Regulação das emoções e satisfação com a vida em adolescentes: estudo de adaptação e validação da versão portuguesa do ERICA

Publicado In: Pereira, A., Calheiros, M., et al. (Org.) (2013). Livro de Atas VIII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, (pp.13-20). Associação Portuguesa de Psicologia. ISBN: 978-989-96606-1-8

Regulação das emoções e satisfação com a vida em

adolescentes: estudo de adaptação e validação da

versão portuguesa do ERICA

Resumo A regulação das emoções é uma tarefa desenvolvimental com especificidades em idades diferentes, e a sua adequação contribui para o desenvolvimento psicológico saudável. Diversos autores têm vindo a propor instrumentos para a avaliação de estratégias de regulação das emoções, e a estudar variáveis que influenciem esse desenvolvimento e que se traduzem no bem-estar/equilíbrio do sujeito. Apresentam-se, neste trabalho, dados da adaptação e validação do Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA) – que avalia a percepção da regulação emocional em crianças e adolescentes, nas dimensões “controlo emocional”, “auto-consciência emocional”, e “responsividade situacional” – numa amostra de 268 adolescentes (12-15 anos) de escolas públicas (47%) e particulares/cooperativas (53%). Valores superiores na RE (ERICA) correlacionam-se com maior “satisfação com a vida” (SWL) surgindo a RE como preditora da mesma. Sugere-se a exploração do ERICA para suscitar a consciencialização/discussão da eficácia de estratégias de RE por adolescentes.

Palavras-chave: Regulação das emoções; ERICA; satisfação com a vida; adolescentes.

INTRODUÇÃO

Nos últimos cerca de 20 anos tem-se assistido ao aumento do reconhecimento da importância da regulação das emoções para o desenvolvimento saudável das crianças e jovens; estendendo-se a novas etapas de desenvolvimento a investigação sobre estratégias de regulação das emoções, variáveis (extrínsecas e intrínsecas) que a influenciam e seu efeito no desenvolvimento e saúde mental, em termos globais (Bariola, Gullone, & Hughes, 2011; Gross, 2008; Gullone, Hughes, King, & Tonge, 2010; Izard, Trentacosta, King, & Mostow, 2004; Schore & Schore, 2008; Thompson & Meyer, 2007). Recupera-se assim a afirmação de Gross e Levenson (1997) – tantas vezes citada – de que “a regulação das emoções e sua desregulação é proeminente na saúde mental e doença, (...), surgindo associada a mais de metade das perturbações (não dependentes de consumo de substâncias) do Eixo I e todas as do Eixo II das desordens de personalidade (presentes no Manual

de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais)”(p.95).

O estudo da regulação das emoções visa a compreensão do “como e porquê” as emoções organizam outros processos psicológicos (e.g. focalização da atenção, promoção de resolução de problemas, suporte nas relações) e, mesmo assim, poderem interferir nesses mesmos (e noutros) processos (i.e., danificar relações, falhar a resolução de problemas, comprometer a saúde) (Cole, Martin & Dennis, 2004). Neste sentido, a RE pode ser vista como uma realização desenvolvimental que serve de pré-requisito para muitas outras tarefas de desenvolvimento (Diamond & Aspinwall, 2003); adequando-se a definição de Campos e colaboradores ao sugerirem que a emoção pode ser vista como o “processo de registo do significado de um acontecimento físico

relativo desse significado (agradável, percepção de insulto, ameaça à vida, etc.) determina a qualidade, intensidade e urgência da resposta emocional (Campos, Frankel, & Camras, 2004).

Na verdade, a exigência da regulação de emoções (e desenvolvimento de estratégias diversificadas) foi sempre encarada como algo essencial para manter o “equilíbrio” do sujeito, permitir relações adaptadas e promover a saúde mental – tendo sido abordada pelos clássicos da psicologia, como William James, S. Freud, A. Freud, Lazarus, ou Bowlby (Gross, 1998, 2008; Soussignan & Schaal, 2007). Historicamente, na psicologia, é nos campos da psicanálise e dos estudos sobre stress e coping que encontramos os precursores do estudo da regulação das emoções (Gross, 1998; Estrada, 2008; Machado & Reverendo, 2012); mas é nas últimas décadas do século XX que o campo de estudo ganha maturidade como área científica, não sendo mais um campo secundário do estudo das emoções (Cole, Martin & Dennis, 2004; Tamir, 2011). Os contributos para o estudo da regulação das emoções veem inicialmente da literatura desenvolvimental, destacando-se autores como J. Campos, e R. Campos, e colaboradores, emergindo a ideia de que a emoção não pode ser considerada sem contexto – o que põe em causa a clássica abordagem de “dois factores” da RE que pressupunha a presença de dois fenómenos relacionados: uma série de processos (ou processo) que gera a emoção, e uma segunda série de processos (ou processo) que regula a emoção (Campos, Frankel, & Camras, 2004; Cole, Martin, & Dennis, 2004). Diversos autores hoje, para além de Campos e colaboradores, rejeitam a utilidade do primeiro modelo, na medida em que consideram que não se pode tomar o (ou um) acontecimento em si mesmo como despoletando uma dada emoção (inevitavelmente), na medida em que é o significado, i.e., a avaliação que se faz da cena (cf. conceito de appraisal, proposto no modelo de Lazarus (1991a, 1991b)) que justifica a emoção, e, em última análise, que justificará a sua adequação (cf. revisões de Bariola, Gullone, & Hughes, 2011; Estrada, 2008). É o significado do acontecimento, e não a sua composição, que determina a emoção, como defende também Sroufe (1996); tornando-se difícil de dissociar o acontecimento em si, da sua avaliação, da emoção associada e do próprio sujeito – uma vez que é a dinâmica entre todos que justifica a funcionalidade da emoção (e.g., a criança que grita e se esconde mal chega o cuidador não pode ser avaliada – sem mais – como tendo um comportamento disfuncional, podendo este ser, na verdade, adaptativo). Ainda nesta linha de ideias, a emoção aparece associada a uma componente motivacional (para além da componente regulatória) – uma vez que despoleta, incentiva, prepara o indivíduo para uma dada ação, seja ela cognitiva ou física (Izard et al., 2009). A regulação das emoções envolve então “processos extrínsecos e intrínsecos responsáveis por monitorizar, avaliar, e modificar reações emocionais, nomeadamente a sua intensidade e facetas temporais, de modo a atingir os objectivos do próprio” (MacDermott, et al., 2010, p.301). Nesta óptica, e na linha de Lazarus, as emoções podem ser vistas como mecanismos de adaptação que ajudam a identificar o que é útil ou prejudicial ao bem-estar e funcionamento do organismo (Bariola, Gullone, & Hughes, 2011). A concepção funcionalista das emoções ganha peso, admitindo-se o papel das emoções no “desencadear, manter, modificar, ou terminar” interações entre o sujeito e o meio – faz assim todo o sentido estudar a “funcionalidade” de diferentes estratégias de RE em contextos diversos; sendo para tal necessário criar e adaptar instrumentos de avaliação da percepção de estratégias de RE, para diferentes idades e populações (Gullone, et al., 2010; Gullone & Taffe, 2011; MacDermott, et al., 2010). Gullone e colaboradores, entre outros, chamam a atenção particularmente para os períodos do meio da infância e adolescência, nos quais a possibilidade de questionar os próprios sujeitos sobre estratégias de RE abre possibilidades de aceder às suas percepções relativas a processos internos (como as emoções e estratégias de regulação) a que tendem a recorrer em diferentes contextos (Gullone et al., 2010; Gullone & Taffe, 2011; Neumann, et al., 2009).

METODOLOGIA

Participaram neste estudo 268 sujeitos, estudantes de escolas públicas (47%) e particulares/cooperativas (53%), da região centro de Portugal (distritos de Aveiro e Coimbra). A amostra foi selecionada por método probabilístico por conveniência, sendo 145 (54.1%) raparigas e 117 (43.7%) rapazes. A média de idades é 13, idade mínima 12 anos e máxima 15 anos (DP=.92). Após autorização formal dos estabelecimentos de ensino e encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à aplicação das escalas, em sala de aula, durante o horário escolar normal.

O objectivo principal consistiu na tradução e adaptação da escala Emotion

Regulation Indez for Children and Adolescents – ERICA (MacDermott, Gullone,

Allen, King, & Tongue, 2010), para que pudéssemos prosseguir para o estudo do desenvolvimento de estratégias de RE em adolescentes portugueses e suas relações com outros processos psicológicos. O contacto com os autores originais do ERICA garantiu a autorização para a tradução e validação (de acordo com o método “traduz-retraduz”). O investigador descreveu sucintamente a investigação, pedindo a colaboração e assegurando a confidencialidade e anonimato dos dados obtidos. Para além do ERICA foi passada a Escala de Satisfação com a Vida (SWL, versão portuguesa, Simões, 1992), e o Child PARQ Mother – versão reduzida (adaptação portuguesa de Franco-Borges, Vaz-Rebelo & Silva, 2010) – que avalia a percepção de aceitação-rejeição materna (variável não tratada na presente exposição). O preenchimento das escalas demorou, em média 15 minutos.

Instrumentos

O ERICA – Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (MacDermott et al., 2010; Reverendo & Machado, 2010). É uma medida de auto-relato, composta por 16 itens, cotados numa escala Likert de 5 pontos, que avalia a qualidade da regulação emocional em crianças e adolescentes, entre os 9 e os 16 anos. O ERICA resulta da revisão do Self-Report Emotion Regulation

Checklist for Adolescents – ERC (Biesecker & Easterbrooks, 2001),

instrumento com boas qualidades psicométricas, mas que se destina apenas a adolescentes com idade igual ou superior a 16 anos. MacDermott e colaboradores (2010) alargaram o alcance da aplicação a idades mais jovens; tendo para tal simplificado a linguagem dos itens. O ERICA apresenta uma estrutura em três factores, que explicam 42.75% da variância, levando à distinção de 3 subescalas: Controlo emocional, Auto-Consciência Emocional e

Responsividade Situacional. A subescala Controlo emocional avalia a

desregulação do afecto negativo, assim como as expressões e respostas emocionais socialmente inapropriadas (e.g. “Quando as coisas não correm como eu quero, fico aborrecido facilmente) – sendo que na versão original ; a Auto-consciência emocional refere-se ao reconhecimento e flexibilidade emocional no sentido de potenciar emoções positivas e diminuir as negativas, e inclui itens que traduzem a auto-consciência emocional (“Sou uma pessoa feliz”) e a modulação emocional (“Quando fico aborrecido(a), consigo ultrapassar rapidamente”); a Responsividade situacional, diz respeito à sensibilidade social e às respostas emocionais socialmente apropriadas.

O SWLS – Satisfaction With Life Scale (Diener et al., 1985) – na versão portuguesa de Simões (1992) – consiste numa escala breve, de 5 itens, cotados numa escala tipo Likert de 5 pontos todos formulados no sentido positivo, que avaliam a satisfação global com a vida (quanto maior a cotação, maior a percepção de satisfação com a vida). A unidimensionalidade e qualidade da SWLS tem sido replicada em diversos países, e a simplicidade da formulação dos itens permite a sua adequação a pessoas de níveis culturais diferenciados.

ERICA para adolescentes portugueses. Efectuada a análise dos componentes principais, com rotação ortogonal Varimax, com indicação de três factores (indo ao encontro da estrutura original), obtém-se um KMO=0.94 que mostra que há uma correlação muito boa entre as variáveis, confirmada pelo teste de esfericidade de Bartlett ao ter associado um nível de significância de p=.000. A variância explicada pelo conjunto dos 3 factores – Controlo

emocional, Auto-consciência emocional e Responsividade situacional – foi de

42.7% (e 22.03%, 9.28%, 11.36%, respectivamente)(cf. Tabela 1.).

Para averiguar a fidelidade da escala ERICA, procedeu-se à análise da consistência interna através da determinação do alpha de Cronbach. A consistência interna dos itens que compõem a escala e cada uma das subescalas, respectivamente, foi determinada através da análise dos coeficientes de correlação entre cada item e o total corrigido (excluindo o item), e a contribuição particular de cada um deles para a fidelidade das subescalas a que pertencem, averiguou-se através dos coeficientes de alpha

de Cronbach excluindo os itens, comparados com o alpha global obtido. O

coeficiente alpha de Cronbach encontrado para a totalidade da escala ERICA (α=.73) revela uma consistência interna razoável. Em relação à consistência interna de cada uma das subescalas, a subescala “Controlo Emocional” também revela uma homogeneidade aceitável (α=.71), quanto às subescalas “Auto-consciência Emocional” (α=.52) e “Responsividade Emocional” (α=.59) obtivemos um alpha de Cronbach um pouco abaixo do desejável (e um pouco abaixo do obtido na amostra de MacDermott e colaboradores. Foi igualmente determinada a correlação item-total e alfa de Cronbach excluindo o item para cada subescalas dos instrumentos (Reverendo, 2011).

Tabela 1. Factores da escala ERICA (Emotion Regulation Index for Children and Adolescents) e saturações dos respectivos itens

Itens F1 F2 F3

Estudo Original Factor 1 – “Controlo Emocional”

3 - Eu reajo bem quando as coisas mudam ou tenho de experimentar algo novo.

.48 2

4 - Quando fico aborrecido(a), consigo

ultrapassar isso rapidamente. .43 2

*5 - Quando as coisas não correm como eu quero,

fico aborrecido(a) facilmente. .61 1

*7 - Eu tenho explosões de raiva. .47 1

*9 - Eu sou perturbador quando não devo. .60 1 *10 - Eu fico zangado(a) quando os adultos me

dizem o que posso ou não fazer.

.63 1

*12 - É difícil para mim esperar por algo que eu queira.

.56 1

*14 - Eu faço as coisas sem pensar primeiro. .62 1 *16 - Eu aborreço os outros porque me meto no

que não me diz respeito. .54 1

1 - Sou uma pessoa feliz. .83 2

*11 - Eu sou uma pessoa triste. .84 2

*13 - Eu sou calmo(a) e tímido(a) e não mostro os meus sentimentos.

.39 2

Factor 3 – “Responsividade Situacional”

2 - Quando os adultos são simpáticos comigo, eu

sou simpático(a) com eles. .79 3

6 - Quando as outras crianças são simpáticas comigo, eu sou simpático(a) com elas.

.79 3 *8 - Eu gosto de ver os outros a magoarem-se ou

a ficarem aborrecidos. .46 3

15 - Quando os outros estão preocupados, eu fico

triste e preocupado(a) com eles. .58 3

Eigenvalue 3.526 1.819 1.486

% Variância Explicada 22.03 9.28 11.36

% Total de Variância Explicada 42.75

*Itens cotados inversamente (a afirmação traduz estratégias disfuncionais de RE)

Para avaliar a validade da ERICA calcularam-se as correlações entre as respectivas subescalas e o seu valor total. Os resultados indicam que as três subescalas mostram estar correlacionadas entre si de forma estatisticamente significativa (p<0.01); Verificando-se que todas as subescalas estão significativamente correlacionadas com o valor total do ERICA (p<0.01), sugerindo que todas avaliam o mesmo constructo, ou seja, a percepção da regulação emocional (cf. Tabela 2.).

Tabela 2. Correlação entre as sub-escalas, e com o valor total da escala ERICA

ERICA Auto-consciência

Emocional Responsividade Situacional Total

Controlo Emocional .397** .204** .873** Auto-consciência Emocional Responsividade Situacional .167** .701** .501** **p<0.01

Quanto à relação entre a regulação emocional e satisfação com a vida, verificou-se uma correlação significativa e positiva, sugerindo que o recurso a estratégias de regulação emocional mais adequadas se associam a maior percepção de satisfação com a vida, reportada pelos adolescentes.

Tabela 3. Correlações entre a regulação emocional e satisfação com a vida Satisfação com a vida

Regulação Emocional .473**

A análise parcelar das correlações entre as estratégias de regulação das emoções (avaliadas com o ERICA) e a satisfação com a vida reportada pelos sujeitos é interessante e mereceria uma maior exploração com outras amostras e, eventualmente, confrontando dados de sujeitos de idades mais diferenciadas (cf. Tabela 4.)

Tabela 4 – Correlação entre as sub-escalas da ERICA com a satisfação com a vida. ERICA

CE AE RS

Satisfação com a Vida .291** .480** .260**

EC=Controlo Emocional; AE=Auto-consciência emocional; SR=Responsividade Situacional **p<0.01

CONCLUSÕES

O renovado interesse pelo estudo da regulação das emoções em diferentes períodos do desenvolvimento tem suscitado a vontade de criar novos instrumentos, adequados a diferentes idades e que permitam avaliar as percepções dos sujeitos acerca de estratégias diversas de regulação das emoções. A operacionalização destas estratégias fundamenta-se hoje em modelos sustentados teoricamente sobre o desenvolvimento da RE (Izard, et al., 2008; Gross, 1998; Gullone, et al., 2010; MacDermott, et al., 2010; Tamir, 2011; Thompson, 2000), e sobre estratégias de regulação que se mostram adaptativas (associando-se quer a maior bem estar reportado e a realizações positivas dos sujeitos, quer em termos de desenvolvimento/manutenção da saúde mental e realizações académicas; ou pelo contrário, mostrando relações negativas com sintomas psicopatológicos, ou do foro clínico (Gross & Levenson, 1997; Izard et al., 2004; Kállay, Tincas & Benga, 2009; Neumann et al., 2009; Werner, et al., 2011).

Gullone e colaboradores têm defendido a construção e adequação de instrumentos de auto-relato para aceder às percepções do uso de estratégias diversas de RE por adolescentes e por crianças no período do meio-infância – sendo ambos estes períodos de transições desenvolvimentais significativas a nível cognitivo, psicossocial, e neurológico, necessitando de maior investigação (Bariola, Gullone & Hughes, 2011; MacDermott, et al., 2010). Os estudos com Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA) surgem neste contexto, e sugerem que se trata de um instrumento de auto-relato acessível (de fácil compreensão e bem aceite) a jovens adolescentes. Na nossa amostra os sujeitos tinham entre 12 e 15 anos, mas a amostra original de MacDermott e colaboradores compreendida idades entre os 9 e 16 anos, tendo os sujeito mais novos aderido igualmente bem à tarefa. Os dados obtidos com a presente amostra de adolescentes portugueses parecem confirmar as qualidades do instrumento original que avalia as seguintes três estratégias de RE: “Controlo emocional” – referindo-se, na versão original norte-americana apenas a estratégias socialmente inapropriadas e/ou desregulação do afeto negativo); “Auto-consciência emocional” – reconhecimento das emoções experimentadas; e “Responsividade emocional” – avaliando respostas emocionais socialmente apropriadas. Será necessário testar a distribuição dos itens encontrada no presente estudo, como novas amostras de adolescentes portugueses. As correlações encontradas entre o maior recurso a estratégias adaptativas de RE e satisfação com a vida (reportada no SWLS) vão no sentido esperado, suportando a validade (convergente) do instrumento. Segundo a literatura, as estratégias avaliadas pelo ERICA são significativas para a RE nestas idades. Sugerimos estudos com o instrumento no sentido de explorar também o seu potencial como meio de suscitar a consciencialização de estratégias de RE utilizadas por adolescentes e a discussão em grupo da sua eficácia relativa. Tornar os

adolescentes, desde cedo, mais conscientes das capacidades de RE poderá aumentar a proficiência emocional.

CONTATO PARA CORRESPONDÊNCIA

Teresa Sousa Machado, Faculdade Psicologia e Ciências da Educação-UC, R. Colégio Novo, Apartado 6153 – 3001-802 Coimbra, tmachado@fpce.uc.pt

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