UNIJUI-UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE-DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
AUTISMO UMA INCLUSÃO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO
FRANCIELE CRISTINA CARVALHO
SANTA ROSA – RS
FRANCIELE CRISTINA CARVALHO
AUTISMO UMA INCLUSÃO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
UM ESTUDO DE CASO
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Curso de Educação Física da Unijuí, como exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura em Educação Física.
ORIENTADORA: PROFª. MS. CLÉIA INÊS RIGON DORNELES
SANTA ROSA - RS
FOLHA DE APROVAÇÃO
AUTISMO UMA INCLUSÃO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO
FRANCIELE CRISTINA CARVALHO
Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia apresentado ao curso de Educação Física do Departamento de Humanidades e Educação (DHE) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Educação Física.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ PROFº - DR. LEOMAR TESCHE DHE/UNIJUÍ
__________________________________________
PROFªMS. CLÉIA INÊS RIGON DORNELES - UNIJUÍ
Aprovado em __ de __________ de 2016.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, pelas angústias e preocupações que passaram por minha causa, por ter dedicado sua vida a mim, sem pedir nada em troca; pelo amor, carinho e apoio que me ofereceram.
Ao demais familiares, pelo carinho, amor, amizade e preocupação com que sempre me amparam.
Ao meu grande amor, Leandro, pelo carinho e dedicação; por ser meu companheiro em todos os momentos e por ter me acompanhado sempre nesta caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora, Cléia Dorneles, pela paciência e carinho com que sempre me acolheu, pela dedicação e por proporcionar a aquisição de novos conhecimentos.
Agradeço a todos os professores, pelo empenho na transmissão de seus ensinamentos e pela dedicação.
Agradeço a minhas colegas e amigas pelo apoio e estímulo durante toda a caminhada.
Agradeço ao L e LS. por me concederem a oportunidade de realizar este estudo de caso e pelas valiosas contribuições que tornaram possível a conclusão deste trabalho; também, pelo carinho como fui acolhida.
A todos os amigos que, de alguma forma incentivaram e colaboraram para realização deste trabalho.
RESUMO
A Síndrome de Asperger (SA) é um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) ou Perturbação Global do desenvolvimento (PGD). É uma doença pouco conhecida do espectro do autismo, que foi reconhecida oficialmente somente em 1994. O estudo deste tema tornou-se caminho para buscar respostas às dúvidas que ainda existem sobre a Síndrome. Portanto, a investigação teve por objetivo Analisar a Educação Física se pode contribuir na Inclusão de alunos autistas, através de uma proposta pedagógica. O estudo caracterizou-se por ser uma pesquisa do tipo descritiva exploratória de cunho qualitativo. Os instrumentos utilizados no estudo foram um questionário para assim ter um conhecimento maior da família e relação familiar do caso estudado, como também por registros feitos de observação através de diários de campo, realizado no ambiente familiar, escolar e social da criança. Foi possível perceber a partir deste estudo que a Síndrome do autismo afeta a vida social e familiar do individuo, pois uma de suas características mais marcantes é o distanciamento social, sendo esta identificada em L Por outro lado, afeta toda a família do sujeito, principalmente os pais, que acabam se afastando da vida social em decorrência da dificuldade de socialização do filho e no intuito de tentar evitar preconceitos da sociedade em geral
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 09
1. CAPÍTULO 1 REFERENCIAL TEORICO ... 11
1.1 HISTÓRICO SÍNDROME DE ASPERGER ... 11
1.2 CARACTERÍSTICAS DOS PORTADORES DA SÍNDROME DE ASPERGER ... 11
1.2.1 A Sexualidade da Infância à Pré-Adolescente com Síndrome de Asperger ... 13
1.3 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS ... 15
1.4 DIFERENCIA O TRANSTORNO DE ASPERGER DO TRANSTORNO AUTISTA. ... 17
1.4.1 Diagnóstico Diferencial: Autismo ... 19
1.5 A ESCOLA E A INCLUSÃO ... 23
1.6 TRATAMENTO ... 25
1.7 CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO ... 31
1.8 CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA AUTISTA ... 34
1.9 TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO ... 35
1.10 AUTISMO INFANTIL ... 35
1.11 AUTISMO ATÍPICO. ... 35
1.12 AUTISMO INFANTIL: ... 36
1.13 AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR ... 36
1.14 MEDIDAS DE INTERVENÇÃO. ... 37
1.15 AUTISMO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ... 37
2. CAPÍTULO 2 METODOLOGIA ... 39
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 39
2.2 POPULAÇÃO AMOSTRA ... 40
2.3 PLANO DE COLETA DOS DADOS ... 40
2.5 PLANO DE ANÁLISE DE DADOS ... 41
2.6 CUIDADOS ÉTICOS ... 42
3. CAPÍTULO 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 43
3.1 APRESENTAÇÃO DO CASO ... 43
3.2 ESCALAS ASQ E CARS ... 48
3.2.1 Síntese dos Resultados da Avaliação Psicológica ... 50
3.2.1.1 Categorias de Análise ... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 58
REFERÊNCIAS ... 60
ANEXOS ... 66
ANEXO A: TERMO DE CONSENTIMENTO À FAMILIA ... 67
ANEXO B: TERMO DE INFORMAÇÃO À ESCOLA ... 68
ANEXO C: TERMO DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO ... 69
ANEXO D: CARTA CONVITE PARA PARTICIPAÇÃO DA PESQUISA ... 70
ANEXO E: LEGISLAÇÃO DA INCLUSÃO... 71
APENDICES ... 74
APENDICE A: GUIA DE ENTREVISTA ... 75
INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade que atualmente passa por constantes mudanças, tanto culturais, sociais e religiosas. As pessoas estão tendo mais informações sobre os mais diversos assuntos em que muito tempo atrás, eram desconhecidos ou tratados de forma ignorante por parte da sociedade. Um exemplo bem claro é o Autismo, distúrbio este que é caracterizado pelo isolamento do portador, ou seja, faz com que a pessoa se isole e viva em seu próprio mundo, tendo dificuldades em se comunicar com os demais indivíduos do meio em que vive
Segundo AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2008, a Síndrome de Asperger (SA) é um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) ou Perturbação Global do desenvolvimento (PGD). É uma doença pouco conhecida do espectro do autismo, que foi reconhecida oficialmente somente em 1994. Há dificuldades em três amplos aspectos do desenvolvimento: interação social, comprometimento do uso da linguagem para comunicação e características repetitivas de interesse. Esta área de interesse restrito é muito peculiar e pessoal em cada um. Esses interesses são mais frequentemente relacionados a áreas bem específicas, como a robótica, ciências, coleções, carros, antiguidades, etc.
As estatísticas apontam para existência de 7 casos/10 mil, porém, em nossa cidade observamos que, por ser uma Síndrome pouco difundida e descrita recentemente, o diagnóstico é facilmente confundida com ouras doenças, como Depressão, Perturbação Obsessiva Compulsiva (POC), Síndrome de Tourette, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), etc, sendo assim, erroneamente diagnosticada. O aprofundamento neste tema sugere o conhecimento das características desta síndrome para auxiliar no diagnóstico correto deste transtorno.
Destacamos como objetivo geral analisar como a Educação Física pode contribuir na inclusão de alunos autistas, através de sua proposta pedagógica. Bem como identificar as dificuldades dos sujeitos com algum grau de autismo. Seguindo os objetivos específicos de constatar como a proposta pedagógica da Educação Física pode auxiliar na inclusão desses indivíduos e analisar a formação continuada
com relação ao autismo patrocinada pela mantenedora aos professores da escola em questão.
A ênfase do tema se deu pelo fato, de que estou trabalhando em uma escola do Município de Campina das Missões, onde a equipe de educadores está enfrentando dificuldades para incluir um aluno autista com os demais em aula, como também elaborar a proposta pedagógica envolvendo o mesmo. Além disso, o meu interesse na diversidade e na problemática da síndrome e, das dúvidas relevantes que ainda existem sobre o autismo, considerando que a Educação Física tem muito a contribuir com estudos para a evolução do tratamento da mesmo, me desafiei a compreender mais sobre o tema no sentido de ajudar a escola a elaborar uma proposta e de aprender mais qualificando assim o trabalho de nossa área na escola.
O estudo prossegue com uma pertinente discussão de vários autores sobre as características do espectro dos autistas; diagnóstico do autismo o tratamento do autismo, entre outros tópicos. A pesquisa destaca o aluno autista e o processo de aprendizagem visando às possibilidades pedagógicas que podem auxiliar os autistas. Abordaremos também a caracterização da pesquisa, população e amostra, apresentação do caso. E por fim apresenta a educação física na inclusão do autismo e os relatos sobre o caso estudado destacando assim os resultados e conclusões do caso.
1 REFERENCIAL TEORICO
1.1- HISTÓRICO SÍNDROME DE ASPERGER
Neste capítulo abordaremos o histórico da síndrome de asperger/ autismo características da criança, a sexualidade da criança com a síndrome entre outros fatores que implicam para aprofundar o estudo do caso.
A Síndrome de Asperger (SA) foi descrita pela primeira vez em 1944 por um médico pediatra chamado Hans Asperger no artigo “Psicopatologia Autistica na Infância”. No início de seus estudos ele colocou o nome da Síndrome de Psicopatia Autística. Asperger fez um estudo com quatro meninos, que apresentaram um mesmo tipo de patologia curiosa e fácil de ser reconhecida. As crianças apresentaram um distúrbio fundamental nas funções expressivas e comportamentos marcantes. Para ele, este distúrbio provocava graves dificuldades na interação social, onde os problemas sociais poderiam chegar ao ponto de prejudicar o processo de desenvolvimento da criança. Seu trabalho ficou por muitos anos escrito somente em alemão, (ÒRRU, 2010).
Em 1943, Leo Kanner já tinha descrito onze casos que ele denominou de distúrbios autísticos do contato afetivo, mais tarde denominado autismo. Constatou que os indivíduos estudados nos casos tinham uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as pessoas desde o início de suas vidas. Ele também observou respostas incomuns ao ambiente, como movimentos motores estereotipados, atrasos na aquisição da linguagem, resistência à mudança, aspectos não-usuais das habilidades de comunicação, tais como a inversão dos pronomes e a ecolalia, uma boa memória e aspecto físico normal (Revista Brasileira de Educação Especial, 2005, pág. 105).
1.2- CARACTERÍSTICAS DOS PORTADORES DA SÍNDROME DE ASPERGER Segundo Borges (2007), algumas das características mais frequentemente apresentadas pelos portadores da Síndrome de Asperger são:
- Algum atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal antes dos cinco anos e, geralmente, com: dificuldades na linguagem, linguagem pedante e rebuscada, ecolalia ou repetição de e/ou frases ouvidas de outros, voz pouco emotiva e sem entonação.
- Interesses restritos: escolhem um assunto de interesse, que pode ser seu único foco de atenção por muito tempo. Costumam apegar-se mais às questões factuais do que ao significado. Casos comuns são o interesse exacerbado por coleções (dinossauros, carros, revistas, etc.) e cálculos. A atenção ao assunto escolhido existe em detrimento de assuntos sociais ou cotidianos.
- Presença de habilidades incomuns como cálculos de calendário, memorização de grandes sequências como mapas de cidades, cálculos matemáticos complexos, ouvido musical absoluto etc.
- Interpretação literal: incapacidade para interpretar mentiras, metáforas, trocadilhos, ironias,frases com duplo sentido etc.
- Dificuldades no uso do olhar, das expressões faciais, dos gestos e dos movimentos corporais como comunicação não verbal
- Pensamento concreto.
- Dificuldade para entender e expressar emoções. - Tendência a discutir alto
- Falta de autocensura: costuma falar tudo o que pensam.
- Preferência pelo ambiente doméstico, objetos pessoais, situações cotidianas, sentindo-se muitas vezes infelizes quando estão fora do seu ambiente de conforto.
Segundo Bauer (1995), os melhores estudos que têm sido conduzidos, até o presente momento sugerem que SA é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 20 a cada 10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na
faixa de 7 por 10.000. Isto significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro S.A.
Os sujeitos com Síndrome de Asperger não são frios ou indiferentes. Reconhecem seus pais, os cuidados, formam laços afetivos, porém, têm extrema dificuldade de compreender ou dar sentido ao que sentem. Pensam que o que eles sentem tem o mesmo significado para todas as pessoas, em todas as situações. (RODRIGUEZ, 2006).
Crianças com Síndrome de Asperger podem ou não procurar uma interação social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação social e emocional com os outros. (TEIXEIRA,2005).
1.2.1- A Sexualidade Da Infância à Pré-Adolescente com Síndrome de Asperger A sexualidade é uma função natural Existe em todos os indivíduos. Porém, este tema ainda tem muitos preconceitos e tabus em nossa sociedade. Essas dificuldades potencializam-se quando falamos sobre a sexualidade dos deficientes e indivíduos acometidos por Síndromes. Então, numa sociedade onde se busca o homem com o arquétipo ideal, a pessoa com deficiências é ignorada e excluída, ficando somente em sua própria família. Os temas como relacionamentos amorosos e sexualidade são afastados das pessoas com deficiências. (ALMEIDA, 2007).
As pessoas como uma perturbação do espectro do autismo podem ter uma vivência da sexualidade e essa vivência pode ser condicionada pela natureza e particularidades que os afeta. Pessoas com autismo ou Síndrome de Asperger, tem direito de explorarem e usufruírem da sua sexualidade. Essa leitura da sexualidade na Síndrome de Asperger pode ser condicionada mediante aos preconceitos que nós temos da nossa própria sexualidade. Esta sexualidade é descoberta inicialmente de forma individual, o sujeito consigo próprio na descoberta do seu próprio corpo. Conforme vai se desenvolvendo, a criança e depois o adolescente, tende a projetar cada vez mais a sexualidade na relação com o outro. (REVISTA DIVERSIDADES, ANO 7, nº 26, pág. 24).
Ainda segundo a mesma Revista Diversidades, a construção da sexualidade caminha junto com o desenvolvimento da sociabilização. Como a AS tem uma alteração na capacidade da interação social, isto também afeta a interação sexual, que pode se desajustar. O indivíduo com Asperger pode desenvolver manifestações de natureza ou conotação sexual entendidas como sendo socialmente pouco ajustadas. Seguindo este raciocínio, espera-se grandes diferenças entre o desenvolvimento da sexualidade de crianças com Síndrome de Asperger e as outras crianças. O forte impulso sexual, característico da adolescência, pode ser intrusivo se o jovem não tiver uma capacidade adequada para o controlar e ajustar às situações sociais.
A maioria dos indivíduos portadores de SA apresenta um desenvolvimento biológico normal da sexualidade. Porém, no desenvolvimento psicológico há uma série de alterações de conduta e podem variar de intensidade e frequência, dependendo do grau de distúrbio e do nível intelectual Em alguns deles predomina a necessidade de satisfação imediata dos próprios impulsos. Pode ocorrer também, uma distorção da percepção da realidade, bem como uma capacidade ausente ou limitada de fantasiar, assim como ansiedade ligada ao sentimento de excitação sexual, associações bizarras e pensamento concreto. (JR. E COLABRADORES, 2005).
Ainda segundo Jr (2005), o namoro é uma possibilidade muito remota, pois a maioria dessas pessoas apresenta transtornos do desenvolvimento cognitivo e emocional Essas dificuldades interferem na percepção e controle das próprias emoções, sentimentos e desejos, o que passa a confundir o indivíduo e deixá-lo muito ansioso. Além disso, de modo geral, estes indivíduos têm ou podem ter enormes dificuldades em entender os sentimentos e necessidades de outras pessoas. , Quando falamos sobre as relações sexuais de um indivíduo com SA, a experiência dos pesquisadores tem mostrado que, ao invés de tentar proporcionar um relacionamento sexual, artificial (pago) entre duas pessoas, seria melhor ensiná-los a se auto satisfazerem sexualmente. Entretanto, se um relacionamento sexual surgir naturalmente entre os próprios TIDs, não haveria problemas, desde que isso ocorra dentro de um contexto socialmente adequado e se ambas as famílias estivessem de acordo tomando as devidas precauções, principalmente em relação aos métodos anticoncepcionais e doenças sexualmente transmissíveis.
Falar sobre a sexualidade, treinar os comportamentos sexuais e a sua adequação a sociedade são tarefas importantes que cabem aos pais e aos educadores que trabalham com crianças e adolescentes com SA. O objetivo deste treinamento é permitir que as pessoas com SA possam usufruir em segurança da sua sexualidade, de forma satisfatória para o próprio e que não seja ofensiva para os outros. É, pois, importante ensinar os adolescentes a lidarem com a sexualidade e a desfrutarem dela, de forma socialmente adequada. (REVISTA DIVERSIDADES, ano 7, nº 26, pág. 26).
1.3 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
Conforme o DSM IV- TR (2002), pág. 172, os critérios diagnósticos para a Síndrome de Asperger são:
Critérios Diagnósticos para F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger (DSM IV, TR)
A. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
(1) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social .
(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares.
(3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas). (4) ausência de reciprocidade social ou emocional
B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco .
(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou
torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo).
(4) insistente preocupação com partes de objetos.
C. A perturbação causa comprometimento clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.
D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos).
E. Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância. F. Não são satisfeitos os critérios para outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
O transtorno de Asperger é diagnosticado quando o sujeito mostra distúrbios em interações sociais e atividades e interesses restritos, sem atraso geral significativo na linguagem e tem inteligência média ou acima da média, a independência social e profissional.
Quando o diagnóstico de transtorno do espectro do autismo é estabelecido, ainda é necessário avaliar em que parte do espectro está o transtorno (leve, moderado, severo ou profundo). Este diagnóstico geralmente é feito por mais de um especialista, e a avaliação é lenta, o que causa muita angústia e sofrimento aos pais, pois eles percebem que o comportamento do filho é incomum, porém não conseguem obter as respostas tão rapidamente quanto querem. (MARTINS, 2010).
Em alguns casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços associados ao SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo clássico. A SA costuma ser mais comum em indivíduos do sexo masculino. É comum encontrá-la em famílias com membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas semelhantes. (ÒRRU, 2010).
Há, também, uma proximidade entre os limites definidores da Síndrome de Asperger e os transtornos da atenção e da percepção. Estudos neuropsicológicos de Ehlers e cols. (1997) apud Roballo (2002) têm demonstrado que indivíduos com Síndrome de Asperger apresentam déficits de execução, o que os levam a inferir acerca de disfunções no lobo pré-frontal, característica também presente em outras síndromes associadas com déficits de atenção. Ehlers e cols.(1997) afirmam que crianças com SA geralmente apresentam problemas associados dificuldades de atenção. Concluem que a Síndrome de Asperger aparentemente apresenta algumas disfunções neuropsicológicas pertencentes tanto ao quadro do Autismo como ao do Transtorno de Déficit da Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Atualmente, Asperger é utilizado para descrever uma perspectiva moderada do espectro do autismo. Os indivíduos acometidos pela Síndrome de Asperger são considerados pessoas inteligentes e muitas vezes são confundidos com pessoas excêntricas, estranhas, o que pode dificultar o diagnóstico e muitas vezes ter um diagnóstico errôneo. (RODRIGUEZ, 2006).
Segundo Klin (2006), o diagnóstico de autismo é inquestionável, enquanto o da Síndrome de Asperger ainda é, muitas vezes, controverso; a controvérsia está relacionada ao fato de o diagnóstico ser confundido com o de autismo sem retardo mental ou autismo com alto grau de funcionamento.
1.4 DIFERENCIA O TRANSTORNO DE ASPERGER DO TRANSTORNO AUTISTA. O DSM IV-TR (2002) diferencia o Transtorno de Asperger do Transtorno Autista por considerar que o primeiro não apresenta atrasos clinicamente significativos na linguagem, isto é, as palavras e frases com função comunicativa aparecem na idade adequada de desenvolvimento, além de não existir no portador de SA atrasos clinicamente significativos de desenvolvimento cognitivo, de comportamento adaptativo, de habilidades de auto - ajuda e da curiosidade a cerca do ambiente.
A SA é associada, muito comumente, com outros tipos de diagnósticos, novamente por razões desconhecidas, incluindo: autismo, “tics”, como a desordem de Tourette, problemas na atenção e de humor como a depressão e ansiedade. Em alguns casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços associados ao SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo clássico. A SA costuma ser mais comum em indivíduos do sexo masculino. É comum encontrá-la em famílias com membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas semelhantes. (ÒRRU, 2010).
Há, também, uma proximidade entre os limites definidores da Síndrome de Asperger e os transtornos da atenção e da percepção. Estudos neuropsicológicos de Ehlers e cols. (1997) apud Roballo (2002), têm demonstrado que indivíduos com
Síndrome de Asperger apresentam déficits de execução, o que os levam a inferir acerca de disfunções no lobo pré-frontal, característica também presente em outras síndromes associadas com déficits de atenção. Ehlers e cols.(1997) afirmam que crianças com SA geralmente apresentam problemas associados dificuldades de atenção. Concluem que a Síndrome de Asperger aparentemente apresenta algumas disfunções neuropsicológicas pertencentes tanto ao quadro do Autismo como ao do Transtorno de Déficit da Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Segundo Bauer (1995), os melhores estudos que têm sido conduzidos, até o presente momento sugerem que SA é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 20 a cada 10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 7 por 10.000. Isto significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro S.A.
Com relação ao trabalho com alunos com síndrome de Asperger, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, entende-se que o processo de ensino/ aprendizagem desses alunos deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrerem para a formação de conceitos, quer sejam acadêmicos quer não, numa maior internalização consciente do que está sendo vivenciado e concebido.
É preciso repensar e reorganizar a questão da educação do aluno com síndrome de Asperger, para que ele seja orientado pela perspectiva do desenvolvimento da linguagem. (ORRÚ, 2010).
Não há cura para a S.A., mas a consciência da condição é importante, tanto para o portador quanto para as pessoas que o cercam, pois permite um entendimento mais adequado do que acontece e o desenvolvimento de estratégias eficazes. O portador da síndrome, curiosamente, corre maiores riscos quando abandona a família e os estudos para entrar na vida profissional, pois não são capazes de entender o que as pessoas dele esperam nem o que ele deve procurar ou evitar, ficando à mercê do acaso e precisando de auxílio. (Galenti, 2009). Em razão da Síndrome de Asperger ser ainda recente no desenvolvimento da Psicologia
e da Psiquiatria, há muito ainda o que ser feito e conhecido. Isto implica tratamento a nível psicoterapêutico, a nível educacional e social
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem ser ajudadas na aprendizagem social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a comunicação não - verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira. (TEIXEIRA, 2005).
Ainda segundo o referido autor, as abordagens psicoterapêuticas com enfoque na terapia comportamental, a aprendizagem de competências sociais são mais efetivas do que as terapias centradas na emoção, que pode ser bastante desconfortável ou estressante para estas crianças.
Aconselhamento e psicoterapia são bastante importantes, pois ajudam as crianças a arranjar estratégias de “coping” para a situação de estarem “socialmente em desvantagem”. Instrução e treino parental, intervenção educacional, treino de competências sociais, etc, também são importantes. (GALENTI, 2009)
1.4.1 Diagnóstico Diferencial: Autismo
O autismo, também conhecido como transtorno autistico, autismo da infância, autismo infantil e autismo infantil precoce, é o TID mais conhecido. Foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo Dr. Leo Kanner, médico austríaco, em seu artigo escrito originalmente em inglês: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, Kanner descreveu onze casos, onde pode observar uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente,ignorando o que vinha do exterior,incluíam, também, maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia). (MELLO,2007).
Em 1978, Michael Rutter fez uma definição do transtorno com base em critérios:
1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início do transtorno antes dos trinta meses de idade.
O autismo foi reconhecido pela primeira vez no DSM III em 1980, na classe dos transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). (KLIN, 2006).
No autismo, o comprometimento na interação social faz destes indivíduos uma categoria clínica. Esse é manifestado pelo comprometimento na comunicação verbal e não verbal, na incapacidade para imitar, na ausência de afeto normal, no envolvimento afetivo pobre ou ausente, na falta de interesse nas outras pessoas e no comprometimento de atividades sociais e imaginativas (como a brincadeira de faz-de-conta). (BORGES, 2007).
Embora Kanner (1943) afirmasse que o autismo era uma incapacidade nas relações, um distúrbio na afetividade, vários trabalhos anteriores consideravam o autismo como um distúrbio cognitivo e perceptivo, como hoje se evidencia. (RODRIGUEZ,2006).
Segundo Teixeira (2005), uma das principais diferenças entre o Autismo e a SA,é que as pessoas com SA geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e funções de linguagem normais, se comparadas a outras desordens ao longo do espectro, enquanto o autismo clássico, por exemplo, tem Q.I mais baixo ou perto do normal, podendo ter retardo mental
O DSM IV-TR (2002) diferencia o Transtorno de Asperger do Transtorno Autista por considerar que o primeiro não apresenta atrasos clinicamente significativos na linguagem, isto é, as palavras e frases com função comunicativa aparecem na idade adequada de desenvolvimento, além de não existir no portador de SA atrasos clinicamente significativos de desenvolvimento cognitivo, de comportamento adaptativo, de habilidades de auto - ajuda e da curiosidade a cerca do ambiente.
De acordo com Gil apud Fernandes, (2006), pág.02, 23% das pessoas com autismo possuem QI acima de 70, perto do normal ou próximo da inteligência da media. O restante, 77% além de possuir autismo, também possuem algum retardo mental
O DSM-IV- TR lista quatro critérios da área de interação social que são prejudicadas ou até mesmo ausentes em crianças com autismo.
O primeiro critério está relacionado na questão do uso de comportamentos não-verbais, como expressões faciais, postura corporal e gestos comuns na interação social; o segundo critério está relacionado à questão de relacionamentos. Crianças com autismo não possuem interesses em ter amigos, ou não sabem como estabelecer relacionamentos amigáveis; o terceiro critério é a falta de espontaneidade em dividir momentos agradáveis, interesses ou conquistas com outras pessoas. A falta de reciprocidade social ou emocional é responsável pelo quarto critério.
Um dos padrões mais consistentes entre as crianças autistas é o atraso no desenvolvimento da linguagem, sendo que 35% a 45% desses indivíduos nunca chegam a desenvolver uma linguagem funcional e comunicativa (FERNANDES, 2006).
Ainda segundo a mesma autora, há dificuldades em estabelecer parâmetros para o diagnóstico biológico para o autismo, pois, como por exemplo, a presença de anormalidades neurobiológicas existe em vários casos de autismo, mas não possibilita esta definição como ponto de referência, pois outros indivíduos não autistas também as apresentam, e estas anormalidades podem não serem constatadas em todas as crianças autistas,portanto, não há, até os dias de hoje, um marcador biológico específico para o autismo.
Segundo Klin (2006), as condições comportamentais do autismo vão sofrendo alterações durante o curso de desenvolvimento. Os pais começam a perceber as dificuldades entre doze e dezoito meses, embora o inicio seja antes do três anos de idade. Déficits na linguagem ou ausência de respostas são confundidos com uma situação de surdez. Quando os pais começam a aumentar a sua percepção do caso
vão observando a falta de contato visual, passividade sem exigências e rejeição a situações sem aparente indicação de motivos.
As diferenças fundamentais entre o autismo e a Síndrome de Asperger segundo Vila (2009), pág. 14, são:
Autismo Síndrome de Asperger
Retardo Mental X
Alterações Cognitivas X
Costuma estar inacessível às tentativas de comunicação das outras pessoas
X
Atrasos Significativos na fala X Usa a 3ª pessoa (ele ou o próprio
nome) no lugar da primeira (eu)
X
Diagnóstico possível antes dos 3 anos de idade
X
Diagnóstico certo somente após os 6 anos
X
QI mais alto X
Inteligência Verbal X
Busca de Interação Social X
Dá a impressão de possuir um estilo antigo, excêntrico
X
1.5 A ESCOLA E A INCLUSÃO
A Lei para a Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA), promulgada pela primeira vez em 1975, determina que cada estado deve oferecer uma educação gratuita apropriada que atenda as necessidades individuais e específicas de uma criança com deficiência. A lei foi recentemente revista em 2004 (renomeada para Lei de Melhoria do Ensino para Indivíduos com Deficiência, mas a maioria das pessoas ainda se referem a ela como IDEA). Especifica que crianças com várias deficiências, inclusive autismo, tem direito aos serviços de intervenção precoce e educação especial O diagnóstico normalmente é suficiente para obter acesso aos direitos oferecidos pela IDEA. (MANUAL PARA SÍNDROME DE ASPERGER, 2010, pág. 19).
O paradigma moderno está cada vez mais “obrigando” o sujeito a se adaptar aos padrões predeterminados pela sociedade. A educação também é percebida desta forma. A escola mantém e amplia os mecanismos de exclusão. Para a construção de uma nova educação faz-se necessário mudanças na consciência e na estrutura escolar. Para termos inclusão é preciso mudanças da escola, da sociedade e da educação especial, para redefinir os papéis e ações. A presença nas escolas é um direito de todos, e cabe às escolas e sistemas oportunizá-las. (RODRIGUEZ, 2006)
Segundo Camargo (2009), a interação social com pares fornece experiências para o desenvolvimento de competências sociocognitivas e é uma base fundamental para o autoconhecimento. Esta interação com outras crianças proporciona ao indivíduo contextos sociais diferentes, que permitem vivenciar experiências novas, dando origem à troca de idéias e o compartilhamento de atividades que exigem negociação e discussão para a resolução de conflitos. Surgem regras que estruturam as atividades de cooperação e competição.
Cada vez mais vemos casos de indivíduos não diagnosticados (ou diagnosticados erroneamente) com Síndrome de Asperger frequentando escolas regulares que, devido a suas dificuldades e peculiaridades, são rotulados como crianças sem limites, mal educadas, desorganizadas etc. Por outro lado, é bastante
comum que o professor ao receber um aluno com Síndrome de Asperger não seja avisado sobre a mesma e, em função de suas habilidades específicas e à medida em que as dificuldades deste aluno vão aumentando o professor tenda a rejeitá-lo. (MELLO, 2007, pág.29).
Ainda segundo o referido autor, o professor deve observar este aluno durante um período de tempo, enquanto isso deve colher informações com os pais, responsáveis e com os profissionais que o acompanham. Passado o período de observação, o professor poderá ter uma conversa com o resto da turma deste aluno, em linguagem que seja compreensível para a faixa etária dos mesmos, onde fale sobre as dificuldades deste aluno com Síndrome de Asperger e solicite a colaboração dos colegas.
Aprender não é o mesmo que desenvolver, mas o aprender é necessário ao desenvolvimento. Toda aprendizagem possui uma pré-história, sendo que a aprendizagem e o desenvolvimento estão ligados, desde os primeiros dias, mas o processo de atividade escolar é de importância fundamental “A aprendizagem escolar dá algo completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1991).
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras de uma mesma faixa etária ajuda a estimular suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais podem ser adquiridas, pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem. Porém, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. (CAMARGO, 2009).
Para Rodriguez (2006), os sujeitos com a Síndrome de Asperger podem ser ajudados na aprendizagem escolar e social, podem ser “treinados” para se aproximarem das pessoas, para comunicação não-verbal e linguagem corporal Considera que o mais importante no processo de educação de sujeitos Asperger é a compreensão da sua singularidade, individualizando a intervenção e o entendimento dos processos de aprendizagem e socialização.
O ponto mais importante para ajudar os estudantes com S.A a funcionar efetivamente na escola é que todos que têm contato com a criança compreendam que a mesma tem uma desordem de desenvolvimento que a leva a se comportar
desta forma e a responder de forma diferente dos outros estudantes. Frequentemente os indivíduos com a síndrome é mal interpretado, sendo visto como manipulativo ou emocional A escola deve individualizar a sua abordagem para cada uma destas crianças, pois não funciona tratá-los da mesma forma que os outros estudantes. (TEIXEIRA, 2005).
Com relação ao trabalho com alunos com síndrome de Asperger, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, entende-se que o processo de ensino/ aprendizagem desses alunos deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrerem para a formação de conceitos, quer sejam acadêmicos quer não, numa maior internalização consciente do que está sendo vivenciado e concebido.
É preciso repensar e reorganizar a questão da educação do aluno com síndrome de Asperger, para que ele seja orientado pela perspectiva do desenvolvimento da linguagem, (ORRÚ, 2010).
Sem uma transformação estrutural no sistema educacional, na formação de professores, orientação feita de forma correta para os pais e nos paradigmas que a sociedade mantém não é possível pensar em educação inclusiva, pois pode-se correr o risco de estar criando novos instrumentos de exclusão. (RODRIGUEZ, 2006)
1.6 TRATAMENTO
Como foi visto no Manual para Síndrome de Asperger, (2010, pág.15) assim como nos casos de autismo, a intervenção precoce é crucial na S.A. É muito importante lembrar que não são todos os métodos de intervenção que poderão funcionar com o individuo, tem que ser levada em consideração a singularidade de cada um, para serem trabalhados os pontos fortes destes indivíduos. Embora tenham sido feitas muitas pesquisas, a SA continua sendo uma doença complexa, que afeta cada um de uma maneira diferente.
Não há cura para a SA, mas a consciência da condição é importante, tanto para o portador quanto para as pessoas que o cercam, pois permite um
entendimento mais adequado do que acontece e o desenvolvimento de estratégias eficazes. O portador da síndrome, curiosamente, corre maiores riscos quando abandona a família e os estudos para entrar na vida profissional, pois não são capazes de entender o que as pessoas dele esperam nem o que ele deve procurar ou evitar, ficando à mercê do acaso e precisando de auxílio. (Galenti, 2009).
Em razão da Síndrome de Asperger ser ainda recente no desenvolvimento da Psicologia e da Psiquiatria, há muito ainda o que ser feito e conhecido. Isto implica tratamento a nível psicoterapêutico, a nível educacional e social
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem ser ajudadas na aprendizagem social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a comunicação não - verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira, (TEIXEIRA, 2005).
Ainda segundo o referido autor, as abordagens psicoterapêuticas com enfoque na terapia comportamental, a aprendizagem de competências sociais são mais efetivas do que as terapias centradas na emoção, que pode ser bastante desconfortável ou estressante para estas crianças.
Aconselhamento e psicoterapia são bastante importantes, pois ajudam as crianças a arranjar estratégias de “coping” para a situação de estarem “socialmente em desvantagem” e auxiliam no processo de depressão que pode acontecer com frequência na adolescência. Instrução e treino parental, intervenção educacional, treino de competências sociais, etc, também são importantes. (GALENTI, 2009).
Segundo o Manual para Síndrome de Asperger (2010, pág. 16) um programa de tratamento eficaz inclui o treinamento e educação dos pais como parte do processo, treinamento das habilidades sociais e fonoaudiologia, Terapia Comportamental Cognitiva (TCC), Análise Comportamental Aplicada (ACA)- que tem sido usada pelos terapeutas para ensinar comunicação, brincadeiras, habilidades sociais, habilidades para o trabalho, cuidados pessoais e habilidades para vida em comunidade, etc- interação sensorial, terapia ocupacional e medicação.
A expressão ou a palavra “autismo” foi utilizada pela primeira vez no ano de 1911 por Bleuer. Bleuer empregou tal expressão para designar “a perda do contato com a realidade, o que acarreta uma grande dificuldade ou possibilidade de comunicação”.
No entanto, Leo Kanner, psiquiatra, na década de trinta, foi o pioneiro a inaugurar o autismo como sendo uma patologia específica da infância para além de somente descrever um quadro nosológico. Segundo Volnovich (1993, p. 44) o verdadeiro ato inaugural da síndrome autista na criança foi à definição que Kanner efetuou em 1943.
Conforme aumentavam as observações e as experiências de Kanner e dos demais profissionais da psiquiatria e da psicanálise, deflagravam-se inúmeras controvérsias, principalmente no que tange a etiologia da patologia autismo e a etiologia da patologia psicose devido ao polimorfismo do quadro clínico e as diversas categorias que surgiram a cada nova leitura de um novo autor. Kanner juntamente com alguns psiquiatras, neste momento, defendia a etiologia do autismo e da psicose como sendo de ordem orgânica. Enquanto isso, em contrapartida a grande maioria de psicanalistas, sustentavam a ideia de que ambas as patologias da infância tinha em seu caráter originário a psicodinâmica do contexto familiar. Mais tarde, porém, Kanner que acreditava somente em fatores biológicos como desencadeadores do autismo, a partir de mais estudos sobre este tema, passa a pensar o distúrbio como tendo também alguma vinculação com a relação da alteridade entre o bebê e seus pais.
Em seus estudos, Kanner descreveu um grupo de onze crianças (oito meninos e três meninas) gravemente lesadas que tinham certas características em comum e bastante originais em seus comportamentos. Jerusalinski (1984, p.21) utiliza palavras de Kanner (1951, p. 768-769) para relatar a forma como tais crianças eram previamente diagnosticadas e levadas a tratamento: “A maioria destas crianças foram trazidas primeiramente com a suposição de que eram intensamente débeis mentais ou com um ponto de interrogação acerca de um possível comprometimento auditivo.” O elemento comum mais notado entre estes pequenos pacientes era a inabilidade de relacionamento interpessoal; uma incapacidade inata
para estabelecer relações e contatos de maneira afetiva. Tais tendências condiziam a um retraimento que já era observado no primeiro ano de vida destas crianças.
Kanner (1943) constatou, nas crianças que atendia, uma inabilidade no relacionamento interpessoal que distinguia de outras patologias como a esquizofrenia; “o distúrbio fundamental mais surpreendente patognômico, é a incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas em situações desde o princípio de suas vidas”. (KANNER, 1997, p.242).
Kanner (1997, p.156) enfatiza as falas dos pais dessas crianças referentes aos comportamentos das mesmas:
[...] desde sempre, crianças “se bastando a si mesma”; “como em uma concha”; “mais contente sozinha”. “agindo como se se os outros não estivessem lá”; “totalmente inconsciente de tudo o que a rodeia”; “dando a impressão de uma sabedoria silenciosa”. “fracassando em desenvolver uma sociabilidade normal”; “agindo quase sob hipnose”. Não se trata como nas crianças e adultos esquizofrênicos, de uma ruptura de relações previamente estabelecidas; não se trata de um “retraimento” sucedendo uma participação. Existe, inicialmente, um fechamento autístico extremo que, sempre que possível, faz com que a criança negligencie, ignore ou recuse tudo o que lhe vem do exterior.
Também no discurso de um pai, Kanner pôde perceber que no enunciado do pai, ficava evidente a surpresa do mesmo ante o fracasso da não resposta de trocas recíprocas entre ele e seu filho. Segundo ele (Ibid. p.157) o pai lembrou que durante anos nada se alterava no rosto ou na posição do corpo da filha quando voltava para casa, após várias horas de ausência, e se aproximava de sua cama, falando com ela e se posicionando para pegá-la.
A partir de tal observação fica claro pensar que algo não está andando bem nas relações parentais que algo está a questionar a constituição subjetiva e o desenvolvimento psicológico e maturacional deste bebê. Em tais crianças percebeu-se que são incapazes de produzir algum tipo de reflexo ou comportamento diante da presença das pessoas. Seria quase óbvio que um lactente normal aninhar-se-ia ao colo de seus pais, adotando assim em sua postura, uma atitude antecipatória frente
à imagem destes. Conforme Kanner (Ibid, p.157) o lactente normal aprende durante seus primeiros meses a ajustar seu corpo à posição da pessoa que o carrega.
As características em comum das onze crianças observadas e descritas por Leo Kanner, em 1943, formavam uma síndrome púnica, pouco descrita e muito rara. A partir de seus estudos os sinais e sintomas do autismo compõem uma tríade: distúrbios na comunicação, distúrbios na sociabilidade e estereotipias motoras.
No que diz respeito às características observadas no distúrbio da comunicação, estes ocorrem em graus variados. Podemos citar o atraso significativo da fala e do uso não comunicativo da mesma, onde a linguagem não é utilizada como instrumento que proporciona sentido as mensagens recebidas e transmitidas, não compartilhamento de informações. Observou-se também nessas crianças que a fala, quando emergia, consistia apenas em palavras soltas, ou frases escutadas e posteriormente repetidas como um gravador ou papagaio. A linguagem não servia como fonte de comunicações. Tais déficits persistem na vida adulta. Já aqueles que adquirem habilidades verbais podem apresentar dificuldades em estabelecer diálogos em reciprocidade, assim como interpretar linguagens corporais.
Segundo Kanner (1997, p. 1580:
Oito destas onze crianças adquiriram a capacidade de falar na idade normal ou com certo atraso. Três deles [...] até agora continuam “mudos”. Durante anos, em nenhuma das oito crianças “falantes” a linguagem servia para transmitir mensagens aos outros. [...] Nomear objetos não apresentava dificuldade alguma; as palavras longas e incomuns eram aprendidas e repetidas com uma notável facilidade. Quase todos os pais relataram, e em geral com muito orgulho, que os filhos tinham aprendido muito precocemente a repetir um número fora do comum de parlendas, orações, listas de animais, a relação dos presidentes, o alfabeto na ordem direta e inversa e, mesmo, canções de ninar na língua estrangeira (em francês). [...] tirando isso, a “linguagem” deles consistia principalmente em “dizer nomes”, nomes que designam objetos, adjetivos indicando cores, vários sem nenhum significado específico.
No âmbito dos distúrbios referidos à sociabilidade apresentam limitação no repertório das atividades desenvolvidas, evidenciando a inexistência obsessiva na manutenção da rotina, com resistência a mudanças, juntamente a uma imensa
necessidade de não serem perturbados. Ruídos fortes e objetos em movimento causam grande reação de horror, gerando graves crises emocionais.
Segundo Kanner (1997, p.161) os ruídos produzidos pela criança, seus movimentos e todos os seus atos, são repetições tão monótonas quanto suas falas.
O medo de mudança e de incompletude parece ser um fator essencial na explicação da repetição monótona e da limitação na variedade da atividade espontânea que dela decorre. Uma situação, um ato, uma frase, nuca são considerados como completos se não forem compostos exatamente como os mesmos elementos que estavam presentes quando a criança com eles se deparou pela primeira vez. Se a mínima coisa é modificada ou retirada, é a situação inteira que não é mais idêntica e não pode, portanto, ser aceita como tal, ou que é sentida com impaciência, até mesmo com uma reação de profunda frustração. (IBID. p. 163)
Observando algumas crianças, para Kanner, elas parecem até brincar, porém não fazem uso da sua finalidade simbólica. As crianças autistas apresentam uma sensação gratificante de onipotência e controle frente ao manuseio dos projetos.
Também ficaram evidentes as dificuldades na atividade motora global Constatou uma surpreendente habilidade na motricidade fina, principalmente notada na grande capacidade da criança em rodar ou girar peças, demonstrando fascínio e obsessão nos movimentos. Nos adultos autistas observou uma sucinta melhora nas questões adaptativas referentes a mudanças, mas os interesses permaneciam restritos.
Kanner destaca outra questão que chamou a sua atenção no comportamento dessas crianças; a alimentação. Para Kanner (IBID. p.160) a alimentação é a primeira intrusão vinda do exterior para a criança. Segundo ele,
[...] David Levy observou que as crianças ávidas por afeição, colocadas em centros de alimentação em que eram bem tratadas, demandavam quantidades excessivas de alimento. Hilde Bruch, em seus estudos sobre crianças obesas, descobriu que a superalimentação acontecia, frequentemente, quando as marcas afetivas dos pais estavam ausentadas ou eram insatisfatórias. Nossos pacientes, pelo contrário, desejando ansiosamente rejeitar o
mundo exterior, traduziam esta rejeição pela recusa de comida. (IBID.)
Para que Kanner pudesse reconhecer o autismo como uma patologia específica da criança foi preciso que ele se encontrasse em meios a condições histórico-culturais propícias.
1.7 - CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO Conforme Bosa ET AL (2002),
O autismo pode ser conceituado como um distúrbio neurológico, que é caracterizado por comprometimento de interação social, repetitivos ou comunicação verbal ou não verbal Os familiares podem notar os sinais já nos dois primeiros anos de vida da criança.
Conforme Bosa et al (2002) as primeiras publicações sobre o autismo foram descritas por Leo Kanner, em 1943 e Hans Asperger em 1944, onde dão foco aos relatos dos casos que acompanhavam e de suas respectivas referencias teóricas para uma síndrome que até então era desconhecida por muitos.
Após as observações citada anteriormente o autismo, segundo Bosa et al (2002) é conceituado como um conjunto de comportamentos de forma atípica, que pode ser diagnosticada por um profissional especializado utilizando a anamnese, observação clínica que pode detectar o espectro do autismo ou este associado a outro tipo de síndrome ou distúrbio.
Atualmente existe, conforme Center off Deseases Controland Prevention, (2002) um aumento significativo nos casos de autismo, e têm-se, segundo informações, que a maioria dos casos ocorre em meninos. Segundo ANTINO (2008), transtornos ou distúrbios do Espectro do Autismo (TGSO), é um diagnóstico desenvolvido com as pessoas que se encaixam no quadro de transtorno global do desenvolvimento e que não podem ser categorizadas por nenhuma outra desordem
sendo mais brando que o autismo e possui sintomas parecidos com os do autismo, estando alguns mais presentes do que em outros.
WILLIAMS ET al (2008) diz que transtornos ou distúrbios do Espectro do Autismo (ASD), são denominados como distúrbio do desenvolvimento destacado durante os três primeiros anos de vida dos indivíduos.
De acordo com os dados do Manual estatístico de transtornos mentais (DSM-5) 2014, os níveis de gravidade do transtorno autista estão divididos em três, sendo eles:
Tabela Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista
Nível de gravidade
Comunicação social Comportamentos restritos e
repetitivos
Nível três “Exigindo apoio muito substancial”
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar inicio a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.
Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/ repetitivos interferem
acentuadamente no
funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/ dificuldade para mudar o foco ou as ações.
Nível dois “Exigindo apoio
substancial”
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação para dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.
Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a
mudança ou outros
comportamentos restritos/ repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem nos funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e / ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.
Nível um “exigindo apoio”
Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue frases completas e envolve-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas.
Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.
1.8 – CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA AUTISTA
De acordo com COELHO ET al (p.171), as características da criança autista são as seguintes:
Solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade; desinteresse por pessoas; interesses por objetos; ausência de sorriso; não desenvolve linguagem apropriada; não se importa com ruídos a sua volta; possui boa memória com facilidade para decorar, poesias e musicas; não usa a linguagem como meio de comunicação; são inteligentes e bonitos de aparência; não mantém contato visual com as pessoas; demonstra com frequência ansiedade;
Segundo COELHO ET AL, quanto antes o autismo for descoberto, mas chances de o tratamento dar resultados, em alguns poucos casos até a sua relativa recuperação, no entanto de acordo com especialista, 70% das crianças portadoras desse distúrbio não melhoram, e quando adultos, preservam algumas características autistas. Os parentes e patrões de pessoas que obtiveram melhoram no tratamento do autismo, relatam que eles são indivíduos meticulosos e dedicados a seu trabalho, porém inibidos na formação de relações intimas.
Do mesmo modo que as origens do autismo são desconhecidas a terapêutica também é, pois não existe uma cura completa para esse distúrbio, no entanto é feito um tratamentos para preparam esses indivíduos para a convivência social.
O tratamento mais indicado é com psicoterapia prolongada, que deve ser feita com os pais também, é importante que se faça um trabalho multidisciplinar (psiquiatra, fonodióloga, psicólogo entre outros), com regime educacional extremo e cuidadosamente ajustado, de progressão muito suave, que não faça nenhum avanço até que seu fundamento esteja intensamente estabilizado.
Pode acontecer de uma criança totalmente autista frequentar uma escola de primeiro grau, por isso é de suma importância que o professor esteja orientando e saibam quais são os sintomas desse distúrbio, pois são quatorze os sintomas característicos e a presença de sete já é o bastante para definir o autista, pois as crianças que conseguem se recuperar parcialmente podem vir a frequentar classes normais (COELHO ET AL,1999).
1.9- TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
Caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação tendo interesse e atividades restritos, estereotipado e repetitivo. Tal desenvolvimento é anormal desde a infância e, com apenas poucas exceções, se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.
1.10 - AUTISMO INFANTIL
Trata-se de um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presença de desenvolvimento anormal, este é caracterizado pelas três áreas de interação social (comunicação, comportamento restritos e repetitivos).
Grande parte dos indivíduos com autismo carece de espontaneidade, iniciativa e criatividade na organização do seu tempo de lazer tendo dificuldade em ampliar os conceitualizações em decisões no trabalho (mesmo quando a tarefa esteja à seu nível de capacidade). A manifestação específica dos déficits característico do autismo muda há medida em que as crianças crescem, mas o déficits continuam na vida adulta com um padrão amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e padrões de interesse.
1.11 AUTISMO ATÍPICO
Transtorno invasivo do desenvolvimento que se difere do autismo em termos (da idade de inicio ou de falha em preencher os três critérios de diagnóstico), manifesta-se apenas depois dos 3 anos de idade e/ou há anormalidades demonstráveis insuficientes em uma ou duas três áreas de psicopatologia requerida para o diagnóstico do autismo (a saber, interações sociais recíprocas, comunicação e comportamento restrito, estereotipado e repetitivo).
O autismo atípico surge mais frequentemente nos indivíduos profundamente retardados ou que tenham um grave transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva.
1.12- AUTISMO INFANTIL
Conforme COELHO et al (p.170), os sintomas do autismo podem ser percebidos nos primeiros tempos de vida da criança, o principal sintoma dessa perturbação faz com que as crianças vivam em um mundo particular, ou seja, uma espécie de fechamento sobre si mesmo. Varias teorias foram sugeridas para explicar o autismo, tanto interpessoais como orgânicas, no entanto nem uma delas foi plenamente aceita.
Uma criança que nasce com autismo, nasce normal como qualquer outra criança, no entanto só é possível notar o autismo aos oito meses de idade, período esse que uma criança que apresenta o autismo tem falta dos movimentos antecipadores habituais, como por exemplo, quando chamamos uma criança normal com oito meses de vida para vir em nosso colo ela estende os braços e se acomoda em nosso corpo, já uma criança com autismo não estende os braços e nem se ajeita em nosso corpo se o pegarmos.
Além do recuo nas relações interpessoais, as crianças autistas apresentam uma preocupação intensa com objetos materiais e diversas anormalidades de linguagem e de movimentos físicos. É frequente elas serem diagnosticadas erroneamente como casos de retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras.
1.13- AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR
Para ajudar as crianças com algum nível de autismo é fundamental que a família e demais integrantes da sociedade os tratem normalmente, tentando entende-los e ajudando os mesmos, pois dentre os fatores que auxiliam na reabilitação destas crianças podemos incluir a escola.
Os autistas possuem todas as possíveis variações de inteligência, mas nem todos estão aptos a uma inclusão social, isto dependerá também das condições oferecidas pela escola, os profissionais da mesma e da própria capacidade da criança. Existem casos em que a criança é muito inteligente e se adapta bem
pedagogicamente em escola regular, apesar de não conseguir socializar, pois não entendem o mundo humano e social Já em outros casos, em que possuem sua inteligência comprometida necessitam de uma escola especial.
Até o atual momento, apenas os professores que possuem interesse na educação especial, se dirigem a uma formação especifica. Mas infelizmente, a demanda da inclusão chega ao ambiente escolar bem antes da preparação dos professores preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, através dos programas de formação continuada.
No entanto educar é confrontar-se com as diversidades, para a educação inclusiva é preciso uma nova forma de pensar, ou seja, o ensino deve ser organizado de forma que contemple as crianças em suas distintas capacidades.
1.14 MEDIDAS DE INTERVENÇÃO
Para diagnosticar um indivíduo com algum grau de autismo, de acordo com COELHO ET AL nenhum autista é diagnosticado apenas por um profissional, assim como no diagnostico a intervenção também deve ser efetuada por uma equipe multidisciplinar. Portanto a educação física por si só, assim como qualquer outro profissional, não consegue suprir todas as necessidades do autista, uma vez que necessitaria a atuação de uma equipe multidisciplinar, pois o profissional de educação física deve proporcionar a criança autista alguma atividade relacionada ao que ele goste não impor algo que ele nunca teve contato.
1.15 AUTISMO E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Para Gorla (2001), a intervenção é de suma importância para que as crianças com autismo, para que não permaneçam com dificuldades cognitivas, afetivas, psicomotoras e interação, é de suma importância destacar que as ferramentas pedagógicas podem ser usadas para obter um avanço com as crianças autistas, o brincar é uma possibilidade pedagógica oferecida pelos profissionais da educação física, ou seja, a educação física contribui diretamente para estas crianças.
Segundo Falkenbach ET al(2010), vale salientar que o profissional não pode apenas planejar suas aulas com materiais necessários e espaço adequado, mas também deve ter uma boa desenvoltura de estratégias para que possa intervir levando em consideração as possíveis e necessárias adaptações durante a execução do seu plano de aula.
GORLA, 2001 destaca a importância da intervenção para as crianças com autismo, levando em consideração isto, conforme a emenda constitucional nº 53 de 2006 temos a legislação de inclusão social (Anexo H).
2. METODOLOGIA
Neste capítulo 2 abordaremos a caracterização da pesquisa, população amostra, coleta de dados, instrumento de coleta de dados, plano de análise dos dados e cuidados éticos.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O estudo caracterizou-se por ser uma pesquisa descritiva do tipo estudo de caso único com abordagem qualitativa, visto que segundo Junior (2001), pág. 58,
[...] na pesquisa qualitativa os dados são coletados através de uma pesquisa de tipo descritiva, através da descrição feita pelo sujeito, uma análise que se estende daquilo que o homem é, e do que ele conhece. Na análise qualitativa a descrição não é fundamentada em imaginações, idealizações, desejos e não é um trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos.
Ainda segundo o mesmo autor, uma questão metodológica importante na pesquisa qualitativa é a que se refere ao fato de o pesquisador não poder insistir em procedimentos que possam ser previstos, sistemáticos; a pesquisa qualitativa não é feita em passos ou sucessões, como uma escada em direção à generalização.
Para Silva (2005), pág. 20:
a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.
