POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: AS EXPERIÊNCIAS DAS ESCOLAS DE SÃO GONÇALO/RJ
GISELA PAULA DA SILVA FAITANIN1 VALDELÚCIA ALVES DA COSTA2 VANESSA DE AGUIAR MENEZES3 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/RJ CNPq/CAPES
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho refere-se aos resultados de minha monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense em 1/2007, orientada pela Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa. A monografia é parte do projeto de pesquisa4 do qual fui contemplada com uma bolsa de Iniciação Científica CNPq na vigência 2006-2007. Este trabalho teve como questão central a discussão sobre políticas públicas e formação de professores na perspectiva da educação inclusiva. Para sua realização, foi adotado como referencial teórico-metodológico o pensamento de Adorno, representante da Teoria Crítica da Sociedade, na análise da educação, formação, indivíduo, cultura, preconceito, inclusão e os documentos oficiais, nacionais e internacionais, que preconizam a educação especial na perspectiva da inclusão.
1.1. Inclusão de alunos com deficiência na escola pública
As idéias sobre inclusão escolar surgem a partir da década de 80, incrementando-se na década de 90 e intensificando-se no século XXI, onde a questão é: reorganizar o sistema educacional de maneira a atender a todos os indivíduos de maneira igualitária, conforme suas necessidades, tendo como princípio aceitar as diferenças e valorização da diversidade
1 Pedagoga/UFF, Mestranda em Educação/Bolsista/CAPES, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade
de Educação, Universidade Federal Fluminense/UFF. Correio eletrônico: gisafaitanin@yahoo.com.br
2Professora Associada, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
Fluminense/UFF.
Correio eletrônico: valdelucia2001@uol.com.br
3 Pedagoga/UFF, Especilista em Educação/UFF. Especialista em Educação Especial - Deficiência Mental/UNIRIO
Correio eletrônico: vanes.menezes@bol.com.br
4 Esse projeto está em desenvolvimento desde o ano de 2002 e envolve as escolas e professores dos 29
municípios-pólo do Estado do Rio de Janeiro. Sua questão central é a avaliação das “Políticas públicas de educação especial, formação de professores e organização das escolas estaduais para a inclusão de alunos com deficiência”, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa, contando com bolsas de Iniciação Científica/PIBIC/CNPq.
humana. Porém, a concepção de educação inclusiva ainda está envolta de estereótipos, medos e resistência, conforme foi possível observar no decorrer da pesquisa.
A educação inclusiva pressupõe que a educação deve ser um direito de todas as pessoas, com ou sem deficiência, para a organização de uma sociedade justa e humana. Sendo assim, é necessária a organização das escolas em seus aspectos pedagógicos, curriculares, metodológicos, de acessibilidade física e pedagógica, bem como com professores preocupados, prioritariamente, em atender os alunos considerando suas características, ritmos diversos de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo e atentando, dentre outros aspectos, para a superação das barreiras atitudinais presentes no cotidiano escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9.394 (1996), em seu Capítulo V, afirma a Educação Especial como sendo “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para alunos portadores de necessidades especiais” e prevê a ressignificação do espaço escolar no tocante a currículos, métodos, técnicas, ou seja, estabelece que se realizem as necessárias adaptações curriculares para assegurar o direito ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos, além da especialização adequada dos professores da rede de ensino, em prol do acolhimento desses nas escolas públicas.
A Declaração de Salamanca (CORDE, 1994), que preconiza o princípio da inclusão e a preocupação com a garantia de escolas para todos, cujo objetivo é orientar organizações e governos em suas práticas, de maneira que acolham todos os alunos com deficiência. Assim, como todo e qualquer aluno, ao se referir à educação desses alunos, ressalta que “As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns” que as escolas, na figura dos professores, “Deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades. Adotar com força de lei de acordo com a proposta de educação inclusiva que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário”.
Por outro lado, a Resolução n.º 2 (CNE/CEB, 2001), que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, também enfatiza a necessidade de uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, de modo que possa ficar garantido o desenvolvimento das capacidades dos alunos com deficiência. A referida Resolução destaca a necessidade e importância de projetos de formação continuada para os professores que atuam com esses alunos, o que contribuirá para que, como afirmado por Costa (2002, p. 98):
O processo de inclusão educacional de alunos com deficiência ocorra nas escolas públicas, então organizadas como espaços sócio-democráticos, nos quais o acesso ao conhecimento contribuirá para o reconhecimento das diferenças dos alunos como sendo a essência da humanidade, para a solidariedade e a manifestação da subjetividade. Como também para as experiências solidárias entre professores e alunos, considerando que as escolas devem promover a remoção das barreiras à aprendizagem, deixando de enfatizar as deficiências dos alunos como obstáculo à inclusão.
1.2. Formação de professores: perspectivas e avanços no acolhimento da diversidade humana na escola pública
No decorrer da pesquisa, considerando as oficinas de narrativas docentes realizadas com as professoras, as observações e entrevistas semi-estruturadas, uma afirmação presente nas falas da maioria foi o fato de não se sentirem preparadas para atuar em classes inclusivas. No que tange à formação de professores e dos profissionais para atuar em classes inclusivas, a Resolução n.° 2 CNE/CEB/2001 destaca que:
São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial.
É possível afirmar, considerando as narrativas das professoras, que sua formação inicial não contemplou questões sobre inclusão de alunos com deficiência e diversidade humana. Como também a importância de uma educação que atenda às necessidades educativas dos alunos, na concepção das professoras ligada às técnicas e estratégias pedagógicas, o que revela uma formação heterônoma e a permanência de modelos pedagógicos heterônomos.
Sobre isso, Damasceno (2006, p. 96) ressalta que “(...) o professor deve ser formado para pensar e elaborar seus próprios métodos de ensino.”, o que no cotidiano escolar das professoras não acontece. Antes, querem técnicas pedagógicas, deixando de viver o mais importante para o aperfeiçoamento de seu fazer pedagógico: a experiência e o conhecer a cada aluno. Muitas professoras se mantêm atreladas a práticas tradicionais, conservadoras, excludentes e discriminatórias, impedindo assim a si próprias pensar a diversidade humana no âmbito escolar.
É sabido que as questões da inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula não se resumem às ações pedagógicas, posto que políticas públicas que subsidiem a inclusão são necessárias. Mas, conforme Costa (2005), necessário se faz discutir alternativas possíveis para tornar a educação democrática e capaz de acolher a diversidade humana por intermédio da formação dos professores que contemple o desenvolvimento de sua sensibilidade.
Portanto, considera-se necessário a atuação de professores reflexivos e críticos que superem suas práticas baseadas nas limitações das deficiências sensoriais, físicas e cognitivas dos alunos, pensando sobre as possibilidades do atendimento à demanda dos alunos pelas experiências vividas junto com eles, como destacado por Costa (2005).
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Como suporte teórico para este estudo foi considerado o pensamento de Adorno, representante da Teoria Crítica da Sociedade, na análise da formação do professor, da educação de alunos com deficiência, escola, preconceito, cultura, políticas públicas e os documentos oficiais nacionais e internacionais que preconizam a educação especial na perspectiva da inclusão.
3. OBJETIVOS
Este estudo teve como objetivos:
Problematizar as políticas públicas de educação especial e a formação de professores na perspectiva da inclusão;
Identificar as adaptações curriculares e pedagógicas ocorridas após realização dos cursos de formação continuada dos professores nas escolas municipais de São Gonçalo/RJ;
Avaliar as narrativas dos professores considerando suas atitudes de acolhimento, inclusão, atendimento, resistência e segregação em relação às necessidades educacionais dos alunos com deficiência.
4. METODOLOGIA
Neste estudo foram utilizados como recursos metodológicos: 1.º) Questionários – para caracterização das professoras;
2.º) Entrevistas semi-estruturadas – contendo questões acerca da inclusão de alunos com deficiência na escola pública;
3.º) Observações no cotidiano escolar – para identificação das adaptações curriculares e pedagógicas, como também atitudes de acolhimento, inclusão, atendimento, resistência e segregação em relação às necessidades educacionais dos alunos com deficiência incluídos nas escolas públicas por parte dos professores;
4.º) Oficinas de narrativas de experiências docentes na Faculdade de Educação/UFF – nas quais as professoras falaram sobre suas experiências em relação aos alunos com deficiência em suas salas de aula, como dúvidas e desafios no trabalho inclusivo;
5.º) Categorias de análise – para a análise dos dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas, nas observações no cotidiano escolar e nas oficinas de narrativas de experiências docentes foram consideradas categorias baseadas no pensamento de Adorno, tais como educação para a emancipação; educação para a adaptação; para o desenvolvimento da autonomia, da sensibilidade, para a resistência; educação e inclusão escolar; preconceito, indivíduo, cultura e políticas públicas, dentre outras.
5. DESENVOLVIMENTO
5.1. Formação de professores e a inclusão de alunos com deficiência na escola pública: As experiências do Município de São Gonçalo/RJ
Os sujeitos desta pesquisa foram 15 professoras da rede estadual de ensino do Município de São Gonçalo/RJ, sorteadas dentre as 150 professoras que participaram de cursos de formação continuada e que têm alunos com deficiência incluídos em suas salas de aula. Os resultados referem-se às impressões, à identificação das atitudes das professoras quanto à segregação dos alunos com deficiência na escola com base nos conhecimentos adquiridos; à caracterização das adaptações curriculares para o acesso à aprendizagem, e a concepção de escola na perspectiva da educação democrática, ou seja, uma educação emancipadora capaz de combater o preconceito, por intermédio de um projeto pedagógico que considere a diversidade humana e as diferenças cognitivas, sensoriais e físicas dos alunos.
Os resultados revelaram que, dentre as professoras participantes deste estudo, a que apresenta maior tempo de atuação docente iniciou em 1970, tendo concluído o Curso Normal, nível médio, permanecendo atuando com a mesma formação inicial até o presente. Por outro lado, o menor tempo de atuação é de uma professora que ingressou no magistério em 1997. Dessas
45% têm curso superior, como Pedagogia, Letras e Psicologia, dentre outros. As demais professoras cursaram o nível médio, na modalidade do Curso Normal.
Especificamente, em relação às professoras com o nível médio, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/CNE/CEB (2001) destacam a necessidade de se oferecer por meio das instâncias educacionais na pessoa da União, Estados, Distrito Federal e dos Municípios, oportunidades de formação continuada aos professores. Recomenda ainda que, para atuar em classes de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental na perspectiva da educação inclusiva, os profissionais da escola tenham complementação de estudos sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
As referidas diretrizes preconizam quanto à formação dos professores, que os considerados capacitados para atuar em classes regulares com alunos que apresentem deficiência, são aqueles que em sua formação, de nível médio ou superior, tenham desenvolvido competências, por intermédio da disciplina Educação Especial para, dentre outros aspectos:
I- perceber as necessidades educacionais dos alunos;
II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; III- avaliar continuamente a eficácia do processo avaliativo;
IV- atuar em equipe, inclusive os profissionais especializados.
Pensar a inclusão escolar na contemporaneidade é uma questão fundamental, considerando que o momento cultural é propício para discutir essa questão. Porém, a formação docente, sobretudo a inicial, restringe as possibilidades de inclusão por não ter sensibilizado os futuros professores em seu processo de formação acadêmica a aceitar e acolher a diversidade dos alunos. Segundo os sujeitos deste estudo, ao justificar a exclusão5 dos alunos com deficiência, além da formação adequada, há a falta ou carência de condições objetivas, como de material pedagógico adaptado às diversas necessidades educativas especiais dos alunos e acessibilidade física e de mobiliário.
Com base nas narrativas das professoras foi percebida a urgência da efetiva inclusão dos alunos com deficiência nas escolas estaduais no Município de São Gonçalo/RJ, bem como pensar a inclusão para que se constitua em um processo de enfrentamento e adoção de princípios pedagógicos inclusivos. Portanto, a principal meta dos professores na inclusão de alunos com deficiência deve ser o atendimento de suas necessidades de aprendizagem, para que os mesmos alcancem autonomia intelectual, moral, social e tenham a oportunidade de se diferenciarem como indivíduos pelas experiências com diferentes subjetividades na escola. Os professores, ao assumirem o compromisso de atuar na perspectiva da educação inclusiva, demandam o aprendizado das diferenças dos alunos. Buscando compreender, enfrentar e superar os estereótipos em relação às minorias, identificando nos desafios perspectivas para a escola pública democrática e aberta à diversidade dos alunos, tendo isso como princípio norteador de sua práxis pedagógica. Outro fator importante na inclusão de alunos com deficiência é a oportunidade do convívio com colegas sem deficiência, oportunizando aos alunos com deficiência perceberem-se como indivíduos, capazes de se desenvolver em suas diferentes dimensões, tais como a social, psíquica, biológica e econômica.
5 Os professores vêem os alunos incluídos dessa maneira. Mesmo que esses estejam na escola pública pela
matrícula compulsória, permanecem excluídos do processo de ensino-aprendizagem, pois os professores não se sentem aptos a atender às diferenças de aprendizagem dos alunos.
Segundo depoimentos das professoras, a presença de alunos com deficiência não dificulta o desenvolvimento e a aprendizagem dos colegas sem deficiência. Quanto a isso, Crochík, em seu Projeto de Pesquisa “Preconceito e atitudes em relação à educação inclusiva6”, relata que as crianças com deficiência têm vantagens quando aprendem em conjunto com as crianças sem deficiência e essas últimas não são prejudicadas. Para o referido autor, a presença de crianças com deficiência não impede o desenvolvimento e a aprendizagem dos demais alunos. Isso afirma as vantagens da educação inclusiva, quer para os alunos com deficiência, quer para os demais colegas. Portanto, considera-se que a educação inclusiva é efetivamente um avanço na questão da igualdade e da justiça social, mesmo considerando as dificuldades de sua implementação ainda existentes nas escolas da rede estaduais no Município de São Gonçalo/RJ.
Damasceno (2006, p. 16) questiona quanto à inclusão:
Como é possível pensar uma educação que se volte para a diversidade e a diferença dos alunos, se seu enfoque é na homogeneização? Como pensar uma educação inclusiva sem reconhecer a diversidade dos alunos como sendo a essência de sua humanidade? Como pensar uma sociedade democrática com a manutenção de escolas excludentes, dicotômicas, separadas entre escolas regulares e especiais?
Para tais indagações, Damasceno sugere uma formação para além da adaptação, como proposto por Adorno, com possibilidades de fazeres docentes críticos para o desenvolvimento da autonomia dos professores. Fazendo frente às questões presentes nas narrativas das professoras, sujeitos deste estudo, que revelam os desafios postos ao professor no processo inclusivo dos alunos com deficiência.
Quanto às questões sobre se: Sua escola está organizada para realizar a inclusão escolar de alunos com deficiência nas classes regulares no que se refere aos aspectos de: acessibilidade, como rampas, banheiros adaptados, portas mais largas, mobiliário adaptado, dentre outros aspectos? e Recursos materiais e pedagógicos para as necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência?, 11 (onze) professoras afirmaram “Não”; as demais afirmaram que sua “(...) escola está preparada com material pedagógico adequado às necessidades especiais dos alunos com deficiência; mas, que apesar de preparada precisa de aperfeiçoamento, que alguns professores estão criando as condições favoráveis.”
Quando questionadas se sentem: Preparadas para atuar em classes inclusivas?, 9 (nove) professoras responderam que “Não”, justificando que “(...) preciso aprofundar meus conhecimentos na área de deficiência”; “Falta-me predisposição”; “Porque o novo requer cuidado e atenção especial”; “Porque não tenho uma formação específica”; “Porque o medo é maior”; “Devido ao grande número de alunos em sala de aula, o que dificulta a atuação com os alunos com deficiência”; “Porque é um trabalho muito difícil”, dentre outras.
As demais, 6 (seis) professoras responderam afirmativamente, justificando: “(...) tenho experiências anteriores com filho”; “Porque gosto de desafios e acredito no potencial desses alunos”. Considerando as respostas, foi observado que as professoras são favoráveis à inclusão escolar. Porém, afirmando que a reestruturação das escolas é primordial para que a inclusão ocorra de maneira efetiva. Portanto, deve-se atentar para a superação das barreiras que dificultam a inclusão dos alunos com deficiência na escola pública.
É possível afirmar que a inclusão escolar de alunos com deficiência é uma realidade nas escolas estaduais no Município de São Gonçalo/RJ, mesmo naquelas ainda não adaptadas para tal.
Além da necessária reestruturação da escola, as narrativas das professoras são claras quando afirmam a “Não capacitação para atuarem nas classes inclusivas”. Em relação à formação, é importante destacar os documentos oficiais que abordam a questão da formação docente. Por exemplo, o Plano Nacional de Educação (Brasil 2001), ao preconizar a formação continuada dos profissionais da educação. Essa deverá ser garantida pela equipe dirigente das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, coordenando programas e mantendo-os como ação permanente em parceria com as Universidades e outras Instituições de Ensino Superior. Vale destacar também, a Declaração de Salamanca (Corde, 1994), que afirma a inclusão de alunos com deficiência, ao expressar o princípio da inclusão, recomendando a garantia de escolas para todos, orientando as Organizações e Governos em suas práticas para o acolhimento de todos os alunos, com deficiência e sem deficiência, dentre outros.
Os dispositivos legais propõem a formação dos profissionais da educação nos cursos de graduação (inicial) e nos cursos de capacitação, aperfeiçoamento e especialização (continuada) como espaços nos quais os debates ocorram e contribuam para o desenvolvimento da consciência. Para tal, faz-se necessário uma formação para além da apropriação de técnicas e recursos pedagógicos no atendimento às necessidades educativas dos alunos com deficiência, considerando que a concepção de educação para Adorno (2000, pp. 141-142) não se refere à:
(...) mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado.
Ou seja, garantir aos alunos com deficiência a inclusão e participação na escola, por meio da formação crítica e reflexiva dos professores. Sobre a formação inicial, Oliveira (In: Damasceno, 2006, p. 240), destaca que:
Pensarmos que na formação inicial do professor, os princípios de uma educação inclusiva e os fundamentos da Educação Especial devem ser amplamente debatidos, como colocado na Resolução do CNE/CEB, nº 2/2001. Esses conhecimentos capacitarão os professores a perceberem a diversidade de seus alunos, valorizarem a educação inclusiva, flexibilizarem a ação pedagógica, identificarem as necessidades educativas especiais e, junto com o professor especializado, implementarem adaptações curriculares. Os programas de formação deveriam apresentar mudanças qualitativas substanciais, que realmente oferecessem novas possibilidades para os professores lidarem com a pluralidade no contexto da sala de aula.
É possível, pois, considerar, que somente a capacitação técnica dos professores não possibilitará o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas em contextos
inclusivos de aprendizagem. Consequentemente, a questão central refere-se à formação dos professores para a autonomia docente.
Nesse sentido, Oliveira (In: Damasceno, 2006, p.63) ratifica que:
Garantir uma sólida formação acadêmica que propicie a competência necessária para refletir sobre a prática educativa e atuar consistentemente para alterar a realidade objetiva, transpondo os limites impostos por uma perversa política sócio-econômica-cultural de exclusão exige tempo e aprofundamento reflexivo.
Diante do exposto, é necessário destacar que a responsabilidade pelo processo de inclusão dos alunos com deficiência não deve ser exclusivamente atribuída aos professores. Mas, como destacado por Damasceno (2006, p. 17), “Deve ser compartilhada, considerando que o professor é considerado elemento-chave para a efetivação do processo inclusivo, que deve partilhar as responsabilidades junto aos órgãos competentes e demais profissionais da escola”. A responsabilidade é de todos, mas caberá ao professor possibilitar o acolhimento e atendimento das necessidades especiais dos alunos com deficiência em sua sala de aula.
Portanto, é o professor quem, no convívio com seus alunos, devem nortear seu trabalho docente de maneira crítica e consciente no cotidiano escolar, com atitudes de sensibilidade e acolhimento da diversidade, possibilitando espaços de aprendizagem em sua sala de aula para alunos com e sem deficiência.
6. CONCLUSÕES
Os resultados apresentados neste trabalho de pesquisa, referentes às experiências das professoras e das escolas estaduais no Município de São Gonçalo/RJ sinalizam que, além da formação das professoras, sujeitos deste estudo, faz-se também necessário atentar para a necessidade da flexibilização curricular, com ênfase na superação da rigidez na sequência dos conteúdos e tempos de aprendizagem, estratégias metodológicas, dentre outros aspectos, na organização de escolas inclusivas para o atendimento das necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência.
Para que, nas escolas públicas, a inclusão se torne realidade, é preciso pensar no contexto escolar e social em seu entorno. Pois, do contrário, um trabalho pedagógico isolado em algumas escolas, ou mesmo por parte de alguns professores, poderá contribuir para o fortalecimento do preconceito em relação aos alunos com deficiência. Portanto, não se trata apenas da matrícula compulsória dos alunos com deficiência nas escolas ou classes regulares por determinação legal. Mas, o enfrentamento e entendimento das causas que produziram a segregação em relação a esses alunos, o que representa um desafio para os sistemas públicos de ensino, representados por seus gestores, professores, pais e alunos com deficiência e sem deficiência, atores principais do processo educacional.
Mesmo considerando que os professores se sentem desestimulados por questões objetivas que não podem ser desconsideradas, mas que não suficiente para obstar a democratização da escola pública. Há uma demanda por formação que contemple a diversidade humana, para que os alunos com deficiência não sejam segregados da experiência com colegas sem deficiência na escola, considerando que professores preocupados somente com métodos e técnicas
pedagógicas, muitas vezes, naturalizam ou banalizam a educação como um processo humanizador.
Dessa maneira, no estado atual para tornar-se inclusiva, a educação coloca-se no centro dos debates políticos, sobretudo dos movimentos sociais que buscam resistir à lógica do sistema neoliberal, que se importa apenas com os indicadores quantitativos que atendem interesses dos órgãos financiadores da educação brasileira.
Este estudo não se encerra aqui, pois sua continuidade e estudos semelhantes possibilitarão conhecer e socializar as diferentes e diversas realidades do Brasil, um País de dimensões continentais, ainda com significativas injustiças sociais e educacionais. A expectativa deste estudo é, dentre outras, seu potencial de debate nos diversos níveis e fóruns de educação.
7. REFERÊNCIAS
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_______. (2001). Resolução n.º 2. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, Básica, DF.
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COSTA, V. A. da. (2005). Formação e Teoria Crítica da Escola de Frankfurt: Trabalho, educação, indivíduo com deficiência. Niterói, EdUFF, 2005.
_____________. (2002). Produção do conhecimento na educação dos indivíduos com deficiência. Revista Movimento, Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, n.º 6, Niterói, Rio de Janeiro, pp. 93-103.
CROCHÍK, J. L. (2006). Preconceito, indivíduo e cultura. SP, Casa do Psicólogo, 3.ª ed. DAMASCENO, A. R. (2006). A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: As experiências da Escola Municipal Leônidas Sobriño Porto. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ.
