GIOSA, Elenice [email protected] GEPI-PUC-SP
Resumo:
O presente estudo estabelece um diálogo transdisciplinar entre a Psicologia Analítica, Antropologia, Fenomenologia e o ensino-aprendizagem de Inglês. Como problema, aponto um ensino que privilegia a racionalização em detrimento da poesia, destruindo a criação. Falta equilíbrio entre razão e sensibilidade. Dessa forma, recupero a função mediadora do símbolo por meio da força da imaginação, trazendo “sentido” para a sala de aula. Assim, busco no mito do Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda, esse sentido perdido. O mito é uma experiência de vida que orienta, fornece, segundo Hillman (1998), “um sentimento de destino”. É importante sensibilizar o aluno para os traços simbólico-míticos da cultura a ser estudada, de modo que ele possa entender a constituição dessa cultura e, portanto, seus desdobramentos na língua. Reconhecendo-nos como mito, podemos explorar a sensibilidade de nossa alma de aprendiz. Inicio a pesquisa com uma análise simbólica da cultura britânica, tendo por base as Estruturas de Sensibilidade, e Gilbert Durand (2001) e os mitos arturianos que ressoam nessa cultura. A seguir, tento envolver o aluno nessa jornada mítica, mostrando a ele o mito arturiano e como este pode cantar uma cultura. Dramatizações orais foram apresentadas, bem como uma estória escrita final, mostrando a trajetória de aprendizagem do aluno pelo mito.
Palavras-chave: cultura; imaginação; mito
Movida por um desejo de conhecer melhor minha paixão pela Língua Inglesa e a Inglaterra e de atender a necessidade de meus alunos em expressarem seus sentimentos e emoções em uma aula de língua, é que fui chamada a desenvolver minha pesquisa de doutorado - que resumidamente exponho neste artigo.
Sou doutora pelo Instituto de Psicologia da USP, apesar de não ser psicóloga. Sou professora de Inglês. Fiz meu mestrado em Lingüística Aplicada ao ensino de línguas, na PUC-SP, numa visão sócio-construtivista, Paulo Freire e Vygotsky no desenvolvimento da habilidade oral de alunos de nível básico no idioma.
O modo pelo qual eu comecei o doutorado para mim, é um “chamado”, ou seja, como aponta Jung, o modo como o inconsciente se manifesta na consciência. Eu sabia que tinha alguma coisa que eu queria pesquisar em relação ao que os autores no mestrado transmitiam, mas que ainda não estava claramente definido para mim. Aos poucos, fui relacionando esse
“algo indefinido” ao que os alunos falavam a respeito de expressarem seus sentimentos e de sensibilidade.
Considerava que o que estava mais presente nos trabalhos de Paulo Freire e Vygotsky era a ênfase no social, mas que, juntamente com isso estava no fundo, um chamado à sensibilidade - que já estava dentro de mim e eu fui levada a descobrir. Então, essa palavra passa a ser a chave mestra desse artigo. Aos poucos eu descobria algo em que eu realmente acreditava e que era significativo para mim.
Nesse caminho, percebi o meu fascínio pela cultura inglesa e a minha ligação com os mitos. Quando fui pela primeira vez à Inglaterra, tive experiências muito significativas. A polidez, o aspecto detalhista do britânico apresentava-se na língua: please e thank you a todo momento; o fornecimento preciso de direções, o freqüente uso de advérbios de modo e de intensidade e o uso de adjetivos. Percebia uma reverência ao “como”, que parecia indicar que não interessava chegar ao produto final se não houvesse um caminho a ser percorrido.
O envolvimento do britânico com o underground, aqui considerado os pubs, também era enigmático para mim, além do fog inglês que, às 18 horas, no cair da tarde, acompanhava ou escondia os transeuntes que avidamente apressavam-se para chegar ao pub. Tudo trazia para mim, um certo ar de mistério. Sentia que tudo isso descrevia uma cultura orientada por um movimento processual expresso pela língua. Parti, então, em busca de maneiras para observar algumas particularidades dessa cultura que me levariam a encará-la pelo viés da sensibilidade. Creio, então, que o inconsciente se apresentava à minha consciência de educadora - como se eu estivesse procurando uma educação mais “polida”, “sedutora”, a “alma escondida” da educação, e ao mesmo tempo, que procurasse uma certa “transformação”. Percebia que havia a necessidade de um ensino voltado ao equilíbrio entre razão e sensibilidade. Como aponta Hillman (1997), o daimon ou “chamado da alma” parecia prontificar-se – o que se efetivou com minha entrada para o doutorado e que originou esta pesquisa.
A DESUMANIZAÇÃO DA RAZÃO
Minha experiência no decorrer dos anos, enquanto professora, corrobora a percepção de uma herança educacional recebida pelos alunos: um ensino que privilegia excessivamente a racionalização em detrimento da poesia. Morin (2001) aponta que, a racionalização é uma visão única, “totalizante do universo”. Pensando na educação, de um modo geral, o autor
ainda afirma que o sistema educacional está fortemente baseado, sobretudo, na razão que “dissolve tudo o que é subjetivo, afetivo, livre e criador” (p.11), criando-se um indivíduo apático, com medo das micro mortes - da individualidade, da igualdade, do crescimento humano. Ocorre o que Morin (2001, p.160) chama de “desumanização da razão”. Relacionando tais problemas ao ensino-aprendizagem de Inglês como língua estrangeira, observo alunos totalmente influenciados por esse sistema educacional, cuja postura perante o aprendizado da língua estrangeira é a de sujeitos com medo de expressarem suas idéias, seus valores e seus sentimentos. Possuem bloqueios para falar, descrentes de sua capacidade para aprender e, sobretudo, desmotivados para entrar em contato com a língua estrangeira. Os textbooks - ou livros-texto -funcionam simplesmente como “receitas” para ensinar e aprender, dada a forte ênfase na produção de estruturas lingüísticas gramaticalmente corretas, em detrimento da relação que o aluno possa estabelecer com a língua, num contexto cultural e sob um prisma antropológico.
Como conseqüência, a produção do aluno resume-se a uma linguagem pobre, não propriamente no sentido sintático, (que não é o centro da minha preocupação) mas, sobretudo, na qualidade da relação que o aluno estabelece com os símbolos dessa língua. Ao mesmo tempo, o professor também não precisava pensar, dadas as atividades praticamente “mastigadas” entregues a ele. Dessa forma, fechavam-se os interesses de ambas as partes. Se não havia interesse, não havia vontade de expressar-se na língua estrangeira, de ler, pesquisar, imaginar, de desvelar-se enquanto ser humano. Como aponta Bachelard (2001a, p.6), “só imaginamos o que temos vontade”.
Pensando essa citação no contexto pedagógico, quanto mais exercitamos nossas sensibilidades, mais exercitamos a manifestação do inconsciente – que pode ser ativado pela força da imaginação, tendo o mito como fio condutor.
Percebia que o ensino poderia trilhar um caminho rumo a uma educação que, mais tarde, chamaria de Educação de Sensibilidade, unindo áreas afins como: Psicologia, Antropologia, Fenomenologia, Mitologia.
SENSIBILIDADE
A Educação de Sensibilidade me acompanha desde o meu nascimento e foi ela que me levou a questionar, na minha área de atuação, o sistema educacional e suas conseqüências na crença que o aluno possui sobre si próprio enquanto aprendiz de língua estrangeira.
Educação de Sensibilidade, de acordo com Merleau-Ponty (1999) e Ferreira Santos (2004) é uma educação que consiste em dialogarmos com os nossos diversos campos sensoriais. A educação a que me proponho seguir consiste em entender a racionalização que se abate na educação por meio da sensibilidade, do encontro com a alma, (alma enquanto atitude), uma possibilidade de inserir na educação a subjetividade do aluno e professor em contato com a sensibilidade do mundo que os cerca. Uma educação com o propósito de sensibilizar o pensamento racional – que direciona para um sentir que segundo Jung (1984) possui valor, ou seja, é valorizado pelo sentimento. Fazendo parte do movimento dialógico entre o consciente e o inconsciente, o sentir permanece em contato contínuo com o corpo físico, fazendo com que o ser humano sinta o mundo por meio de seu campo perceptivo, resultando em um modo de agir e, sobretudo de sentir o mundo. Jung amplia o diálogo da sala de aula entre professor-aluno e aluno-aluno, propondo entender a relação simbólica como uma atitude perante a vida, ressaltando a importância da relação simbólica e mostrando como a alma, ou seja, a interioridade do ser humano é construída nessa relação por meio da força da imaginação e sua importância para o equilíbrio psíquico. Portanto, nesta pesquisa, sigo o caminho em direção a essa construção de confronto com a alma, enfatizando o poder criativo da imaginação. Amplio essa questão, pensando nas Estruturas de Sensibilidade de Gilbert Durand (2001) - imagens que registram nossa sensibilidade de encarar o mundo e que expressam uma cultura.
O autor discute que possuímos, pelo menos, três tipos de sensibilidade no corpo e que as desenvolvemos ao longo do nosso trajeto Antropológico: ou seja, o corpo apresenta movimentos que podem designar tais estruturas. Por exemplo:
a) Estrutura de sensibilidade heróica - lançando o sujeito em suas aventuras, para o novo. `E o herói solar. Imagens: espada, ascensão, muita luz.
b) Estrutura mística, voltada para o diálogo com o inconsciente, chamando o aconchego e a intimidade. É o herói místico ou lunar. Imagens - água, mergulho.
c) Estrutura dramática - que propõe um movimento cíclico entre as estruturas heróica e mística. É o herói guerreiro-lunar. Como imagens, o círculo, a roda.
Como essas estruturas se inter-relacionam e mostram nosso modo de lidar com o mundo, elas “desenham” uma cultura. Por exemplo, na cultura britânica, apontei essas mesmas estruturas de sensibilidade relacionando-as aos mitos do ciclo do Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda e à busca do Santo Graal. Isso começou quando fiz uma viagem ao sudoeste da Inglaterra e identifiquei algumas imagens que me chamaram atenção e
que eu analisei, de acordo com as estruturas de sensibilidade de Durand, mostrando quais delas prevaleciam na cultura.
O meu objetivo nesse percurso foi entender a relação de sensibilidade que estabeleci com a cultura britânica, e perceber a língua pelo viés cultural - já que considero o mito um caminho em direção à Educação de Sensibilidade.
Uma estrutura que muito prevalece é a Estrutura Mística – mitema do submundo - que ressoa no underground britânico, mais especificamente nos bares ingleses (pubs), e no entorno do Rio Tâmisa, caracterizando a relação do britânico com a água e como eles interagem com esse underground. Para falar desse mitema, reporto-me à cultura celta. O submundo é descrito pelos bretões de Gales como Avallon ou Hy-Breasil. Posteriormente, o local foi chamado de Glastonbury – cujo local existe no mapa até hoje). Era uma ilha ao oeste da Irlanda: uma ilha de prazer, riqueza, grandeza, alegria. Esse nome acabou se espalhando nos mapas medievais. Quanto ao nome de nosso país: Brasil. Será coincidência nosso nome? Afinal, porque dizem que não há pecado ao sul do Equador? Talvez porque os mitos, adquirindo outra roupagem no decorrer da civilização cristã, nos mostram esse paraíso visto simbolicamente como a terra do prazer onde tudo pode acontecer – a terra do samba e do carnaval, do prazer e do sexo.
Pela própria descrição mágica da Ilha, atravessar as brumas significava entrar em outra dimensão; ou melhor, entrar em contato com a própria alma.
Quanto à Glastonbury, o mito mais conhecido está associado a José de Arimatéa, considerado um rico comerciante e que cedeu seu túmulo para o sepultamento de Cristo, teria levado para lá, o Santo Graal com o sangue do Cristo crucificado.
A geografia britânica se caracteriza pela sua relação profunda com as águas – que segundo Bachelard (2001b), caracteriza o mergulho no inconsciente e suscita determinadas atitudes como o modo de vestir, comer, beber e de relacionar-se com o entorno cultural - configurando a estrutura de sensibilidade mística/dramática. O entorno, por sua vez, também mostra sua alma – anima mundi. Por conta dessa forte relação é que temos relações de sensibilidades das mais diversas.
Na geografia, a Inglaterra é uma ilha, não faz parte da Comunidade Européia, mantendo a libra como moeda obrigatória. Bryson (2001) valoriza o caráter de conteúdo do britânico, citando que os ingleses possuem um peculiar senso de distância: tudo o que está fora das Ilhas Britânicas é considerado longe. Uma visão cíclica do tempo e espaço que se reafirma na convivência com os pubs.
Na Inglaterra de hoje, os pubs ou são subterrâneos ou retirados do centro das cidades. Localizam-se mais nas cidades do interior, possuem uma arquitetura rústica, portas arcadas, lembrando palácios e castelos. Vendem cerveja feita à base de cevada pura.Lembro que os próprios castelos dos reis – por exemplo, Camelot, do Rei Arthur, além de serem grandes fortalezas, ficavam no alto das montanhas, sempre envoltos em brumas – o que lhes fornecia um caráter extremamente místico, feminino – já que as brumas caracterizam um encontro com as forças da natureza, ou se preferirmos, um encontro do inconsciente com a consciência. Lembro também que as brumas – hoje em dia conhecida como o fog inglês - acabam fornecendo um aspecto visivelmente melancólico à cultura britânica que, ao ser analisado juntamente com o ato de ir a um pub ao cair da tarde, no underground, onde se bebe a bebida dos deuses, a cerveja, e espera-se encontrar a amada ou amado, apresenta uma cultura com uma estrutura de sensibilidade visivelmente mística: de mergulho, aconchego, ou seja, não heróica. O entorno que envolve os bares de São Paulo, por sua vez, é totalmente diferente: no meio das ruas mais movimentadas e barulhentas, com músicas tecno, bebidas da moda, em que a busca pela amada ou amado parece retratar uma busca por um Lancelote “sarado” (como no filme “Lancelote”, com Richard Gere) e uma Guinevere tipo “top model”.
O pub é feito para quem se desloca para lá no intuito de encontrar um espaço intimista, pequeno, fora dos grandes centros urbanos e do barulho acentuado das buzinas, para beber sua cerveja e encontrar os amigos. Bebe-se a cerveja – espuma láctea e transparente, curtida nos grandes tonéis de madeira, cujo sabor, indescritível a um leigo, somente pode ser conseguido pela lentidão do tempo. O ritual de produção da cerveja passa a ser artesanal e seu consumo, uma celebração.
Em 2006, revisitando a cultura inglesa, senti a força simbólica dessas imagens. A dramaticidade de seu movimento fazia-me refletir sobre aquela cultura – ora tradicional, austera e poderosa, ora fria, distante. Ao mesmo tempo, ajudava-me a mergulhar mais profundamente em suas águas, límpidas, despoluídas, e que traziam o mistério de sua alma.
Evidencio, portanto, o papel de um imaginário que organiza as percepções do real, mesmo quando o povo não percebe sua pertinência conscientemente. Esse imaginário é que nos permite observar a estrutura interna das culturas – continuando o mito coletivo do submundo e se firmando como o mito pessoal do cidadão britânico – como foi visto, presente no modo de vestir e no seu diálogo com a cultura do underground - que nos convida a exercer nossa imaginação – olhando fenomenologicamente para ela. Como aponta Jung (1984): fazer alma convidando a um diálogo com a alma desse lugar, além de um convite ao diálogo com a própria alma do indivíduo. Hillman (1998) lembra o mito do Senex, na figura dupla de
Saturno. De um lado, Saturno é o Velho Sábio, com suas qualidades positivas tanto morais quanto intelectuais; é aquele que constrói cidades, o generoso patriarca, adorado pela comunidade e cuja sabedoria advém do sofrimento que por sua vez, traz transformação. Em contrapartida, a figura do Velho Rei, que castra e é castrado; que pertence às profundezas do submundo e que engole todas as possibilidades de mudança. Nessa dupla função, o Senex parece governar uma cultura cuja dinâmica de sensibilidade dramática ora atende à luminosidade da luz, ora aos mistérios das trevas e das águas. A busca pelo equilíbrio parece presente. O gentleman inglês é duplo no seu interior. Ser gentil não significa somente servir o outro, mas também conduzi-lo e seduzi-lo. Desse modo, de um lado, a condução do Velho Sábio mistura-se à sedução do Puer, tornando o britânico um sedutor experiente com o passar do tempo.
Na tentativa de busca de um equilíbrio entre as polaridades do Senex, o imaginário inglês desloca-se, cada vez mais, para o interior das águas, onde “na água dormente o mundo encontra seu repouso”. (Bachelard, 2001b, p.189).
A meu ver, ao conhecer a cultura britânica por meio da mitologia, o aluno poderá direcionar um olhar mais sensível para sua própria cultura, ou seja, um olhar criativo e mitopoiético. São imagens constituídas por símbolos vivos, como aponta Jung, no que se refere à importância da relação simbólica em nossas vidas.
Desse modo, eu começava a entender, simbolicamente, minha paixão pelo inglês/ Inglês.
PROPOSTA
1. Mergulhar nas bases míticas da cultura britânica – O Rei Arthur e os cavaleiros da Távola Redonda e observar que caminho esses mitos percorrem. – pesquisa bibliográfica dos mitos celtas.
2. Como esses mitos se atualizam em alguns momentos do dia-dia da cultura britânica – estruturas de sensibilidade de Gilbert Durand
3. Proporcionar ao aluno um encontro com esses mitos e com essa cultura, incentivando a produção de uma língua imaginal, mitopoiética.
• Conscientização sobre o modo como o aluno quer percorrer o seu caminho de aprendizagem; b) Filme: Excalibur; c) Criação de personagens arturianos; d) Dramatizações; e) Produção de uma estória final.
• Ao final do curso, os alunos criaram uma estória arturiana ambientada no século XXI que foi escrita e apresentada oralmente. Exemplo:
Título: Paula searches for her personality. – o nome refere-se à personagem Paula (amiga de uma das alunas e que fez o caminho de Santiago).Todos crescem junto com Paula e fazem uma festa para ela contar sobre a sua aventura a Santiago:
Everything began when she was lost in her life. We think this happened because many sad facts happened. She needed to search for her objectives. The alternative for her was to make this beautiful adventure.
During all the way she felt much emotion and a strong energy. This strong energy will serve for her for the rest of her life. When she arrived there she met a lot of people. These people helped her to look for herself and find her interior force. She enjoyed everything because she learned many lessons for her life with this experience. She wrote a poem: the call.
E Paula, quando sai dessa festa, encontra um lindo homem:
Perceval also felt curiosity in knowing the Young lady and approached and invited her to take a coffee. Paula was afraid, but she didn´t refuse the invitation. First, she said that it could be for a next opportunity, but Perceval insisted and called the girl´s attention, reciting a poem. The two talked a lot and Perceval told Paula how difficult it was to find the Grail and how he felt lost.
Eles conversam, Perceval conta de um amigo, Uther (pai de Arthur, no mito). Um homem ambicioso e que essa ambição trouxe desgraça e tristeza. No final, Paula sai do café, vai para casa, o telefone toca, ela atende e uma amiga diz: I need a lot to talk to you... I don´t know which university I will do... I am quite sad! I feel myself lost.
Ou seja, Paula retorna ao início do seu caminho para ajudar a amiga.
As frases criadas pelos alunos revelam que a saga arturiana se repete na estória dos alunos, na própria trajetória de cada um. Aponto basicamente a importância de se ativar a imaginação em prol do desenvolvimento humano, tendo o mito como base para esse desenvolvimento – tentando colocar as nossas sensibilidades em equilíbrio. Além disso, mostrar que, em pleno século XXI, assolados por imagens das mais literalmente heróicas possíveis, perdemos oportunidades de mergulho na nossa alma e na alma do lugar onde
vivemos/visitamos. Penso que o diálogo transdisciplinar está aqui: um movimento de aliar olhares – não somente o que é patente, visível, mas também o que se encontra latente, o que é sentido e captado no jogo dessa jornada interpretativa: o indivíduo recebe e atribui sentido à sua existência. A palavra produzida é a palavra do SER , PERTENCER e FAZER. O aluno cria e transmite ao outro a sua própria criação.
Gostaria de terminar este artigo, com uma imagem do ciclo arturiano - quando a espada de Arthur volta para as mãos da Dama do Lago. É o momento em que ele se concilia com o feminino. A espada, símbolo do herói, da consciência de Arthur, sendo devolvida à Dama do Lago – representante da Terra; das águas; do inconsciente.
Espero que esses estudos nos ajudem a encarar o ensino de uma maneira mais conciliatória, chamando o aluno para o que há de mais sensível na cultura cuja língua será apreendida e, ao mesmo tempo, para o que há também de mais sensível dentro dele. Assim, podemos pensar em educação para a sensibilidade. Afinal, aula e alma são foneticamente semelhantes.
REFERÊNCIAS
_____________. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 2001b.
BRYSON, B. Notes from a small island. Grã-Bretanha. Perennial, 2001.
DURAND, GILBERT. As estruturas antropológicas do imaginário. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FERREIRA SANTOS, M. Crepusculário: conferências sobre mitohermenêutica e educação em Euskadi. São Paulo: Zouk, 2004.
HILLMAN, J. O código do ser. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.
______. O livro do puer: ensaios sobre o arquétipo do puer aeternus. São Paulo: Paulus, 1998.
JUNG, C.G. A dinâmica do inconsciente. Petrópolis: Vozes, 1984. (Obras completas de C. G. Jung, 8/1).
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
