dizer que o conteúdo perdeu a sua importância,

4 _{Alves, Rubem. (1999). Dígrafo: A literatura, como o corpo da pessoa amada, não é objeto de}

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mas salientamos a necessidade premente de mudar a forma de trabalhar conceitos, informações, procedimentos e regras, procurando partir do que é significativo para o aluno, e criar situações que favoreçam transformar os conhecimentos do senso comum em conhecimento científico.

O professor não é culpado por essa situação. Ele foi preparado para cumprir esse papel, cujo desempenho deve voltar-se para o ensino de um conteúdo programático definido fora da sala de aula, para ser seguido da mesma maneira em diferentes contextos.

Não se trata de encontrar bodes expiatórios para jogar toda a culpa pela complexidade de uma situação gerada pelo avanço da ciência, da tecnologia e da sociedade contemporânea. Houve um momento da evolução da sociedade em que a escola, que ainda temos hoje, atendia às suas exigências. Todos somos frutos dessa escola e, apesar de seu rigor e austeridade, temos boas lembranças dos momentos felizes que nela desfrutamos.

De nada adianta saudosismos. Mudaram os tempos e as necessidades. É imperioso mudar a escola e todos nós somos sujeitos dessa mudança. Como dizia Paulo Freire, temos de ser homens e mulheres de nosso tempo e empregar todos os recursos disponíveis para promover a grande mudança que nossa escola está a exigir. Não podemos ser omissos. A neutralidade representa a aceitação da situação atual, a conivência com o que já está posto.

Felizmente, aumenta de forma abrupta o contingente de professores inconformados com essa situação, em busca de alternativas para encontrar novos caminhos em que possam empregar a escrita e outras formas de representação para contar a sua história, registrar o seu cotidiano, a sua escola e o seu mundo, compreendendo o passado para agir no presente e construir o futuro. Esses professores sentem necessidade de levar seus alunos a se tornarem escritores de sua próprias histórias e experiências, sujeitos de suas vidas.

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Além disso, o uso da TIC por meio da navegação em sistemas hipermediáticos permite a quem o utiliza percorrer distintos caminhos, criar múltiplas conexões entre informações, textos e imagens; ligar contextos, mídias e recursos. Cada sujeito que explora um sistema hipermídia torna-se receptor e emissor de informações, leitor, escritor e comunicador. Assim, a TIC envolve o sujeito em um mar de informações e, ao mesmo tempo, incita-o à leitura e à expressão através da escrita textual e hipertextual.

No hipertexto cada sujeito define o caminho a seguir entre os distintos caminhos, nós e conexões existentes. Cada nó caracteriza-se como um espaço de referência que pode ser visitado e explorado, e não como local de visita obrigatória. Mesmo que exista da parte dos conceptores do sistema hipermediático uma tentativa de aproximar a estrutura do hipertexto da linearidade (característica do ensino tradicional) e do respectivo controle e direcionamento, a interatividade inerente desse sistema impulsiona o ir e vir pelos nós e ligações, não permitindo aprisionar quem o utiliza. Cada pessoa assume o risco de escolher seus próprios caminhos, de aventurar-se a enveredar pelo desconhecido e de descobrir-se perdido ou de chegar a novas descobertas.

Com o uso de sistemas hipermediáticos, como a Internet, redefine-se o papel do professor que finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos, aquele que navega junto com os outros, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia, provocando a descoberta de novos significados, permitindo aos alunos resolver problemas ou desenvolver projetos que tenham sentido para a sua aprendizagem.

As experiências que temos acompanhado de uso da TIC na educação, numa perspectiva de favorecer a representação do pensamento do aluno, levam o professor a engendrar situações de aprendizagem que exigem investigação, reflexão crítica, aprimoramento e transformação de sua prática. Essa atuação começa a se desprender do livro didático, que deixa de ser o guia da prática do professor e passa a ser mais uma, entre outras fontes de informações.

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A aprendizagem por projetos ou situações-problema ocorre por meio da interação e articulação entre conhecimentos de distintas áreas, conexões estas que se estabelecem a partir dos conhecimentos cotidianos dos alunos, cujas expectativas, desejos e interesses são mobilizados na construção de conhecimentos científicos. Os conhecimentos cotidianos emergem como um todo unitário da própria situação em estudo, portanto sem fragmentação disciplinar, e são direcionados por uma motivação intrínseca. Cabe ao professor provocar a tomada de consciência sobre os conceitos implícitos nos projetos e sua respectiva formalização, mas é preciso empregar o bom senso para fazer as intervenções no momento apropriado.

O uso da TIC no desenvolvimento de projetos ou na resolução de situações-problema permite o registro desse processo construtivo, funcionando como um recurso de diagnóstico sobre o nível de desenvolvimento dos alunos, suas dificuldades e potencialidades, e, principalmente, favorecendo-lhes a identificação e correção dos erros e a constante reelaboração sem perda do que já foi criado.

Nessa aventura, o professor é desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crítico e criativo, constante pesquisador sobre o aluno: seu nível de desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo, sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, seu contexto e cultura.

O professor que atua nessa perspectiva, enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos, tem uma intencionalidade, e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento.

As questões de investigação são formuladas pelos sujeitos do conhecimento, levando em conta suas dúvidas, curiosidades e indagações e, a partir de seus conhecimentos prévios, valores, crenças, interesses e experiências, interagem com os objetos de conhecimento, definem os caminhos a seguir em suas explorações, descobertas e apropriação de novos conhecimentos.

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erros. Da mesma forma, o professor não terá inibições em reconhecer seus próprios conflitos, erros e limitações e em buscar sua depuração, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento que caracteriza a postura interdisciplinar (Fazenda, 1994).

A partir de uma mudança pessoal e profissional é que se começa a refletir sobre a mudança da escola para uma escola que incentive a imaginação, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoreça a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade, promova e vivencie a cooperação, o diálogo, a partilha e a solidariedade.

Mas, para transformar o sistema educacional é preciso que essa reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a comunidade escolar: dirigentes, funcionários administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida.

Para ajudar o professor a enfrentar esses novos desafios que se tornaram mais contundentes com a chegada da TIC às escolas públicas, o ProInfo promove atividades de formação dos professores, que se desenvolvem por meio de ações presenciais ou a distância.

O uso da tecnologia de informação e comunicação - TIC na escola tem evidenciado a necessidade de repensar questões relacionadas à aprendizagem e à prática do professor. Como lidar com a diversidade, a abrangência e a rapidez de informações e a provisoriedade do conhecimento? Como lidar com o novo conceito de tempo e espaço? Como integrar as diferentes tecnologias ao trabalho pedagógico (computador, Internet, TV, vídeo...)? Para entender estas questões torna-se necessário que os professores possam assumir uma postura de aprendente que compartilha com seus pares, alunos e com a comunidade em geral, a busca de saberes e a construção de redes de conhecimentos, com vistas a resolver os problemas do contexto e melhorar a qualidade de vida.

As propostas de formação devem, portanto, propiciar uma aprendizagem contínua, na qual o professor aprende fazendo, refletindo e reconstruindo sua prática pedagógica no seu contexto de atuação. A educação a distância - EaD assume uma nova dimensão quando ocorre através dos ambientes virtuais de aprendizagem, os quais viabilizam a formação contextualizada, permitindo aos professores ultrapassar as barreiras do tempo e do espaço para reconstruir sua prática pedagógica, a partir de seu contexto e da articulação deste com realidade local e global.

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hoje um novo desafio, relacionado com a inclusão na sala de aula de alunos que vêm sofrendo um processo histórico da exclusão, como os portadores de necessidades especiais de aprendizagem ou oriundos de grupos submetidos a preconceitos de ordem social, étnica e cultural. A TIC pode ser uma grande aliada do professor para promover a integração entre os alunos e para favorecer que o aluno com necessidades especiais possa sobrepujar suas limitações e melhor desenvolver suas potencialidades.

De acordo com as séries anteriores do Salto para o Futuro sobre Informática em Educação, a participação dos especialistas estará voltada à análise de uma problemática relacionada com o vídeo de suporte apresentado, procurando estabelecer articulações com outras experiências e fazendo emergir teorias que explicitem as práticas observadas. Assim, em cada programa, primeiramente será apresentada uma situação concreta, desenvolvida em escola ou em NTE. Em seguida, entram os especialistas, juntamente com um professor/pesquisador e um multiplicador ou professor de escola, para analisar o que foi apresentado, problematizar a situação e encaminhar as discussões a distância com os participantes.

Considerando a caminhada já trilhada pela SEED/ProInfo em relação à inserção do computador na escola, bem como o momento atual de um novo salto na disseminação e no aprofundamento dessa proposta, a presente proposta está focada na articulação teoria-prática, ou seja, pretende-se trabalhar em um mesmo programa experiências de sucesso e conceitos correlatos. As ementas dos programas desta série são descritas a seguir.

Ementas da série

PGM 1: Prática: eixo da formação

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PGM 2: Rede de conhecimentos

Este programa parte do uso da rede tecnológica para propiciar as conexões entre a rede humana e a rede de conhecimentos, idéias, conceitos, crenças etc. A ênfase será sobre a constituição de redes cooperativas quer seja de pesca, de neurônios, de renda, de tecido, ou rede científica e, principal-mente, a rede tecnológica. As redes de conhecimento propiciam a articula-ção entre pessoas, idéias, pensamentos, teorias e recursos tecnológicos. Os conceitos que emergem em uma rede e o papel da tecnologia na criação de redes no âmbito da escola e entre a escola e o mundo são analisados pelos especialistas, que também levantam problemas relacionados à complexida-de das escolas e às possibilidacomplexida-des complexida-de criar recomplexida-des no contexto escolar.

Entre as experiências apresentadas tem-se a rede de multiplicadores do ProInfo/SEED-MEC e a LTNet – por meio da qual professores do Brasil interagem com professores dos EUA. Também é mostrada a experiência de um NTE no qual os programas ProInfo e TVEscola, da SEED/MEC, funcio-nam em rede, de forma articulada.

PGM 3: Ambientes virtuais de aprendizagem

O foco deste programa são os ambientes virtuais, com suas simulações de ambientes reais em sala de aula e as novas possibilidades de trabalho que surgem a partir do uso dos ambientes virtuais. O enfoque é o uso, segundo uma abordagem que propicia ao aluno a busca de informações para a compre-ensão do mundo e do seu contexto e, principalmente, a representação de suas idéias e a construção de conhecimentos, tornando o aluno o autor de suas histórias e projetos. Os pesquisadores e professores presentes à mesa de de-bates do programa levantam as potencialidades dos ambientes reais e virtuais, suas especificidades e questionam a respeito do papel da tecnologia e dos agentes de aprendizagem na criação de ambientes virtuais de aprendizagem.

PGM 4: Formação de professores a distância

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O foco incide sobre a formação de multiplicadores a distância embasada na articulação teoria-prática. Participam da mesa de debates docentes e pro-fessores/alunos desses cursos, os quais trazem contribuições conceituais e práticas para encaminhar os debates.

PGM 5: Escola inclusiva e tecnologia

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ECNOLOGIA NA ESCOLA

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FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA AÇÃO

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA*

O conceito de formação comporta di-ferentes enfoques, mas é geralmente as-sociado ao desenvolvimento tanto pes-soal quanto profissional. Assim, a pos-tura do educador traz subjacente um modelo de ensino, de aprendizagem e de escola, bem como uma teoria de co-nhecimento que representa uma pers-pectiva de homem e de sociedade. Como decorrência, existem diferentes

paradig-mas de formação de educadores1_{, cada}

um coerente com a concepção do papel que o educador deve desempenhar no processo educacional.

Os programas de formação tradicio-nais, tanto inicial como continuada, são estruturados independentemente da prática desenvolvida nas instituições

es-colares, caracterizando-se por uma visão centralista, burocrática e certificativa. Daí as atividades de formação receberem a denominação de reciclagem, treina-mento, capacitação etc., revelando a dicotomia entre teoria e prática, forma-ção e aforma-ção.

O conceito de paradigma de forma-ção aqui entendido tem uma concepforma-ção de continuidade, de processo, não bus-cando um produto pronto, mas sim um movimento que se concretiza através da reflexão na ação e da reflexão sobre a

ação (Shön, 1992)2_{, ação esta que é}

experienciada na formação, recontex-tualizada na prática do formando e refle-tida pelo grupo em formação, realimen-tando a formação, a prática dos

for-* Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo e do curso de Tecnologias e Mídias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta série.

1 _{Paradigma (originário do grego “paradeigma”: modelo, padrão) de formação de professor é}

compreen-dido como o conjunto de percepções, valores, crenças e suposições que formam uma determinada visão relativa ao ensino, ao professor, à aprendizagem e aos alunos. O paradigma estrutura conceitualmente o modelo de formação de professores assumido.

2 _{Schön, D. A. PGM 1: Prática: eixo de formação. Formar professores como profissionais reflexivos. In:}

Nóvoa, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1992.

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BOLETIM-PGM 1 -PRÁTICA: EIXO DE FORMAÇÃO mandos e formadores e as teorias que a fundamentam.

Este texto, inspirado em uma tese3

que defendi na PUC-SP, se refere à for-mação como uma atividade educativa entre educadores no exercício de suas funções, os quais assumem efetiva par-ticipação nas ações de formação, contri-buindo com suas experiências, compe-tências, potencialidades e representa-ções. Nessa perspectiva, uma ação de for-mação corresponde a um conjunto de interações entre formadores e formandos com a intencionalidade de mudança e inovação.

A formação de educadores para a in-corporação da TIC - tecnologia de infor-mação e comunicação à prática pedagó-gica parte dos mesmos pressupostos da formação para a mudança integrados à apropriação e utilização pedagógica da TIC, de modo que o formando tenha con-dições de desenvolver crítica e reflexiva-mente um estilo próprio de atuar com a tecnologia.

Segundo Nóvoa, a formação não é qualquer coisa prévia à ação, mas está e

acontece na ação (Almeida, 1996, p. 56)4_,

como um contínuo fundamental em suas vidas e na das escolas (Ribas, Carvalho

& Alonso, 1999, p. 48)5_{. Essa formação}

se torna efetiva caso produza mudanças através de uma intervenção pela qual há a participação consciente e uma vonta-de clara do formando e do formador vonta-de conseguir os objetivos explicitados

(Garcia, 1995, p. 177)6_.

A formação orientada para a mudan-ça e a inovação tem como foco o contex-to de trabalho dos educadores e se rea-liza com o grupo de profissionais inte-ressados em provocar transformações na escola, de forma que sua aprendizagem se traduza em mudanças pessoais, pro-fissionais e institucionais. Também os formadores devem estar comprometidos com essa formação e mudança.

A formação contextualizada de edu-cadores para o uso da tecnologia de in-formação e comunicação ocorre integra-da com o tempo e espaço integra-da instituição educacional e origina-se na e da prática do profissional. Porém, isso não signifi-ca realizar-se fisisignifi-camente na instituição educacional. A formação concretiza-se na imersão de formandos e formadores na

3_{Almeida, M. E. B. O computador na escola: contextualizando a formação de professores. São Paulo: Tese}

de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católi-ca de São Paulo, 2000.

4_{Almeida, M. E.. Informática e Educação. Diretrizes para uma formação reflexiva de professores. São}

Paulo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Supervisão e Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,1996.

5_{Ribas, M., Carvalho, M. A. & Alonso, M.. O caráter emancipatório de uma prática pedagógica possível.}

In: Queluz, A. G. (orientação). Alonso, M. (org.). O Trabalho Docente: teoria e prática. São Paulo: Pio-neira, 1999.

6_{Garcia, C. M. Formación del profesorado para el cambio educativo. 2}a_{ed., Barcelona: EUB. 1995.}

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BOLETIM-PGM 1 -PRÁTICA: EIXO DE FORMAÇÃO realidade da instituição. As necessida-des da formação emergem do contexto educacional no qual se busca desenvol-ver uma cultura que permita ao educa-dor tornar-se um agente de mudança de sua própria atuação e de seu contexto. Trata-se da epistemologia da prática mediante um processo em que prática e teoria integram-se em um currículo ori-entado para a ação.

A partir da convivência com os desa-fios, problemas e outros fatores que in-terferem no trabalho educativo, na bus-ca conjunta de alternativas para sobre-pujar as dificuldades, no compartilha-mento de conquistas e fracassos, nas re-flexões na e sobre a própria ação, o edu-cador vai adquirindo o saber sobre o quê, como, por quê e para quê (Imbernón,

1998)7 _{empregar o computador em sua}

ação.

Não se trata de uma formação volta-da para uma atuação no futuro, mas sim de uma formação direcionada pelo pre-sente, tendo como pano de fundo a ação imediata do educador. A formação esta-belece uma congruência entre o proces-so vivido pelo educador formando e sua prática profissional. Essa formação tor-na-se eficaz quando o formador, também um agente de mudança, mergulha nas ações de formação com os educadores, compartilha problemas, angústias, incer-tezas e conquistas inerentes às

mudan-ças provocadas por uma nova prática pro-fissional em fase de experimentação, cuja proposta é vivida, refletida e re-elaborada durante a formação, testada pelo formando e refletida pelo grupo em formação.

Formadores e formandos constituem um grupo em formação. Todos aprendem em situações problemáticas contextuali-zadas, que são analisadas pelo grupo em um processo contínuo de investigação, interação, cooperação e socialização, ca-racterizando um enfoque de formação contextualizada. Cria-se assim, um cli-ma propício para ucli-ma atuação que favo-rece a transformação social e a emanci-pação humana, estabelece-se uma práxis contextualizada cuja freqüência das interações e comunicações indica a ocorrência de mudanças gestadas nas escolas (Imbernón, 1998).

A formação continuada para a incor-poração da tecnologia de informação e comunicação na escola prepara os for-mandos em conhecimentos teórico-edu-cacionais, conhecimentos e habilidades no domínio da tecnologia e atitudes que favoreçam o desenvolvimento da prática reflexiva, da capacidade crítica, da com-preensão de que cada indivíduo produz conhecimento, bem como a valorização do ser humano em sua multidimen-sionalidade (cognitiva, afetiva, histórico-social e ecológica) e a compreensão de

7 _{Imbernón, F. La formación y el desarollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura}

profesional. Barcelona; Espanha: editorial Graó, de Serveis Pedagógics,1998.

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BOLETIM-PGM 1 -PRÁTICA: EIXO DE FORMAÇÃO que todos podem se tornar agentes de mudança.

Evidencia-se a necessidade da cria-ção de um ambiente de formacria-ção conti-nuada que não se restringe a situações agendadas para participação em cursos, conferências e reuniões dicotomizados da realidade da sala de aula. Faz-se ne-cessário instaurar um processo de refle-xão, investigação, revisão e intervenção sobre as situações-problema existentes na prática real, o que não se realiza uni-camente mediante a análise teórica da situação em si, mas sim, deve ser reinterpretada à luz da solução que re-quer, ou seja, levando em consideração a modificação de determinada realida-de (Imbernón, 1998, p. 84).

O estabelecimento de espaços cole-tivos de discussão e reflexão é funda-mental para que o professor participan-te dessa formação se posicione como aprendiz e possa colocar-se em sintonia com o processo de aprendizagem de seu aluno, buscando compreender suas potencialidades, conflitos e dificuldades e, ao mesmo tempo, revendo seu traba-lho e sua atuação com uma crítica justa e objetiva que o acompanha, associada ao desejo de acertar, de fazer sempre o melhor (Ribas et al., 1999, p. 50).

Nas atividades de formação de edu-cadores, esses se colocam na situação de aprendizes mergulhados em ambien-tes de aprendizagem informatizados. A tecnologia é utilizada para promover a interação entre todos os participantes

(formandos e formadores), propiciar o desenvolvimento da autonomia no uso da tecnologia e na busca de informações, bem como a construção de conhecimen-tos de distintas áreas do saber, para a compreensão, representação e resolução de um problema contextual ou para o desenvolvimento de um projeto. Ao mes-mo tempo, analisam as atividades desen-volvidas, o papel assumido pela tec-nologia em uso, pelo mediador da ativi-dade e pelo aprendiz. O educador é con-vidado a recontextualizar as atividades experienciadas em sua formação, para sua prática profissional. O professor recontextualiza a vivência da formação para sua atuação em sala de aula, usan-do o computausan-dor com seus alunos. Es-sas práticas recontextualizadas são apre-sentadas ao grupo em formação, cuja reflexão propicia a busca de teorias para melhor compreendê-las e reconstruí-las. Desta forma, a teoria ilumina a compre-ensão e reelaboração da prática, assim como a prática refletida conduz à recons-trução da teoria.

O educador emprega a tecnologia em sua prática, na troca de experiências, na ajuda mútua, no resgate da ética e da cidadania, no aprender em ação com a reflexão e a depuração que se desenvol-vem antes, durante e após a ação. As re-flexões incidem sobre a sua prática con-creta, datada, realizada em um contexto histórico-social, o que implica uma to-mada de consciência da realidade que se expande para além da sala de aula e

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BOLETIM-PGM 1 -PRÁTICA: EIXO DE FORMAÇÃO do espaço-tempo escolar. Engloba os va-lores e crenças da sociedade na qual a instituição escolar se encontra inserida, bem como a cultura da instituição, as interações entre os pares, com os alu-nos e com a comunidade, a atuação dos coordenadores e dirigentes educacionais e os sistemas de apoio ao trabalho do professor. Assim, o professor, principal agente de aprendizagem da escola, pode assumir gradativamente a prática críti-co-reflexiva.

Quanto maior a participação e o com-promisso do corpo de educadores da ins-tituição nas ações de formação, compre-endendo tanto o envolvimento dos pro-fessores quanto dos demais agentes edu-cacionais e principalmente seus coorde-nadores e dirigentes, e quanto maior o nível de colaboração, participação e arti-culação entre todos os envolvidos nas decisões sobre o currículo e a gestão des-se processo de formação, maior des-será a possibilidade de sucesso dos projetos inovadores que a instituição se propo-nha a realizar e, especialmente, o proje-to de integração do computador na prá-tica pedagógica.

A formação de educadores crítico-re-flexivos e investigadores da própria ação altera o contexto da formação, colocan-do-o em relação direta com a prática e acentuando o papel do educador como um agente de mudança, responsável pela própria formação. Cada educador é co-autor do planejamento,

desenvolvi-mento, reflexão (avaliação processual e dos resultados) e depuração (reformula-ção ou reelabora(reformula-ção de metodologias) do processo de formação continuada con-templado no projeto político-pedagógico da Escola, como decorrência de um pro-cesso colaborativo desenvolvido por meio de negociações, conflitos e consensos temporários.

Quando a tecnologia começa a adentrar os espaços educacionais há um momento em que seu uso apresenta-se como prática de um pequeno grupo de educadores e alunos. Esses autores de primeira mão vão gradativamente con-quistando outros parceiros, até que exis-ta um contingente de profissionais e de alunos trabalhando, o que induz a inse-rir tais práticas como uma das ativida-des inovadoras contempladas no projeto político-pedagógico da instituição e as-sumidas pela coletividade.

Portanto, a formação de educadores na ação é contextualizada nas experiên-cias, conhecimentos e práticas do forman-do, que tem a oportunidade de inserir a tecnologia em sua prática, rever e reelaborar a sua prática, colocando-a como foco da própria formação. Os for-madores são parceiros dos educadores com os quais compartilham práticas e re-flexões. Trata-se de uma formação que se desenvolve na transversalidade do currí-culo; inter-relaciona formação, ação-reflexão, realidade-conteúdo, homem-máquina, arte-tecnologia, teoria-prática.

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BOLETIM-PGM 2

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ECNOLOGIA NA ESCOLA

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CRIAÇÃO DE REDES DE CONHECIMENTOS

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA*

* Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo e do curso de Tecnologias e Mídias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta série.

1 _{Dados obtidos na Web, em 04.09.2001: http://www.ibge.gov.br.}

O uso da tecnologia de informação e comunicação – TIC na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. De um lado, dados do

IBGE1_{(1999) apontam 13,3% de}

analfa-betos com idade de 15 ou mais anos e média de 5,7 anos de estudos para pes-soas de 10 ou mais anos de idade. Res-salta-se, ainda, a preocupação com os altos índices de analfabetos funcionais considerados pelo IBGE como as pesso-as que não completaram pesso-as quatro pri-meiras séries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inse-rir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradição? Como participar da sociedade do conhecimen-to e, ao mesmo tempo, ajudar a dimi-nuir esses índices que nos deixam abai-xo de diversos países, inclusive os da América Latina?

Inserir-se na sociedade da informa-ção não quer dizer apenas ter acesso à

tecnologia de informação e comunicação – TIC, mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permita a cada pes-soa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na trans-formação de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democrati-zação do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compre-ensão crítica da realidade e o desenvol-vimento humano, social, cultural e edu-cacional. Tudo isso poderá levar à cria-ção de uma sociedade mais justa e igua-litária.

Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se tra-balha com redes de conhecimentos? Como inserir o uso de redes de conheci-mentos na escola? O que cabe ao edu-cador nessa criação?

A metáfora de rede considera o co-nhecimento como uma construção

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BOLETIM-PGM 2 -REDE DE CONHECIMENTOS corrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí exis-tentes, ele atua sobre esses objetos, re-tira informações que lhe são significati-vas, identifica estes objetos e os incor-pora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.

O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a pro-visoriedade e a transitoriedade do conhe-cimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender “problemas glo-bais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais”

(Morin, 2000, p. 14)2_.

Com o uso da TIC e da Internet pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não-seqüencial, sem uma tra-jetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de co-nhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o

acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambigüidade e a incerteza (Morin,

1996)3_{. Trata-se de uma constante}

aber-tura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexi-dade, em busca de compreender as múl-tiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (liga-ções) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir sig-nificados, elaborar novas sínteses e cri-ar elos (nós e ligações) entre pcri-arte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investi-gação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias, ou a novos

questio-namentos (Fagundes, 1999)4

relaciona-dos com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desen-volve. Todos aprendem juntos e em cola-boração. “Ninguém educa ninguém, co-mo tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em

co-2 _{Morin, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO,}

2000.

3 _{Morin, E. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.}

4 _{Fagundes, L. C., Sato, L. S. & Maçada, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações começaram.}

Cader-nos Informática para a Mudança em Educação. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999. Disponível na web: http:/ /www.proinfo.mec.gov.br

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BOLETIM-PGM 2 -REDE DE CONHECIMENTOS munhão, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1993, p. 9)5_.

Aprender em um processo colaborati-vo é planejar; desencolaborati-volver ações; rece-ber, selecionar e enviar informações; es-tabelecer conexões; refletir sobre o pro-cesso em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a intera-prendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo

(Silva, 2000)6_{. As informações são}

selecionadas, organizadas e contextuali-zadas segundo as necessidades e inte-resses momentâneos do grupo, permi-tindo estabelecer múltiplas e mútuas re-lações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido que ultrapassa a compre-ensão individual.

O grupo que trabalha em colabora-ção é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria apren-dizagem e co-responsável pelo desenvol-vimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pelas TIC, cada participante do grupo con-fronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre infor-mações para estabelecer ligações com co-nhecimentos já adquiridos, comunica a for-ma como pensa, coloca-se aberto para

com-preender o pensamento do outro e, so-bretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de idéias no com-putador, levantamento e teste de hipóte-ses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é con-cebida como um sistema aberto, “com mecanismos de participação e descentra-lização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares”

(Moraes, 1997, p. 68)7_.

Tecer redes de conhecimento na es-cola significa assumir a ótica da interação e colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o pro-fessor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece “uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxer-gar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamen-tal de menfundamen-talidade no processo de

apren-dizagem” (Masetto, 2000, p. 141)8_.

5 _{Freire, P. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993.}

6 _{Silva, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.}

7 _{Moraes, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, Papirus, 1997.}

8 _{Masetto, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: Moran, J. M.; Masetto, M. T. & Behrens,}

M. A . Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

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BOLETIM-PGM 2 -REDE DE CONHECIMENTOS Assim, as interações entre as pesso-as que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e cri-am produtos ao mesmo tempo que se de-senvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais perti-nentes, internaliza-as, apropria-se delas e as transforma em uma nova represen-tação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo trans-formado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: “mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na cria-ção, na gestão e na regulação das situa-ções de aprendizagem” (Perrenoud,

2000, p. 139)9_{, cuja mediação propicia a}

aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Desta forma, pode-se mo-bilizar os alunos para a investigação e a problematização, alicerçados no desen-volvimento de projetos, solução de pro-blemas, reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que fa-voreçam a compreensão da complexida-de do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz

respeito a levantar ou incentivar a iden-tificação de temas ou problemas de in-vestigação, discutir sua importância, pos-sibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos ca-minhos a seguir na busca de sua com-preensão ou solução, negociar redefini-ções, incentivar a busca de distintas fon-tes de informações ou fornecer informa-ções relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de con-ceitos que propiciem a aprendizagem sig-nificativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença das TIC significa utilizar a TIC para a representação, a articula-ção entre pensamentos, a realizaarticula-ção de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.

O professor que associa as TIC aos métodos ativos de aprendizagem desen-volve a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, ar-ticula esse domínio com a prática peda-gógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prá-tica e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas das TIC em relação à aprendizagem e à conse-qüente constituição de redes de conhe-cimentos.

9 _{Perrenoud, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.}

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BOLETIM-PGM 2 -REDE DE CONHECIMENTOS A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimto de atividades que provoquem o en-volvimento e a livre participação do alu-no, assim como a interação que gera a co-autoria e a articulação entre informa-ções e conhecimentos, com vistas a cons-truir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crí-tica no contexto.

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, in-vestigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o es-tilo de trabalho, a co-autoria e os cami-nhos adotados em seu processo evolu-tivo. Os alunos constroem o conhecimen-to por meio da exploração, navegação, comunicação, troca, representação, cri-ação/recriação, organização/ reorgani-zação, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola fa-vorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma co-munidade de aprendizagem que cria a sua própria rede virtual de interação e

colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não-linear de inter-conexões em um espaço comple-xo, que conduz ao desenvolvimento hu-mano, educacional, social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ul-trapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações tidas nas grades de programação de con-teúdo. Desta forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, supe-rando um grande obstáculo para a cons-trução de uma sociedade mais justa, éti-ca e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, cri-ando e desatcri-ando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a lingua-gem hipermídia, teorias educacionais, aprendizagem do aluno, prática do edu-cador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de pro-cessos e produções, transformando-se e transformando-os.

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BOLETIM-PGM 3

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ECNOLOGIA INTERATIVA A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM

COLABORATIVA NUM PARADIGMA EMERGENTE

DRA. MARILDA APARECIDA BEHRENS1

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O processo de mudança que a sociedade vem sofrendo nas últimas décadas tem forte influência dos paradigmas da ciência. A Revolução Científica trouxe para a humanidade a visão do mundo-máquina. Na realidade, essa explicação científica do universo iniciou-se com as proposições de Copérnico e Galileu, ao defenderem a descrição matemática da natureza. E foi acentuada pelas contribuições de Des-cartes e Newton, quando recomendaram uma ordem lógica e racional para justifi-car os fenômenos da natureza. Baseados em pressupostos da Matemática e da Física, levaram a um processo de fragmentação da ciência em áreas do conheci-mento. Desse movimento decorreram duas conseqüências importantes que influ-enciaram o pensamento moderno “Uma se refere ao fato de que, para conhecer, é preciso quantificar, e o rigor científico é dado por medições” e outra, relacionada ao pensamento científico, em que “para conhecer, é preciso dividir, classificar, para depois tentar compreender as relações das coisas em separado.”

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(Moraes, 1997)

A Sociedade de Produção em Massa, fortemente influenciada pela Revolução Industrial e impregnada pelos pressu-postos do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentou-se sedimentada numa visão de mundo mecanicista e reducionista. A fragmentação, a divisão, a objetividade, a racionalidade, levaram

a proposições dualistas, como a separa-ção entre mente-corpo, ciência-ética, objetivo-subjetivo, razão-emoção, entre outras. Segundo Morin e Moigne (2000) “até o inicio do século XX – quando ela entra em crise – a ciência clássica se fun-damentou sobre quatro pilares da certe-za que têm por causa e efeito dissolver a

1 _{Doutora em Educação. Professora do Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do}

Paraná.

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM complexidade pela simplicidade: o

prin-cípio da ordem; o prinprin-cípio de separa-ção; o princípio de redusepara-ção; o caráter absoluto da lógica dedutiva-identitária” (p.95).

A visão newtoniano-cartesiana que caracterizou o século XVIII e XIX passa a ser questionada pela comunidade ci-entífica durante todo o século XX. As pro-posições de Einstein com a Teoria da Relatividade (1900) e o movimento da fí-sica quântica desencadearam uma nova revolução na ciência, especialmente, focada na busca da recomposição das partes num todo integrado. Esse movi-mento desafia o mundo científico, en-volvendo investigações de físicos, quí-micos, biólogos, matemáticos e de pro-fissionais das mais variadas áreas do conhecimento.

A Revolução Industrial evolui para a Revolução Tecnológica, que traz con-tribuições significativas para a humani-dade. Acredita-se que o grande avanço da era tecnológica foi provocar a geração da rede informatizada. Assim, a Era de Informação passa a permitir o contato rápido entre as pessoas e auxilia signifi-cativamente o movimento de globaliza-ção. Se por um lado esta revolução trou-xe processos de avanço e desenvolvimen-to, por outro, apresentou a tecnologia num sistema capitalista que levou à massificação e a um comprometimento da visão de homem e da visão de mun-do. A Educação, em todos os níveis de ensino e de modalidades, ainda mantém

uma forte impregnação do pensamento conservador newtoniano-cartesiano, de-morando a absorver as mudanças gera-das pela Revolução Tecnológica. Gran-de número Gran-de professores apresenta a tecnologia como a utilização da técnica pela técnica, na busca da eficiência e da eficácia, das verdades absolutas e inquestionáveis e das evidências concre-tas. Neste processo, a sociedade capita-lista, com uma visão racionalista e positivista, tem permitido o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano, ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao “culto do inte-lecto e o exílio do coração”.

Com o advento da Sociedade do Co-nhecimento, nas últimas décadas do sé-culo XX, a exigência da superação da reprodução para a produção do conhe-cimento instiga a buscar novas fontes de investigação, tanto na literatura, quanto na rede de informatizada. A Sociedade do Conhecimento, na “Era das Relações” (Moraes,1997), com a globalização, pas-sa a exigir conexões, parcerias, trabalho conjunto e inter-relações, no sentido de ultrapassar a fragmentação e a divisão em todas as áreas do conhecimento. Nesse processo, a tecnologia precisa tor-nar-se um instrumento a serviço do bem-estar da humanidade. Com esse desafio imposto, o importante papel reservado para a Educação Tecnológica é o traba-lho para a formação da cidadania, que leve em consideração a oferta de

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM sitos básicos para viver numa sociedade

em transformação, e que prepare um ci-dadão responsável e ético, para enfren-tar os novos impactos tecnológicos (Grinspum,1999).

Neste contexto de mudança para-digmática, as universidades, seus ges-tores e seus professores precisam refle-tir sobre as reais necessidades que os alunos irão enfrentar em suas profissões e em suas vidas. A Sociedade do Conhe-cimento vem trazendo novos enfrenta-mentos para população, pois as exigên-cias na formação de cada área profissio-nal tendem a mudar e o aluno precisa estar preparado para estas transforma-ções. Portanto, a formação deve contem-plar um espaço aberto para o diálogo, para a busca incessante do novo, do de-sejo de pesquisar e tornar-se autônomo e produtivo.

Neste movimento de inovação, o pro-fessor como intelectual transformador (Giroux,1997) precisa tornar-se um in-vestigador crítico e reflexivo para ser cri-ativo, articulador e, principalmente, par-ceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nesta nova visão, o do-cente precisa mudar o foco do ensinar e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo caminhos coletivos de busca que subsidiem a produção do conhecimento do seu aluno. Por sua vez, o aluno preci-sa ultrapaspreci-sar o papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do pro-fessor e tornar-se criativo, crítico,

pes-quisador e atuante para produzir conhe-cimento e transformar a realidade (Behrens, 2000).

Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organização para produzir conhecimen-to significativo e relevante. O volume de informações acumulado nestas últimas décadas não permite abarcar todos os conteúdos que caracterizam uma área do conhecimento, portanto, professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informação, onde buscá-la, como depurá-la e transformá-la em produção de conhecimento. O profissio-nal, para ser competente, precisa ser um investigador intermitente, um cidadão crítico, autônomo e criativo que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter inicia-tiva própria para questionar e transfor-mar a sociedade. Segundo Freire (1997), nesse processo de transformação, o alu-no deve buscar uma formação ética e solidária e assumir seu papel como su-jeito histórico. A escola, por sua vez, pre-cisa oferecer situações que envolvam e responsabilizem os alunos por uma aprendizagem solidária.

Aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa

O paradigma conservador era basea-do na transmissão basea-do professor, na me-morização dos alunos e numa aprendi-zagem competitiva e individualista. O grande encontro da era oral, escrita e

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM digital (Lévy, 1999), na Sociedade da

In-formação, enseja uma prática docente assentada na produção individual e co-letiva do conhecimento. Acredita-se que os processos interativos de comunicação, colaboração e criatividade são indispen-sáveis ao novo profissional esperado para atuar nessa sociedade. Para desenvolver estes processos, há necessidade de ofe-recer nas universidades uma prática pe-dagógica que propicie ações conjuntas, e que prepare os alunos para empreen-der e conquistar esta qualificação, a par-tir da sala de aula.

As Universidades e as escolas em geral, ao optarem por um paradigma ino-vador, precisam derrubar barreiras que segregam o espaço e a criatividade do professor e dos alunos, que em geral fi-cam restritos à sala de aula, ao quadro de giz e ao livro texto (Behrens, 1996). No universo de informações, os alunos deverão ser iniciados também na utili-zação da tecnologia para resolver proble-mas concretos que ocorrem no cotidia-no de suas vidas. A aprendizagem preci-sa ser significativa, depreci-safiadora, proble-matizadora e instigante, a ponto de mo-bilizar o aluno e o grupo a buscarem so-luções possíveis para serem discutidas e concretizadas à luz de referenciais teó-ricos e práticos.

A ação docente inovadora precisa contemplar a instrumentalização dos di-versos recursos disponíveis, em especi-al, os computadores e a rede de infor-mação. Aos professores e alunos cabe

participar de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora que tenha como essência o diálogo e a descoberta. Com essa nova visão, cabe aos docentes empreenderem projetos que contemplem uma relação dialógica, na qual, ao ensinarem, apren-dem; e os alunos, ao aprenderem, pos-sam ensinar (Freire, 1997). Os professo-res e alunos passam a ser parceiros soli-dários que enfrentam desafios a partir das problematizações reais do mundo contemporâneo e demandam ações con-juntas que levem à colaboração, à coo-peração e à criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crítica e transformadora.

Aprendizagem colaborativa num paradigma pedagógico emergente

Existe a proposição de um paradigma inovador na ciência, que venha atender aos pressupostos exigidos pela socieda-de do conhecimento e que tem sido sociedade-nominado, por alguns educadores, como Ecológico, Holístico ou Emergente (Ca-pra, 1996; Moraes, 1997; Santos, 1987). Caracterizar o paradigma emergente não parece tarefa de fácil resposta neste mo-mento histórico, pois além da multi-plicidade de denominações, ele engloba diferentes aspectos e exige a interco-nexão de pressupostos de diversas teo-rias.

O paradigma emergente busca a vi-são de totalidade e o desafio de supera-ção da reprodusupera-ção para a produsupera-ção do

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM conhecimento. Para Capra (1996), o

paradigma emergente tem como função essencial reaproximar as partes na bus-ca de uma visão do todo. A exigência de tornar o aluno um competente produtor do seu próprio conhecimento implica va-lorizar a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a pro-visoriedade, o questionamento e, para tanto, exige que o professor reconstrua a prática conservadora que vem desenvol-vendo em sala de aula. Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia, a criatividade e o espírito investigativo. Com esse desafio presente, o professor precisa optar por meto-dologias que contemplem o paradigma emergente, a partir de contextualizações, que busquem levantar situações-proble-ma, que levem a produções individuais e coletivas e a discussões críticas e reflexi-vas, e, especialmente, que visem à apren-dizagem colaborativa.

Para alicerçar uma ação docente que venha atender às mudanças paradigmá-ticas da ciência, há a necessidade de se constituir uma aliança de abordagens pe-dagógicas, formando uma verdadeira teia de referenciais teóricos-práticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a prá-tica pedagógica dos professores, em todos os níveis de ensino, propõe que para aten-der ao Paradigma Emergente faz-se ne-cessário construir uma aliança entre os pressupostos da visão sistêmica, da abor-dagem progressista e do ensino com pes-quisa. Defende que para o professor

ofe-recer uma ação docente baseada nessa ali-ança precisa ampliar também os recursos oferecidos para a aprendizagem dos alu-nos, em especial com a instrumentalização da tecnologia inovadora.

A importância da opção por essa ali-ança implica apresentar as características de cada abordagem: a) A visão sistêmica ou holística busca a superação da frag-mentação do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, conside-rando o homem com suas inteligências múltiplas, levando à formação de um pro-fissional humano, ético e sensível. b) A abordagem progressista tem como pres-suposto central a transformação social. Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendi-zagem significativa e contempla os traba-lhos coletivos, as parcerias e a participa-ção crítica e reflexiva dos alunos e dos pro-fessores. c) O ensino com pesquisa insti-ga à produção do conhecimento, com au-tonomia, espírito crítico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pes-quisadores e produtores dos seus própri-os conhecimentprópri-os (Behrens, 1998).

Uma prática pedagógica competen-te, que acompanhe os desafios da socie-dade moderna, exige uma inter-relação dessas abordagens e o uso da tecnologia inovadora. Servindo como instrumentos, o computador e a rede de informações, aparecem como suportes relevantes na proposição de uma ação docente inova-dora. Dentre os recursos que têm auxi-liado processos de contato entre pares,

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM destacam-se: Correio Eletrônico:

ferra-menta de comunicação escrita a distân-cia via rede de computadores; Listas de Discussão ou Fóruns: formadas por pes-soas e grupos que têm como objetivo a discussão de um determinado assunto; Chat: interface gráfico que possibilita conversa com diversas pessoas ao mes-mo tempo; Teleconferência: conferên-cias que envolvem usuários fisicamente distantes, podendo envolver a transmis-são e o recebimento de texto, som e ima-gem. Acredita-se que esses recursos de-vem ser utilizados para subsidiar uma metodologia de ação docente baseada nas aprendizagens e nas competências e habilidades que o professor quer de-senvolver com seus alunos.

Aprendizagem colaborativa num paradigma emergente baseada em projetos

O paradigma emergente exige cone-xões e inter-relações dos agentes envol-vidos no processo de ensinar e de apren-der. Com essa visão, ao buscar uma aprendizagem colaborativa, o professor pode optar por diversas metodologias. Em especial, neste momento, recomenda-se que a metodologia tenha como base fun-damental um ensino e aprendizagem por projetos.

A perspectiva de propor uma apren-dizagem baseada em projetos leva cada docente a analisar, refletir e criar sua própria prática pedagógica. Enfatiza-se que o sucesso da metodologia baseada

em projetos e da aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa implica a vivência de situações diferen-tes das que os alunos estão acostuma-dos numa ação docente conservadora. Na proposição da metodologia de aprendi-zagem colaborativa por projetos, não existem receitas e prescrições a serem seguidas, embora algumas recomenda-ções possam ser apresentadas como: a investigação de problemas, a contextua-lização do tema, a tomada de decisões em grupo, as situações de troca, a refle-xão individual e coletiva, a tolerância e a convivência com as diferenças, as cons-tantes negociações e as ações conjun-tas. Ressalta-se que o professor, ao op-tar por essa metodologia, instiga a res-ponsabilidade do aluno pelo seu próprio aprendizado e pelo aprendizado do gru-po. A vivência fraterna e solidária nas si-tuações de aprendizagem tende a se es-tender às relações do estudante com os demais membros da sociedade, e só este procedimento bastaria para defender a relevância desta metodologia.

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BOLETIM-PGM 3 -AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

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BOLETIM-PGM 4 -FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

F

ORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DA INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO

EXPERIÊNCIAS USANDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

JOSÉ ARMANDO VALENTE*

* Depto. Multimeios e NIED – Unicamp & CED – PUC-SP.

Formação de professores para informática na educação

A Informática na Educação, como tem sido tratada nos programas do ProInfo e por diferentes centros de pes-quisa que se preocupam com esse tema, enfatiza o fato de o professor da discipli-na curricular ter conhecimento dos po-tenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar, adequadamente, atividades não informatizadas de ensi-no-aprendizagem e atividades que usam o computador. Para ser capaz de inte-grar a informática nas atividades peda-gógicas, a formação do professor neces-sita atingir quatro pontos fundamentais: Propiciar ao professor condições para entender o computador como uma nova maneira de represen-tar o conhecimento, provocando

um redimensionamento dos con-ceitos já conhecidos e possibilitan-do a busca e compreensão de no-vas idéias e valores;

Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextua-liza o conhecimento que ele cons-trói;

Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, enten-der por que e como integrar o com-putador em sua prática pedagógi-ca e ser pedagógi-capaz de superar barrei-ras de ordem administrativa e pe-dagógica;

Criar condições para que o profes-sor saiba recontextualizar o que foi aprendido e a experiência vivi-da durante a formação para a sua

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BOLETIM-PGM 4 -FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA realidade de sala de aula,

com-patibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos peda-gógicos que se dispõe a atingir. Isto significa que a formação desse professor não pode se restringir à pas-sagem de informações sobre o uso pe-dagógico da informática. Ela deve ofere-cer condições para ele construir conhe-cimento sobre técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica. Além disto, esta formação deve aconte-cer no local de trabalho e utilizar a pró-pria prática do professor como objeto de reflexão e de aprimoramento, servindo de contexto para a construção de novos conhecimentos (Prado & Valente, 2001a).

A implantação de atividades de for-mação de professores que permitem a construção de conhecimento no contex-to de trabalho envolve o acompanhamen-to e assessoramenacompanhamen-to constantes deste professor, no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor-lhe desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando. Es-tas intervenções têm a função de facili-tar o processamento da informação, apli-cando-a, transformando-a, buscando novas informações e, assim, construin-do novos conhecimentos.

Este acompanhamento mais o assessoramento do professor têm que ser constantes e podem ser realizados de duas maneiras: uma, é ter a

presen-ça constante de um especialista vivenciando com o professor as ativida-des do seu dia-a-dia, oferecendo condi-ções à construção de novos conhecimen-tos; uma outra maneira é mediante a presença de um especialista, porém re-alizando atividades a distância, por meio da rede telemática.

A presença constante do especialis-ta na escola não é impossível, mas é inviável se pensarmos no número de es-pecialistas que é necessário para propi-ciar a formação de dezenas de milhares de professores das escolas que estão re-cebendo laboratórios de informática hoje. Por outro lado, a atuação via rede telemática não pode ser vista como uma ação convencional de Educação a Dis-tância (EAD). As interações com o pro-fessor devem ser realizadas enfatizando a construção de conhecimento. Isto so-mente pode acontecer quando o especi-alista participa das atividades de plane-jamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está reali-zando. Assim, esta abordagem de EAD significa criar condições para o especia-lista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos.

O “Estar junto virtual”, via rede telemática

Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na educação a distância: a abordagem conhecida como

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