UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUI
MICHELE OLIVEIRA ROCHA
OPÇÕES METODOLÓGICAS E AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS – EM CURSOS LIVRES
Ijuí
2011
MICHELE OLIVEIRA ROCHA
OPÇÕES METODOLÓGICAS E AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS – EM CURSOS LIVRES
Monografia apresentada ao Curso de Letras – Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Letras – Língua Inglesa.
Orientador: Jairo de Oliveira
Ijuí 2011
AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos mestres: meu professor, dedicado e paciente orientador Jairo de Oliveira, e à professora Marília Forgearini Nunes – que me inspiraram e através dos quais me envolvi e me apaixonei pelas teorias de aquisição e pelas metodologias de ensino/aprendizagem de uma segunda língua.
À minha mãe, meu irmão, meu pai querido, e minha tia pelo incentivo a sua maneira, pela compreensão em tantos momentos, pelo apoio e amor...
A meus amigos amados, que souberam me acompanhar, me dar forças e ânimo nesta caminhada, que souberam entender a minha ausência por tantas vezes e acima de tudo por esta amizade única, verdadeira e incondicional...
À Liane, eterna secretária do departamento, por sua prestatividade, carinho e atenção durante toda a caminhada de graduação.
A quem me é especialmente doce, por ser doce e estar presente em todos – todos - os momentos, me apoiando, segurando a minha mão e me mostrando que realizar sonhos é possível...
A todos que fizeram parte desta longa e salutar jornada, os meus mais sinceros agradecimentos.
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo analisar o as teorias de aquisição, métodos e abordagens adotados tanto no material didático, quanto na prática em sala de aula em dois cursos livres no que tange ao ensino/aprendizagem de língua inglesa. A metodologia adotada para o desenvolvimento deste foi do tipo bibliográfico, tendo como base descritiva, uma vez que se propôs a expor, relatar as características de determinadas teorias, métodos, metodologias e abordagens no que tange ao ensino/aprendizagem de uma segunda língua; com uma metodologia de tipo qualitativa, baseada fundamentalmente na análise do material didático e na observação das aulas.
Palavras-chave: teorias de aquisição, métodos, abordagens, língua inglesa, processo de ensino/aprendizagem.
ABSTRACT
This monograph aims to analyze the acquisition theories, methods and approaches which are the basis in the didactic materials, as well as in the practice during the classes in two free courses concerning the English language teaching-learning process. The methodology used for developing this work was bibliographical, having a descriptive basis, once its objective was to expose, report the characteristics of some theories, methods, methodologies and approaches in a second language teaching-learning process, with a qualitative methodology, based mainly in an analysis of the didactic material and class observation.
Key words: acquisition theories, methods, approaches, English language, teaching-learning process.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 6
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 8
2.1 Conceitos: método, abordagem, metodologia ... 8
2.1.1 Método tradicional ... 12
2.1.2 Método direto ... 12
2.1.3 Método audiolingual... 13
2.1.4 Abordagem comunicativa... 13
2.2 Teorias de aquisição e as principais abordagens de ensino/aprendizagem de uma segunda língua ... 15
2.1.1 Behaviorismo... 18
2.1.2 Inatismo ... 19
2.1.3 Socioconstrutivismo e interacionismo... 20
2.3 Aquisição x aprendizagem de uma segunda língua ... 21
3. METODOLOGIA DA PESQUISA ... 26 3.1 Tipo de pesquisa ... 26 3.2 Instrumentos da pesquisa ... 26 3.3 Sujeitos da pesquisa ... 27 4. ANÁLISE DE DADOS ... 28 4.1 Curso A ... 33 4.2 Curso B ... 45 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 56 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 60
INTRODUÇÃO
O ensino/aprendizagem de línguas inscreve-se num processo mais vasto, que ultrapassa a mera competência linguística, englobando aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, levando-os a construir a sua identidade através do contato com outras línguas e culturas. Aprender línguas favorece o desenvolvimento de uma postura questionante, analítica e crítica, concorrendo para a formação de cidadãos autônomos, participantes e ativos em suas comunidades. Em se tratando de uma educação multicultural, o ensino/aprendizagem de línguas assume um papel relevante na formação integral dos alunos, não apenas no que diz respeito aos processos de aquisição dos saberes curriculares, como também na construção de uma educação para a cidadania.
O professor que se sujeita a difundir uma segunda língua ao aluno deve-se atentar para a diversidade cultural que ele encontrará em uma sala de aula e, a partir disso, escolher os métodos mais apropriados para orientação da aprendizagem daqueles sujeitos e desta forma obter melhores resultados. Neste ínterim, o mediador em sala de aula deve optar por uma metodologia de ensino estruturada em suas concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aprendiz e do professor, as atividades e os materiais instrucionais. Sendo assim, metodologia é um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada grupo de novos aprendizes.
Neste sentido, baseando-se na própria formação, concepções e crenças, o professor tende a eleger o método que melhor aborda todo o processo em sua prática, numa tentativa de organizar as relações entre os elementos que contextualizam uma aula (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002).
Dentre os mais variados aspectos que poderiam ser analisados quando se trata do ensino/aprendizagem de língua inglesa em um ambiente formal de ensino, como é o caso do curso livre, salienta-se neste estudo a questão das opções metodológicas: teorias de aquisição, métodos, metodologias e abordagens no processo de ensinar/aprender. As teorias de aprendizagem, métodos de ensino e abordagens devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido. De acordo com Jalil e Procailo (2009), desta maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da Linguística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia. Segundo os autores, a seleção dos encaminhamentos metodológicos mais adequados para o contexto em que o professor está inserido não pode
acontecer de forma eclética e aleatória, sem reflexão, ou seja, um professor, consciente do valor de uma prática pedagógica coerente e instigante, poderá melhor nortear seu trabalho.
O compreender o processo pelo qual o aluno passa durante o aprendizado, neste caso específico, o de língua estrangeira, como uma rede complexa de fatores que são decisivos para determinar seu sucesso ou fracasso. Assim, a conscientização do aluno a respeito do uso de estratégias de comunicação é apontada como um caminho para o aprender a aprender, de forma a obter uma aprendizagem mais efetiva. O presente estudo se faz importante na medida em que, se os professores compreenderem melhor como ocorre este processo de aprendizagem, serão capazes de auxiliar os alunos a se tornarem melhores aprendizes da língua em estudo.
Este trabalho monográfico tem como base descritiva, uma vez que se propõe a expor, relatar as características de determinadas teorias, métodos, metodologias e abordagens no que tange ao ensino/aprendizagem de uma segunda língua; com uma metodologia de tipo qualitativa, baseada fundamentalmente na análise do material didático e na observação das aulas. Caracteriza-se ainda com base explicativa, pois tem como objetivo servir de base para explicar as escolhas metodológicas dos sujeitos da pesquisa, buscando justificar seus motivos e trazer autores que possam esclarecer os fatores que contribuíram para tais escolhas, no afã de obter um conhecimento mais amplo e detalhado dos mesmos.
O presente trabalho está organizado em quatro capítulos, além desta introdução. No capítulo dois, é apresentado o referencial teórico empregado na pesquisa, o qual aborda os conceitos de método, abordagem e metodologia segundo autores como Vilaça (2008) e Kfouri Kaneoya (2002). Ainda neste capítulo são relatos alguns métodos: desde o método tradicional até a atual abordagem comunicativa com Almeida Filho (1993) e Brown (1994). Teorias de aquisição como Behaviorismo, Inatismo, Socioconstrutivismo e interacionismo também são relatadas, e por fim, dá-se atenção aos conceitos de aquisição e aprendizagem, conforme Krashen apud Schütz (2011).
No capítulo três, discute-se a metodologia da pesquisa empregada na coleta e análise de dados, o tipo da pesquisa, os instrumentos da pesquisa e os sujeitos da pesquisa. Logo a seguir, no capítulo quatro, é apresentada a análise dos dados do estudo que vai explicitar os resultados da pesquisa. Por fim, são delineadas as considerações finais do trabalho.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Conceitos: método, abordagem, metodologia
A busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão (Brown, 1994). Conforme Nunan (1995) apud Vilaça (2008) aponta, acreditava-se na possibilidade de desenvolvimento ou descoberta de um método que pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos. Esta incansável busca pelo método perfeito de ensino de língua estrangeira foi comparada por diversos autores, entre eles, Prator (1979), ao movimento de um pêndulo, uma vez que, em geral, cada método novo busca, de certa forma, romper radicalmente com o anterior. Cada nova metodologia de ensino era defendida como uma revolução que pretendia corrigir todos os erros das anteriores. Conforme afirma Prator (1979), os defensores e adeptos de um método novo “negavam a validade” dos métodos anteriores.
Motivados por essa constatação e por um conseqüente descontentamento com o próprio conceito de método, alguns autores e pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de existência de um método perfeito (Prahbu, 1990). Conforme Duque (2004) apud Vilaça (2008) destaca, a busca pelo “método perfeito” se transformou na busca de um “método mais adequado”.
Esta conclusão conduziu, de certa forma, à defesa do ecletismo no ensino de línguas estrangeiras como forma de liberdade e flexibilidade metodológicas. Deseja-se com isso estabelecer um rompimento com a rigidez imposta por muitos métodos e a valorização dos professores, dos alunos e dos contextos de aprendizagem. Em termos gerais, o ecletismo visa a possibilitar que o professor faça escolhas metodológicas que sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista o contexto de ensino aprendizagem onde cada professor desempenha a sua atividade docente. Isto representa, em outros termos, um rompimento com procedimentos metodológicos que, na maioria das vezes, foram planejados para salas de aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenças contextuais e individuais de naturezas variadas. (VILAÇA, 2008)
O autor ainda destaca que o ecletismo deve ser compreendido como flexibilidade e não como ausência metodológica. Conforme defendido por Larsen- Freeman (2003) e Brown apud Vilaça (2008), o método eclético deve conduzir a uma prática coerente e plural no ensino de uma língua, onde grande variedade de atividades possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Os autores e pesquisadores apontam que este ecletismo deve ser guiado por princípios.
Ao adotar um método eclético, o professor deve ser capaz de fazer escolhas metodológicas que atendam às características e às necessidades de seu contexto pedagógico.
Portanto, ele deve estar atento para que o caminho até seus objetivos seja coerentemente percorrido. Em outras palavras, toda atividade docente deve ser justificável e estar em harmonia com os objetivos de ensino/aprendizagem.
Desta forma, ao realizarmos este estudo acerca de opções metodológicas no ensino/aprendizagem de língua inglesa, faz-se necessária uma conceituação quanto aos termos: método, abordagem, metodologia. As abordagens, métodos e técnicas foram criadas em contextos distintos, visando cada qual suprir necessidades diversas, fossem elas econômicas, sociais ou políticas estavam sempre buscando uma aprendizagem mais efetiva para cada época. Para entender melhor essas terminologias, seguem as definições de Brown (1994) e Larsen- Freeman (2000) apud Veroneze e Carvalho (2008):
Abordagem refere-se aos conceitos e crenças sobre a linguagem e aprendizagem da língua. Método são procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática sobre o quê, como e quando ensinar, baseado numa abordagem determinada. Técnica são atividades específicas utilizadas no processo de ensino em harmonia com o método e abordagem definidos.
Entretanto Brown (1994) amplia os conceitos de Antony (1963) e Richards e Rodgers (1986) apud Veroneze e Carvalho (2008), acrescentando as definições de Metodologia e Programa, a saber: (a) Metodologia é o estudo da prática pedagógica em geral e considerações envolvidas no “como ensinar”; (b) Programa é o conteúdo lingüístico propriamente dito com seus objetivos, seqüências e materiais específicos voltados às necessidades dos aprendizes. Considerando que método é o conjunto de procedimentos utilizados no ensino da LE, Larsen-Freeman (2000) apud Veroneze e Carvalho (2008) sugere cinco motivos para o estudo dos métodos: 1) os métodos podem auxiliar na tomada de consciência e embasar a ação dos professores; 2) tendo clareza sobre os métodos, o professor pode optar em ensinar de formas variadas; 3) o conhecimento dos métodos é a base do processo de ensino; 4) a interação profissional desafia as concepções do professor sobre como o ensino gera aprendizagem; 5) o conhecimento dos métodos ajuda a expandir o repertório de técnicas mostrando novos caminhos filosóficos.
Maciel (2003) aponta que os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão informada pela prática diária. Neste sentido, seria possível afirmar que o professor é, de certa forma, influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de língua estrangeira. É necessário que se acrescente, também, o papel da visão de mundo que o professor detenha, o que o leva a identificar-se mais com um
método do que com outro. Ele pode, então, demonstrar um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanças, a interações com o outro. Maciel ainda afirma que o importante é estar disposto a uma reflexividade sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questão, sala de aula de língua estrangeira.
Da mesma forma em que o professor é afetado, influenciado por suas experiências decorrentes do seu processo de aprendizagem de língua inglesa, Maciel (2003) coloca que o aluno também é influenciado por pressupostos do que seja ensinar/aprender e isto também interfere no seu processo de ensino/aprendizagem, levando-o a identificar-se melhor com um ou outro método.
De acordo com Vilaça (2008), a palavra método vem do grego méthodos, palavra composta por meta, que denota sucessão, ordenação e hódos, que significa caminho. Partindo desta etimologia, o conceito de método está relacionado a um caminho que, seguido de forma ordenada via a chegar a certos objetivos, fins, resultados, conceitos, etc. Rampazzo (2002) apud Vilaça (2008) afirma que atualmente a palavra método refere-se a “um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas a serem vencidas na investigação da verdade, no estudo de uma ciência, ou para um determinado fim”. Rampazzo considera o método como um trajeto linear que deve ser seguido para que um fim previamente estabelecido seja obtido.
O conceito de método tem gerado inúmeras críticas; todavia, conforme trazido por Rampazzo (2002) apud Vilaça (2008) pode-se entrar em conflito com os argumentos trazidos por Paiva (2009), que trata da aquisição de línguas estrangeiras (LE) ou segunda língua (SL) como um processo sócio-cognitivo complexo. Esse processo reflete o caos e a imprevisibilidade, descrito por Paiva (2009), pois este processo de aprendizagem está sujeito às intervenções de muitos outros sistemas, sejam eles internos (fatores biológicos, cognitivos, psíquicos) como externos (escola, família, sociedade, cultura).
Segundo Maciel (2003), o conceito de método aponta para um conjunto sistemático de práticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino/aprendizagem. A autora apresenta uma conceituação de método baseada em Richards & Rodgers (1986), os quais, por sua vez citam vários níveis: abordagem, método, desenho, procedimentos. A abordagem tem a ver com os pressupostos teóricos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e princípios.
A metodologia no ensino, por sua vez, segundo Richards (1985) apud Kfouri Kaneoya (2002), é definida como as atividades, tarefas e experiências de ensinar usadas pelo professor no processo de ensino e aprendizagem; é, portanto, o estudo da prática pedagógica em geral.
Dessa forma, o professor opta por uma metodologia de ensino estruturada em suas concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aprendiz e do professor, as atividades e os materiais instrucionais, conforme já mencionados anteriormente. Metodologia é, assim, um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada grupo de novos aprendizes.
Silva (2004) conceitua abordagem e método segundo Brown (1997): Abordagem é entendida como "posições teóricas e crenças sobre a natureza da linguagem, a natureza da aprendizagem de línguas e a aplicabilidade de ambas no contexto pedagógico", enquanto que método é entendido como "um conjunto geral e prescrito de especificações da sala de aula para se atingir objetivos lingüísticos. Os métodos tendem a estar relacionados, em primeiro plano, com os papéis e comportamentos de professores(as) e alunos(as) e, em segundo plano, com aspectos tais como objetivos lingüísticos e de conteúdo, ordem dos assuntos e materiais utilizados [...]".
Cabe a cada professor escolher a melhor abordagem, para que não haja interferência inconsciente de estímulos que foram marcados durante o momento da aprendizagem de cada indivíduo. Segundo Almeida Filho (1993), a abordagem é um grupo de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, Língua Estrangeira, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo.
Já os métodos, conforme assevera Almeida Filho (1993) são as distintas e reconhecíveis práticas de ensino de línguas com seus respectivos correlatos, a saber, o planejamento das unidades, os materiais de ensino produzidos e as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes. Isto é, o professor precisa escolher as práticas para se abordar na sala de aula, com materiais e atividades que possam ajudar no momento da aprendizagem, bem como na apreciação do resultado da turma e do professor. As abordagens e métodos de ensino da língua estrangeira foram sendo utilizados ao longo dos anos, cada qual com a intenção de solucionar as possíveis deficiências que o método anterior possuía. Segundo a autora Simone Rinaldi (2006): “Embora possamos imaginar que muitos dos métodos que foram importantíssimos em suas épocas tenham sido rejeitados quando um novo método surgia, nenhum método foi totalmente ignorado ou esquecido.”
Dada as argumentações acerca da importância da escolha metodológica, em 2009, o site para estudantes e professores de língua inglesa English Experts (http://www.englishexperts.com.br/) fez uma enquete com o intuito de descobrir o que poderia fidelizar um aluno a uma determinada escola de inglês. A pergunta lançada foi: “O
que te fidelizaria em uma escola de inglês?” O participante poderia escolher até três opções
entre as seguintes: A estrutura da escola; Bons professores; Localização da escola; Marca; Método de ensino; Preço. De acordo com o site, das 1.032 pessoas que votaram na enquete, 75%, ou seja, 772 pessoas, consideraram o método de ensino em primeiro lugar.
Neste sentido, considerando a importância dos métodos no processo de ensino/aprendizagem, segue uma breve descrição de alguns dos mais significativos:
2.2.3 Método tradicional
O método da gramática e tradução, ou método tradicional, é feito a partir da língua materna, com exercícios frequentes de tradução da língua alvo para a materna, não há ênfase na pronúncia da segunda língua e não é preciso que o professor saiba falar a língua alvo. Há somente a preocupação de o aluno memorizar certo número de palavras, ter conhecimento na elaboração das frases, ter domínio das terminologias gramaticais da língua alvo. Rinaldi (2006, p. 64) descreve que:
O aluno deve aprender de memória as regras gramaticais da língua meta, o vocabulário, as conjugações verbais e outros pontos gramaticais. A interação ocorre com freqüência entre o professor e o aluno, quase nunca entre um aluno e outro e essa comunicação sempre acontece na língua materna.
Nesse método, os alunos tendem somente a memorizar as regras da gramática imposta pela língua a ser estudada, busca-se a tradução como um tipo de exercício frequente, e não se faz obrigatório a pronúncia da língua alvo durante as aulas.
2.2.4 Método direto
No método direto, o processo de ensino-aprendizagem é baseado apenas na língua alvo sem nunca mencionar a língua materna do aluno, o professor não precisa saber a língua materna do aluno, os exercícios iniciais são orais e de forma repetitiva para que o aluno se familiarize com a segunda língua, não há tradução da língua alvo para a língua materna, as explicações são feitas através de gestos, mímicas e gravuras. Com diálogos sobre assuntos diários, o aprendizado é feito primeiro pelo ouvir, falar, ler e escrever, o aluno não precisa sistematizar a língua alvo, e as regras gramaticais são aperfeiçoadas com o tempo e a
experiência. O princípio fundamental do método direto é de que a língua-alvo se aprende através da língua-alvo. Com isso, a língua materna nunca deve ser usada na sala de aula.
2.2.5 Método audiolingual
O método audiolingual tem como finalidade ensinar a parte escrita ao aluno somente quando o mesmo estiver familiarizado com a oralidade da língua alvo. Primeiro ele precisa ouvir, depois falar, ler para então escrever.
O conteúdo estrutural é apresentado a partir de diálogos que devem ser imitados, repetidos e memorizados pelo aluno. A pronúncia é ensinada desde o primeiro momento, geralmente com a utilização de laboratórios de línguas e é esperado do aluno que produza a mesma pronúncia de um falante cuja língua materna é a que se está aprendendo (Rinaldi, 2006, p.65).
2.2.6 Abordagem comunicativa
O interesse pelo desenvolvimento da competência comunicativa em uma língua estrangeira, seja ele o de falar, ouvir, escrever e fazer-se entender em outra língua, faz as pessoas buscarem métodos e lugares que acreditam ser o ambiente ideal para sua aquisição. Qualquer que seja o lugar onde se aprende esta nova língua, o aprendiz busca conseguir se comunicar fluentemente por meio dela. O desenvolvimento da competência comunicativa se justifica uma vez que a língua inglesa é vista hoje como uma língua franca presente no dia-a-dia.
De acordo com Portela (2006):
A abordagem comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula, o professor deixa de exercer seu papel de orientador devendo subordinar seu comportamento às necessidades de aprendizagem dos alunos, mostrando sensibilidade aos seus interesses, conduzindo-os a participação e aceitando sugestões. O aluno torna-se responsável pela sua própria aprendizagem e técnicas de trabalhos em grupo são muito encorajadoras para que haja uma maior troca de conhecimentos entre os alunos sem a participação direta do professor.
Afirmada a importância do meio e das interações, e tendo a comunicação como elemento de ligação, percebe-se que os métodos comunicativos têm em comum como característica – o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na
língua estrangeira. O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua/alvo para realizar ações de autênticas na interação com outros falantes-usuários.
Nunan apud Brown (1994) lista cinco características da abordagem comunicativa: - uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a língua-alvo; - a introdução de textos autênticos na situação da aprendizagem;
- a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas também no processo de sua aprendizagem;
- uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula;
- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com ativação da linguagem fora da sala de aula.
As características da abordagem comunicativa são ratificadas por Maia et al. (2002), ao falar sobre a mesma, contrapondo com o método tradicional no ensino/aprendizagem de línguas, ou seja, com gramática desde a primeira aula: “Ao invés de descrever a língua por meio de conceitos gramaticais e vocabulário, a língua era usada por meio de sistemas de significados necessários para o uso comunicativo da língua.”
Contudo, como Almeida Filho (1993) afirma no conceito de abordagem comunicativa, esta, por sua vez, não exclui a gramática:
A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos, etc.
A esta interação comunicativa, já mencionava Richards e Rodgers (1986) acerca de estudos realizados em sala de aula que demonstram que a metodologia do professor deriva de processos de interação entre ele e seus alunos, no uso de atividades e tarefas instrucionais, comprovando que o ensino não é um ato estático ou pré-determinado temporalmente, mas é um processo dinâmico e interacional de acordo com os autores, já que envolve os objetivos do professor, os movimentos comportamentais e estratégicos dos alunos, a estruturação da aula,
as tarefas, os agrupamentos, enfim, uma série de acontecimentos que tornam a aula efetiva, sem que os envolvidos - professor e alunos – tomem consciência disso.
Deste modo, este processo dinâmico e interacional como citado anteriormente por Richards e Rodgers (1986), é neste ponto complementado por Nunan (2000) que ressalta a importância da autonomia. No caso de ensino de línguas, o autor ressalta que “a aprendizagem de uma segunda língua ocorrerá com mais eficácia se os aprendizes puderem desenvolver e exercer a sua autonomia.” Tal afirmação coloca a autonomia como uma das molas propulsoras para uma aprendizagem eficaz e sustentável.
2.2 Teorias de aquisição e as principais abordagens de ensino/aprendizagem de uma segunda língua
Frente a esta importância e a fim de que seja possível compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino de línguas estrangeiras, apresentou-se anteriormente um panorama do que os principais métodos e abordagens postulavam desde o começo do século XX, que são complementados agora. Vale lembrar que são colocadas apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses métodos. Salutar salientar, assim como Leffa (1988) já frisou traçando um panorama dos principais métodos de ensino de línguas, não com a intenção de doutrinar o professor no uso de um determinado método, mas informá-lo das opções existentes. Cabendo a ele, partindo de experiência, das características de seus alunos, e das condições existentes, tomar a decisão final.
Assim como abordaremos a questão das teorias, métodos, abordagens num plano de observação de sala de aula, na prática dos professores, também cabe ressaltar que foram analisados os materiais didáticos abordados pelos cursos livres estudados. Nesta tangente, em detrimento de sua importância, segundo Richards (2001) apud Corchs (2006), o ensino de línguas no mundo hoje depende, em grande parte, do uso de materiais comercializados. Os materiais são componentes chave em programas de ensino de línguas e servem de base para o estímulo que os alunos recebem para a prática em sala de aula.
Cunningsworth (1995) apud Corchs (2006) declara que o material didático no ensino de língua é fonte de sugestões de atividades que englobam as quatro habilidades da língua: fala, compreensão auditiva, leitura e escrita, além de proporcionar recursos de atividades comunicativas e interativas. Corchs (2006) acrescenta que os materiais são fonte de estímulo e
ideias para atividades que propiciam processos de aprendizagem progressivos e que balanceiam as habilidades, além de trabalhar com gramática, vocabulário e pronúncia.
Em tempo, a Secretaria Educação do Estado de São Paulo, através do seu site
-http://bit.ly/vUI70L, conceitua curso livre, sujeitos deste estudo, da seguinte forma:
Curso Livre é a modalidade de educação não-formal de duração variável, destinada a proporcionar ao trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o trabalho. Após a Lei nº 9.394 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os cursos livres passaram a integrar a Educação Profissional, como Educação Profissional de Nível Básico. Para tal, não há exigência de escolaridade anterior, tais cursos não são regulamentados, sendo livres sua oferta e sua organização; e a escola pode emitir certificado de qualificação profissional.
Seguindo as abordagens, numa visão mais ampla, Schütz (2004, 2009) aponta três abordagens principais no que tange ao ensino de línguas: language learning (visto como o estudo formal, voltado a obter e acumular conhecimento), language drilling - habit formation (visto como a repetição mecânica, que conduziria a automatização de estruturas), e language acquisition (visto como interação em ambientes autênticos, o que levaria a adquirir habilidade).
Language learning (visto como o estudo formal, voltado a obter e acumular conhecimento) de acordo com o autor, seria o processo cognitivo cujo objetivo é o entendimento da estrutura e das regras do idioma, através de esforço intelectual e da capacidade dedutivo-lógica do estudante. Atenção à língua na sua forma escrita e ênfase em gramática e tradução. Este processo seria de teoria inspiradora do Grammar-Translation Method (Método tradicional), que predominou até a metade do século 20 e ainda se encontra em muitas escolas de Ensino Médio.
Language drilling - habit formation (visto como a repetição mecânica, que conduziria a automatização de estruturas). Segundo o autor, este seria um processo artificial, atrelado a um plano didático serializado e rígido, que procuraria criar reflexos condicionados através de exercícios de repetição e memorização de formas da língua fora de contexto. Teoria inspiradora do Audiolingual Method (Método Audiolingual), que predominou a partir dos anos 50 e é ainda hoje praticada por muitos cursos de línguas no Brasil, conforme cita Schütz (2004, 2009).
Language acquisition (visto como interação em ambientes autênticos, o que levaria a adquirir habilidade), de acordo com o autor, trata-se de um processo de assimilação natural, intuitivo e subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano em
ambientes caracterizados pela presença da língua estrangeira e sua cultura. Teoria inspiradora do Natural Approach de Stephen Krashen e das abordagens comunicativas, a partir dos anos 80, como já abordado em capítulo anterior.
Com o intuito de melhor elaborar as concepções mencionadas, Schütz (2004, 2009) traz uma tabela comparativa entre as três abordagens:
TABELA 1
LEARNING
DRILLING
ACQUISITION
Artificial Artificial Natural
Técnico Mecânico Pessoal
Prioridade na língua escrita Prioridade na língua falada Prioridade na língua falada Teoria (análise da língua) Prática do modelo (língua descontextualizada)
Prática (língua em uso)
Ensino dedutivo (direcionado por regra; top-down) Sem raciocínio (mecânico) Ensino indutivo (descobrir a regra; bottom-up) Syllabus pré-estabelecido Syllabus
pré-estabelecido Atividades improvisadas Atividades SOBRE a
língua
Atividades COM a
língua Atividades NA língua Foco na forma Foco no discurso Foco na comunicação Produz conhecimento Produz hábito Produz uma habilidade
As teorias de aprendizagem, métodos de ensino e abordagens devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido. De acordo com Jalil e Procailo (2009), desta maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de forma mais
acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da Linguística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.
Segundo os autores, a seleção dos encaminhamentos metodológicos mais adequados para o contexto em que o professor está inserido não pode acontecer de forma eclética e aleatória, sem reflexão. Deste modo, o professor, consciente do valor de uma prática pedagógica coerente e instigante, poderá melhor nortear seu trabalho.
Além destas abordagens trazidas por Schütz, serão traçadas na sequência algumas conceituações clássicas de teorias de aprendizado.
2.2.1 Behaviorismo
Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo especificado para criá-las e garanto pegar qualquer uma ao acaso e treiná-la para se tornar qualquer tipo de especialista que eu escolher – médico, advogado, artista, comerciante-chefe e sim, até mesmo mendigo e ladrão, independente de seus talentos, inclinações, tendências, vocações, e raça de seus ancestrais. (John Watson, Behaviorismo, 1930)
Genericamente falando, o behaviorismo é uma atitude. Estritamente falando, o behaviorismo é uma doutrina - de acordo com Graham (2010). O behaviorismo define aprendizagem como nada mais do que a aquisição de um novo comportamento com base nas condições ambientais.
É uma teoria de aprendizagem baseada na ideia de que todos os comportamentos são adquiridos através de condicionamento. O condicionamento ocorre através da interação com o meio ambiente. De acordo com o behaviorismo, o comportamento pode ser estudado de forma sistemática e observável, sem consideração de estados mentais internos.
Lightbown e Spada (1999) mencionam que os behavioristas contam com a aprendizagem em termos de imitação, a prática, o reforço (ou feedback em caso de sucesso), e formação de hábito. Os aprendizes recebem input lingüístico de falantes em seu ambiente e fazem associações entre palavras e objetos ou eventos. Essas associações se tornam mais fortes a medida que as experiências se repetem. Os aprendizes recebem incentivo para suas imitações corretas e feedback corretivo em seus erros.
De acordo com Paiva (2005), o modelo behaviorista vê a aquisição como criação de hábitos automáticos adquiridos através da imitação em forma de repetição (drills). Se considerarmos que a memorização é um dos métodos utilizados dentro da abordagem behaviorista, assim como a imitação e a mímica (Diller 1978, apud Maia et al, 2002) e que a abordagem behaviorista já provou ser incompleta para o aprendizado de segunda língua
(Lightbown e Spada, 1996), algumas mudanças no ensino de língua estrangeira se fazem necessárias, a fim de favorecer a aprendizagem.
2.2.2 Inatismo
O Inatismo é uma teoria em lingüística proposta a Noam Chomsky. Musalim e Bentes (2001) mencionam que a teoria de Chomsky afirma que a linguagem vem de herança genética, isto é, inata, em que algumas regras de gramática são fixas no cérebro, segundo ele, nascem com a pessoa, e manifestam-se sem que sejam ensinadas, manifestando-se durante o demanifestando-senvolvimento humano.
A fala dos adultos serve como uma base para as crianças, que serve como uma estrutura para o desenvolvimento de suas próprias regras. No momento em que as crianças incorporam-nas, elas as assimilam como alguns modelos da língua materna; não é porque elas imitam os adultos, mas porque elas incorporaram, assimilaram novos modelos de regras para sua própria língua.
Chomsky defende ainda que a criança tem um dispositivo de aprendizagem - LAD - (language acquisition device) - dispositivo de aquisição da linguagem, que é ativado e processado a partir de um conjunto de sentenças ouvido num contexto, que é chamada de input. Segundo essa proposta, as crianças têm uma Gramática Universal inata, que contém todas as regras de todas as línguas.
Inatismo é uma tendência que acredita na existência da mente como depositário, e que todo e qualquer aprendizado é inato e não simples imitação. A teoria do inatismo se opõe a várias tendências, que afirmam que as crianças aprendem em um processo conhecido por imitação, que funciona através de estímulos, reforço, e respostas, tese fundamental do behaviorismo, defendido por Skinner.
Schütz (2011) sobre Chomsky e Krashen:
Noam Chomsky revoluciona a lingüística nos anos 60 afirmando que língua é uma habilidade criativa e não memorizada, e que não são as regras da gramática que determinam o que é certo e errado, mas sim o desempenho de um native speaker que determina o que é aceitável ou inaceitável. Mais recentemente as ideias de Chomsky passaram a inspirar a metodologia de ensino de línguas na direção de uma abordagem humanística baseada em comunicação e intermediação de um orientador carismático, e com participação ativa do aluno.
Stephen Krashen finalmente nos anos 80 cria o Natural Approach, trazendo ao ensino de línguas estrangeiras as contribuições de Piaget e Vygotsky à psicologia educacional. Em
seu livro (Principles and Practice in Second Language Acquisition) Krashen estabelece uma distinção entre estudo formal e assimilação natural de idiomas e conclui que o ensino de línguas eficiente não é aquele que depende de receitas didáticas em pacote, de prática oral repetitiva, ou que busca apoio de equipamentos, mas sim aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situações de comunicação autêntica, não necessariamente dentro de uma sala de aula, que enfatiza o intercâmbio entre pessoas de diferentes culturas, e que dissocia as atividades de ensino e aprendizado do plano técnico-didático, colocando-as num plano pessoal-psicológico.
2.2.3 Socioconstrutivismo e interacionismo
Numa corrente socioconstrutivista e interacionisma, temos ainda Piaget e Vygotsky, segundo Schütz (2011):
Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, enfatizam que conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experiências de fundo psicológico.
De acordo com Vygostsky apud Cardoso (2010), para aprender uma LE necessita-se primeiramente, de um contexto, já que os processos de compreensão e aprendizagem acontecem em meio a interações sociais entre indivíduos historicamente constituídos. Assim, a aprendizagem de uma LE, dentro do espaço escolar, pressupõe a interação dos indivíduos envolvidos no processo, professor e alunos, salientando a importância de um parceiro mais competente nessa aprendizagem. Pressupõe também, contextos interativos em que as pessoas que rodeiam o indivíduo não são passivas ou juízes, mas agentes do desenvolvimento.
Neste sentido, a interação é defendida por Vygotsky (1994), sendo que é a aprendizagem quem determina o desenvolvimento, e a aprendizagem, segundo o autor é fundamentalmente uma experiência social, de interação pela linguagem e pela ação - interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nível social (interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal).
Vygotsky apoia a teoria Interacionista, a qual enfoca o ambiente linguístico com a capacidade da criança para o desenvolvimento de uma determinada língua. Segundo este autor, o desenvolvimento linguístico ocorre através da interação com o mundo. Os alunos precisam de um input para a aquisição da linguagem, ou seja, o input linguístico é tudo o que
a criança ouve ou lê, mas só precisam da oportunidade de interagir com outros falantes desta língua, e que essa interação com outras pessoas seja produtiva, a fim de aprender a língua por meio da interação. (Vygotsky apud Cardoso, 2010).
No contexto de sala de aula, a interação entre professor-aluno(s), aluno(s)-aluno(s), aluno-tarefa e aluno-autor de um texto deveria normalmente ocorrer na língua-alvo. Vygotsky (1994) destaca a importância das interações sociais, e é através da interação com outros que a criança incorpora os instrumentos culturais. O contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do ser humano. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.
Segundo Rabelo e Passos (2011), para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda a abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
Já na chamada perspectiva Sociointeracionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky apud Rabelo e Passos (2011), a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
2.3 Aquisição x aprendizagem de uma segunda língua
Língua é um dos veículos responsáveis por transmitir a nossa cultura e junto com ela os seus valores, e o aprendizado de uma segunda língua durante a formação escolar, proporciona ao aluno um maior envolvimento com os conhecimentos. O professor que se sujeita a difundir uma segunda língua ao aluno deve-se atentar para a diversidade cultural que
ele encontrará em uma sala de aula e, a partir disso, escolher os métodos mais apropriados para orientação da aprendizagem daquela turma e obter melhores resultados.
De acordo com Kfouri Kaneoya (2002), as diversas formas de interação em sala de aula, bem como a construção do processo de ensino/aprendizagem de uma língua, relacionam-se de forma íntima à abordagem que norteia a ação pedagógica do professor em sua relação com o aluno. Nessa escolha por uma abordagem, especificam-se elementos fundamentais no processo de ensinar e aprender uma língua: os objetivos, o planejamento, o papel do aprendiz, o papel do professor e a função dos materiais instrucionais e suas estratégias de uso. No que tange ao conceito de abordagem, Brown (1994) apud Kfouri Kaneoya (2002) traz que: “Entende-se abordagem como um conjunto coerente de posições e crenças teóricas acerca da natureza da linguagem, do ensino e aprendizagem e a aplicabilidade de ambos na prática pedagógica do professor.”
Entretanto, em alguns contextos de ensino, a abordagem declarada pelo professor como norteadora de seu trabalho prático não condiz com a elaboração teórica de seu plano de curso ou com seus procedimentos em sala de aula, o que nos leva a constatar que, quase sempre, há um desencontro entre o dizer e o fazer desse professor, ainda que de maneira inconsciente.
Face a estas realidades, julga-se necessária a explicitação e estudo aprofundado das teorias de aquisição, dos métodos, abordagens e metodologias que são utilizadas no ambiente da sala de aula, como já feito anteriormente, a fim que o processo de ensino aprendizagem possa ocorrer, buscando harmonia entre o dizer e o fazer. E para buscar este equilíbrio, um aspecto fundamental a ser analisado é o da metodologia no ensino de línguas. Segundo Richards (1985) apud Kfouri Kaneoya (2002), a metodologia no ensino é definida como as atividades, tarefas e experiências de ensinar usadas pelo professor no processo de ensino e aprendizagem; é, portanto, o estudo da prática pedagógica em geral.
O professor, desta forma, opta por uma metodologia de ensino estruturada em suas concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aprendiz e do professor, as atividades e os materiais instrucionais. Desta forma, metodologia é um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada grupo de novos aprendizes.
Neste sentido, baseando-se na própria formação, concepções e crenças, o professor tende a eleger o método que melhor aborda todo o processo em sua prática, numa tentativa de organizar as relações entre os elementos que contextualizam uma aula (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002). Sendo assim, a seguir, serão abordadas algumas das tendências
vigentes no ensino de línguas estrangeiras, considerando aquelas que percebemos como mais significativas, mais presentes na ação pedagógica dos objetos de estudo em questão, os cursos livres.
A aprendizagem/aquisição de uma língua é um assunto que sempre gerou interesse; é uma curiosidade natural saber como se aprende uma língua. Quando aprendemos nossa língua materna, o processo é automático, aprende-se inconscientemente, ao aprendermos a falar ninguém nos ensina gramática, listas de verbos, exceções, regras com preposições, conjunções, etc. Contudo, a aprendizagem/aquisição de uma segunda língua é objeto de estudo de incontáveis autores, abordaremos neste momento a teoria do monitoramento de Krashen.
Uma teoria inatista de aquisição de uma segunda língua que tem tido grande influência na prática de ensino de uma segunda língua é a proposta por Stephen Krashen (1982), de acordo com Lightbown e Spada (1999), ela aborda o processo e as dimensões de condição do aprendizado. O processo é relacionado com aquisição e aprendizagem. “Aquisição se refere a assimilação natural das regras através usando a linguagem para comunicação. Aprendizagem se refere ao estudo formal das regras de uma língua e é um processo consciente.” (Richards e Rodgers, 1986).
Segundo Krashen apud Schütz (2011) entende-se por aprendizagem, o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. De acordo com Molina (2011):
A distinção entre aprendizagem e aquisição baseia-se na premissa de que aquisição e aprendizagem são dois fenômenos diferentes, de origem diferentes, com finalidades diferentes, podendo ocorrer simultaneamente, mas o último não sendo causa do primeiro. Aprendizagem não gera, não se transforma em aquisição. A diferença básica entre esses dois fenômenos é que a aquisição, é um processo que ocorre a nível do subconsciente, funcionando por força de necessidade de comunicação enquanto impulso vital, uma função que o cérebro não pode evitar de cumprir ao ser exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em língua. Aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, pode falar sobre elas, exigindo portanto, um esforço consciente. Em outras palavras, uma significa saber „usar” a língua , a outra saber „sobre‟ a língua . Daí o insucesso dos cursos de gramática em língua materna. Como a finalidade primordial de qualquer língua é a comunicação com outros falantes da mesma, a maioria dos falantes não têm o mínimo interesse em saber „sobre‟ a língua.
No que diz respeito à teoria do monitoramento de Krashen, cinco hipóteses constituem o que Krashen originalmente chamava de “monitor model”. O autor afirma que resultados de
pesquisas de um número de diferentes domínios são consistentes com estas hipóteses: (1) a hipótese da aquisição – aprendizado; (2) a hipótese do monitor; (3) a hipótese da ordem natural; (4) a hipótese do input; e (5) a hipótese do filtro afetivo.
Lightbown e Spada (1999) apontam o seguinte em cada uma das hipóteses da teoria de Krashen:
(1) A hipótese da aquisição – aprendizagem. De acordo com Krashen, há duas maneiras para que um adulto aprendiz de segunda língua desenvolva conhecimento de uma segunda língua – através de „aquisição‟ ou „aprendizagem‟. Se adquirirmos a língua, não há atenção consciente, que é o meio pelo qual as crianças pegam sua língua materna, é uma maneira inconsciente de adquirir a língua. Esta abordagem levaria a uma comunicação fluente e natural. Por outro lado, se aprendermos a língua, o processo acontecerá através da atenção consciente, com estudos que focam a forma e as regras da língua.
(2) A hipótese do monitor – Krashen argumenta que o sistema adquirido age para iniciar as declarações do falante e é responsável julgamentos intuitivos de fluência sobre a correção. O sistema aprendido, por outro lado, age somente como um editor ou „monitor‟, fazendo pequenas mudanças e polindo o que o sistema adquirido produziu. (3) A hipótese da ordem natural – Língua não é aprendida em uma sequência
pré-determinada. Os aprendizes passam por sequências e fases de desenvolvimento. As regras mais fáceis não precisam necessariamente ser ensinadas primeiro.
(4) A hipótese do input – Krashen afirma que se adquire a linguagem de uma única maneira – pela exposição a um input compreensível. Se o input contiver formas e estruturas além do nível atual da competência na linguagem do aluno, então a compreensão e a aquisição irão ocorrer.
(5) A hipótese do filtro afetivo – O filtro afetivo é uma barreira imaginária que impede o aluno de adquirir a linguagem a partir de um input disponível. „Afeto‟ se refere a motivos, necessidades, atitudes, e estado emocional. Um aprendiz que está tenso, irritado, ansioso ou entediado pode „filtrar‟, tornando indisponível a aquisição. Assim, dependendo do estado de espírito ou da disposição do aprendiz, o filtro limita o que é notado e o que é adquirido.
Leffa (1988) também elenca a questão da distinção entre aprendizagem e aquisição. Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente
obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente.
Aprender/adquirir uma segunda língua pode ser um processo que oscila entre ser uma tarefa muito difícil para algumas pessoas a algo impossível para outras. Segundo Schütz (2004), este talento pode sofrer a influência de uma série de aspectos – alguns a ser considerados: idade, formação linguística, versatilidade linguística, acuidade auditiva, como ainda características de personalidade podem afetar o processo de aprendizagem/aquisição – positiva ou negativamente.
Em How languages are learned, Lightrown e Spada (1999) enfatizam que características pessoais e do meio são a base para a teoria de aquisição. Qualquer teoria de aquisição de línguas pode estar baseada em três aspectos: 1. As características inatas da pessoa; 2. O contexto; e 3. Ambas – as características inatas da pessoa associadas ao contexto.
“Success (in language learning) depends [...] on what goes on inside and between people in the classroom.” - a esta afirmação de Stevick (1980) podemos relacionar a distinção feita por Krashen antes mencionada entre aprendizagem e aquisição de línguas num ambiente interativo, como trazido por Lightbown e Spada, e ainda pela teoria interacionista de Vygotsky (1994) que destaca a importância das interações sociais, e é através da interação com outros que a criança incorpora os instrumentos culturais. O contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do ser humano. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 Tipo de pesquisa
O estudo a ser desenvolvido, quanto à tipologia, será bibliográfico, pois como salienta Leite (1997), “pesquisa bibliográfica é o método por excelência de que dispõe o pesquisador, sem com isso esgotar as outras manifestações metodológicas.”
Tendo ainda como base descritiva, uma vez que se propõe a expor, relatar as características de determinadas teorias, métodos, metodologias e abordagens no que tange ao ensino/aprendizagem de uma segunda língua; com uma metodologia de tipo qualitativa, baseada fundamentalmente na análise do material didático e na observação das aulas. Caracteriza-se ainda com base explicativa, pois tem como objetivo servir de base para explicar as escolhas metodológicas dos sujeitos da pesquisa, buscando justificar seus motivos e trazer autores que possam esclarecer os fatores que contribuíram para tais escolhas, no afã de obter um conhecimento mais amplo e detalhado dos mesmos.
3.2 Instrumentos da pesquisa
Além da pesquisa bibliográfica, que envolveu a leitura de várias obras, a mesma deu-se com fonte primária através do material didático usado pelos cursos, que exemplificam os argumentos na análise dados, fontes secundárias também foram usadas, como sites e fóruns na Internet acerca dos cursos analisados.
A pesquisa de campo também serviu como instrumento, consistindo em uma investigação empírica realizada nos locais de estudo, ou seja, nos dois cursos livres analisados; este procedimento concretizou-se através da observação simples (com certo distanciamento, sem participação efetiva) de algumas aulas que foram gravadas em áudio, como também entrevistas informais com coordenadores pedagógicos, professores e diretores, a fim de conhecer as teorias, métodos, metodologias e abordagens que fundamentam tanto o material didático do dado curso, como também a prática de sala de aula dos professores.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram os dois cursos livres definidos como alvo desta pesquisa, tais cursos foram escolhidos dada a sua grande abrangência em nível regional, estadual, bem como nacional, além disso, foi considerado ainda o renome de tais cursos livres frente a seu público alvo. Em cada curso, dois aspectos foram primordialmente analisados: a) material didático; e b) metodologias adotadas na prática pelos professores através da observação em sala de aula.
Foram realizadas ainda entrevistas informais com diretores, coordenadores pedagógicos e professores a fim de ter maior embasamento frente à sistemática metodológica de cada sujeito, alvo desta pesquisa.
4. ANÁLISE DE DADOS
Os cursos livres de idioma ocupam um papel relevante na formação dos falantes de língua inglesa como segunda língua. Entretanto, há de se sublinhar que embora tais cursos sejam frequentemente configurados como os únicos lugares onde é possível aprender língua inglesa, essa afirmação merece maiores investigações, pois a aprendizagem pode acontecer em outros ambientes formais de ensino, bem como em ambientes não-formais.
Numa época em que a habilidade de se falar inglês torna-se uma qualificação tanto cultural como profissional básica, indispensável, quando seu aprendizado exige um considerável investimento de tempo e dinheiro, ao mesmo tempo em que escolas e cursinhos de inglês instalam-se praticamente em cada esquina, em cidades grandes e pequenas, bombardeando-nos com mensagens publicitárias, torna-se necessário saber avaliar a qualidade daquilo que nos oferecem. (Schütz, 2006)
Sabendo tanto da importância que tais organizações podem ter, a responsabilidade que podem assumir no ensino de língua inglesa, deve-se estar atento ao que é oferecido. Desta forma, busca-se aqui um olhar crítico frente às metodologias escolhidas/adotadas/usadas em alguns cursos livres de idiomas que enfocam o ensino de língua inglesa na nossa região. O objetivo, no entanto, não é eleger a melhor escola, apenas analisar suas práticas, ver a influência que determinadas teorias, abordagens, metodologias têm em cada curso, até porque o ensino de línguas hoje já não acontece como no passado, ou seja, baseado em métodos tradicionais, como gramática e tradução, mas constrói-se a partir de diversas abordagens,
costurando diferentes metodologias, com o intuito de atender a diferentes alunos e a suas maneiras subjetivas de aprendizagem.
A busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão (Brown, 1994). Conforme Nunan (1995) apud Vilaça (2008) aponta, acreditava-se na possibilidade de desenvolvimento ou descoberta de um método que pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos. Esta incansável busca pelo método perfeito de ensino de língua estrangeira foi comparada por diversos autores, entre eles, Prator (1979), ao movimento de um pêndulo, uma vez que, em geral, cada método novo busca, de certa forma, romper radicalmente com o anterior. Cada nova metodologia de ensino era defendida como uma revolução que pretendia corrigir todos os erros das anteriores. Conforme afirma Prator (1979), os defensores e adeptos de um método novo “negavam a validade” dos métodos anteriores.
Motivados por essa constatação e por um conseqüente descontentamento com o próprio conceito de método, alguns autores e pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de existência de um método perfeito (Prabhu, 1990). Conforme Duque (2004) apud Vilaça (2008) destaca, a busca pelo “método perfeito” se transformou na busca de um “método mais adequado”, enfatizando ainda:
Esta conclusão conduziu, de certa forma, à defesa do ecletismo no ensino de línguas estrangeiras como forma de liberdade e flexibilidade metodológicas. Deseja-se com isso estabelecer um rompimento com a rigidez imposta por muitos métodos e a valorização dos professores, dos alunos e dos contextos de aprendizagem. Em termos gerais, o ecletismo visa a possibilitar que o professor faça escolhas metodológicas que sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista o contexto de ensino aprendizagem onde cada professor desempenha a sua atividade docente. Isto representa, em outros termos, um rompimento com procedimentos metodológicos que, na maioria das vezes, foram planejados para salas de aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenças contextuais e individuais de naturezas variadas.
O autor ainda destaca que o ecletismo deve ser compreendido como flexibilidade e não como ausência metodológica. Conforme defendido por Larsen- Freeman (2003) e Brown apud Vilaça (2008), o método eclético deve conduzir a uma prática coerente e plural no ensino de uma língua, onde grande variedade de atividades possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Os autores e pesquisadores apontam que este ecletismo deve ser guiado por princípios.
Ao adotar um métod,kç~´o eclético, o professor deve ser capaz de fazer escolhas metodológicas que atendam às características e às necessidades de seu contexto pedagógico. Portanto, ele deve estar atento para que o caminho até seus objetivos seja coerentemente
percorrido. Em outras palavras, toda atividade docente deve ser justificável e estar em harmonia com os objetivos de ensino/aprendizagem.
Sendo assim, diante desta realidade de observação de metodologias abordadas tanto através do material didático, quanto daqueles adotados na prática pelos professores, foram estabelecidos dois cursos livres, que serão denominados: Curso A e Curso B. Tais cursos foram escolhidos dada a sua grande abrangência em nível regional, estadual, bem como nacional, além disso, foi considerado ainda o renome de tais cursos livres frente a seu público alvo. Em cada curso, dois aspectos serão primordialmente analisados:
a) Material didático;
b) Metodologia adotada na prática.
Em 2009, o site para estudantes e professores de língua inglesa English Experts fez uma enquete com o intuito de descobrir o que poderia fidelizar um aluno a uma determinada escola de inglês. A pergunta lançada foi: “O que te fidelizaria em uma escola de inglês?” O participante poderia escolher até três opções entre as seguintes: a) a estrutura da escola; b) bons professores; c) localização da escola; d) marca; e) método de ensino; f) preço. De acordo com o site, 1,032 pessoas votaram na enquete e os resultados, que podem ser visualizados no gráfico 1 foram os seguintes:
Método de ensino (75%, 772 Votos) Bons professores (72%, 743 Votos) Preço (36%, 376 Votos)
A estrutura da escola (20%, 208 Votos) Localização da escola (12%, 125 Votos) Marca (2%, 22 Votos)
O interesse pelo desenvolvimento da competência comunicativa em uma língua estrangeira, seja ele o de falar, ouvir, escrever e fazer-se entender em outra língua, faz as pessoas buscarem métodos e lugares que acreditam ser o ambiente ideal para sua aquisição. Almeida Filho (1993) nos traz esta competência como a mais básica que a implícita, constituída de crenças e experiências. Qualquer que seja o lugar onde se aprende esta nova língua, o aprendiz busca conseguir se comunicar fluentemente por meio dela. O desenvolvimento da competência comunicativa se justifica uma vez que a língua inglesa é vista hoje como uma língua franca presente no dia-a-dia.
Considerando a afirmação de Santos (2009): “Os alunos estão inseridos em um contexto de aprendizagem basicamente do ambiente escolar para estarem expostos à língua, portanto, o professor tem a tarefa de transformar a sala de aula em um lugar atrativo” - nesse contexto, o professor tem um papel muito importante. Ele é fundamental na escolha do modo como será trabalhada a língua, em como o ensino deve ser efetivado para que as expectativas não se convertam em frustrações, tanto por parte do professor, em não ver avanço de seu aluno, quanto do aprendiz. O sucesso para a aprendizagem de uma língua estrangeira depende de vários fatores relacionados tanto aos alunos quanto aos professores. Para que os alunos aprendam uma língua eles precisam estar motivados e interessados, cabendo ao professor propiciar momentos de aprendizagem relevantes, fazendo da sala de aula um ambiente de interação.
Assim, não basta que o professor conheça a língua que irá ensinar: ele deve conhecer também seus alunos. O professor apenas poderá criar atividades relevantes se conhecer seus alunos, no entanto, segundo Batstone (1994), isso não garante o sucesso da aprendizagem, que depende do aluno. Contudo, partindo destes dois pontos essenciais: um profissional competente e que conheça seus alunos e suas formas de aprender constitui elementos significativamente fortes no processo de ensino aprendizagem de língua inglesa, o que não garante uma aprendizagem/aquisição significativa de fato, mas estabelece elementos fortemente eficazes neste processo.
Outrossim, fatores como preço, estrutura e localização da escola, e mais: a marca, as famosas marcas não se mostram tão significativas na enquete. Já dizia Paulo Freire que “... educação se faz até embaixo de uma árvore.”. Estrutura, localização, preço, marca, caem por terra diante de um bom professor com boas metodologias de ensino.
Dentre os mais variados aspectos que poderiam ser analisados quando se trata do ensino/aprendizagem de língua inglesa em um ambiente formal de ensino, como é o caso do
curso livre, um aspecto fundamental a ser abordado é o instrutor: Schütz (2006) elenca como características essenciais a competência na língua e cultura, características de personalidade e qualificação acadêmica. Além do instrutor, o material didático que vai permear a ação pedagógica, que irá servir de ferramenta no percurso também deve ser levado em consideração. Somam-se aqui então: instrutor capacitado, material didático funcional e dinâmico e o uso de metodologias adequadas que por fim resultarão em um desenvolvimento satisfatório.
Estes aspectos foram escolhidos em detrimento de sua importância, segundo Richards (2001) apud Corchs (2006), o ensino de línguas no mundo hoje depende, em grande parte, do uso de materiais comercializados. Os materiais são componentes chave em programas de ensino de línguas e servem de base para o estímulo que os alunos recebem para a prática em sala de aula.
Cunningsworth (1995) apud Corchs (2006) declara que o material didático no ensino de língua é fonte de sugestões de atividades que englobam as quatro habilidades da língua: fala, compreensão auditiva, leitura e escrita, além de proporcionar recursos de atividades comunicativas e interativas. Ainda segundo Corchs (2006), a autora acrescenta que os materiais são fonte de estímulo e ideias para atividades que propiciam processos de aprendizagem progressivos e que balanceiam as habilidades, além de trabalhar com gramática, vocabulário e pronúncia.
Leffa (1988) dá uma visão dos principais métodos de ensino de línguas, não com a intenção de doutrinar o professor no uso de um determinado método, mas informá-lo das opções existentes. Cabendo a ele, partindo de experiência, das características de seus alunos, e das condições existentes, tomar a decisão final. Nesse ínterim, o que se buscou num segundo momento foi analisar as metodologias de ensino na prática, através da observação de algumas aulas.
E como ato final na análise das metodologias abordadas primeiramente no material didático, em um segundo momento na vivência de sala de aula, e também, através de entrevistas informais com diretores, coordenadores pedagógicos e com professores de cada curso.
