UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “AVEZ DO MESTRE”
A AVALIAÇÃO NO ENSINO
JORGE HENRIQUE JUSTINO RODRIGUES autor
ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY orientador
Rio de Janeiro Abril / 2002
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “AVEZ DO MESTRE”
A AVALIAÇÃO NO ENSINO
JORGE HENRIQUE JUSTINO RODRIGUES autor
Trabalho monográfico como requisito parcial para a obtenção do grau de especialização em Docência do Ensino Médio e do Ensino Fundamental.
Rio de Janeiro Abril / 2002
A minha esposa e filho, por terem me proporcionado a oportunidade de construir esta minha trajetória.
A todos os que me auxiliaram durante o meu trabalho.
AGRADECIMENTOS
- A CÁSSIA F. M. MENESES – diretora, SCHEYLA RODRIGUES DA COSTA – orientadora educacional e SILVANIA CÔRTES DA ROCHA - secretária, do Colégio Estadual Astolfo Rezende e a VANDA CABRAL SOARES – diretora e MIRIAN GOMES CANANO MARTINHO – orientadora educacional da Escola Estadual de Ensino Supletivo República Dominicana pelo fornecimento do material e pela orientação na elaboração desta monografia.
SUMÁRIO
RESUMO... 7
INTRODUÇÃO ... 8
CAPÍTULO I – O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?. 10 ANTES DE MAIS NADA, UMA DISPOSIÇÃOPSICOLÓGICA NECESSÁRIA AO AVALIADOR. 11 POR UMA COMPREENSÃO DO ATO DE AVALIAR ... 12
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ... 14
CAPÍTULO II - A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ... 20
O QUE SE ENDENTE POR AVALIAR ... 21
QUEM DEVE AVALIAR? AVALIAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS... 22
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NA PRÁTICA... 23
O SENTIDO DA AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ... 35
UMA AVALIAÇÃO HOLÍSTICA OU GLOBALIZADORA... 38
AVALIAÇÃO INFORMAL E AVALIAÇÃO CONTÍNUA... 40
TÁTICAS DE AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROCESSO DE ENSINO... 42
CAPÍTULO III - A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR: PARA ALÉM DO AUTORITARISMO ... 44
CONTEXTOS PEDAGÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ... 45
A ATUAL PRÁTICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR: MANIFESTAÇÃO E EXACERBAÇÃO DO AUTORITARISMO ... 47
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DE UMA PEDAGOGIA PARA A HUMANIZAÇÃO: UMA PROPOSTA DE ULTRAPASSAGEM DO AUTORITARISMO... 50
CAPÍTULO IV - AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO ESCOLAR ... 53
A PRAGMÁTICA DA AVALIAÇÃO ... 55
A AVALIAÇÃO, QUESTÃO DE UMA NEGOCIAÇÃO COM ARMAS DESIGUAIS ... 61
A DIVISÃO DO TRABALHO DE AVALIAÇÃO E DE ORIENTAÇÃO... 63
MOLDAR AS ESPERANÇAS SUBJETIVAS... 66
CAPÍTULO V - NÃO MEXA NA MINHA AVALIAÇÃO! UMA ABORDAGEM SISTÊMICA DA MUDANÇA ... 68
RELAÇÕES ENTRE AS FAMÍLIAS E A ESCOLA... 69
ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES DE INDIVIDUALIZAÇÃO ... 71
DIDÁTICA E MÉTODOS DE ENSINAR ... 72
CONTRATO DIDÁTICO, RELAÇÃO PEDAGÓGICA E OFÍCIO DE ALUNO ... 73
ACORDO, CONTROLE, POLÍTICA INSTITUCIONAL... 74
PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGÊNCIAS ... 75
SISTEMA DE SELEÇÃO E DE ORIENTAÇÃO ... 77
SATISFAÇÕES PESSOAIS E PROFISSIONAIS ... 78
A ABORDAGEM SISTÊMICA PODE SER DESMOBILIZADORA? ... 79
CAPÍTULO VI - UM PAINEL DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL ... 81
CAPÍTULO VII - A AVALIAÇÃO E ACOLA NA PERSPECTIVA DO ALUNO .... 87
CONCLUSÃO ... 91
RESUMO
Podemos dizer que cada dia que passa o professor necessita se aprimorar no processo de ensino-aprendizagem. Então, nesta obra será abordado o problema da avaliação na prática escolar para que possamos questionar os problemas fundamentais da pedagogia. Onde serão apontadas algumas questões como quem deve avaliar os educandos; qual a função da avaliação na prática; relações entre as famílias e a instituição educacional; a didática e o método de ensino; o sistema de relação e de orientação; a avaliação como uma negociação com armar desiguais; a divisão do trabalho de avaliação e de orientação e a satisfação pessoal e profissional do educador.
INTRODUÇÃO
Entendemos que a avaliação é um processo utilizado em vários momentos de nosso cotidiano. Esta obra terá como foco a avaliação escolar. Algumas reflexões, normas e reações por nossa parte e por parte de nossos educandos a respeito dos métodos utilizados e dos instrumentos aplicados para medirmos os níveis de aprendizagem de cada educando.
Fomos educados e julgados por um processo avaliativo rígido, inflexível, empírico, modelo que perdura ainda hoje. Apesar de estar bastante disseminada a idéia de mudanças e inovações, existem grandes resistências em aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, dando maior ênfase à avaliação quantitativa do que a qualitativa.
Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois supõe julgar a partir de um escala de valores, onde o educador é desprovido em muitos momentos de conhecimento para realizar esse processo avaliativo.
Normalmente o termo avaliação é associado a exame, nota, sucesso ou fracasso, promoção (aprovação) ou repetência. Em decorrência de uma concepção pedagógica, a avaliação assume dimensões mais amplas.
A atividade educativa não tem por objetivo atribuir valores, notas ou conceitos aos educandos, mas realizar uma série de objetivos que traduzam as mudanças no comportamento dos educandos.
Por percebermos que a ação educativa não é algo pronto e definido, pelo contrário, podemos dizer que o estudo da avaliação no processo de ensino-aprendizagem é muito importante e exige um contínuo repasse e uma constante recriação.
Está monografia está dividida em quatro capítulos:
No primeiro capítulo, será abordado o que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem;
No segundo capítulo, será abordada a prática da avaliação;
No terceiro capítulo, será abordada a avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo;
No quarto capítulo, será abordada a avaliação e a orientação escolar;
No quinto capítulo, será abordada uma sistemática da mudança na avaliação escolar;
No sexto capítulo, será abordado um painel da avaliação educacional no Brasil; E finalmente no sétimo capítulo será abordada a avaliação e a cola na perspectiva do aluno.
CAPÍTULO I – O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso desta obra, compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem. Por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
ANTES DE MAIS NADA, UMA DISPOSIÇÃOPSICOLÓGICA NECESSÁRIA AO AVALIADOR
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenham a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de “já não Ter muito mais o que fazer!”.
A disposição para acolher é o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atendo a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade devida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
POR UMA COMPREENSÃO DO ATO DE AVALIAR
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa, tendo por base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades “físicas”: ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde, ... A constatação sustenta a configuração do “objeto”, tendo por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliar sem a constatação.
A constatação oferece a “base material” para a Segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. a partir dos dados constatados é que atribuímo-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso de cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural, compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas.
Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa -, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de “o que fazer”. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão” assemelha-se à situação do naufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa, tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar. Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que esta acontecendo. Certamente o educador poderá Ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não que dizer que “o que está acontecendo” seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa – o educando -, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática, geografia...
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte: só para nó, em
nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X “é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar”. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente impede as possibilidades da prática educativa. O ato de acolher é uma ato amoroso, que traz “para dentro”, para depois verificar as possibilidades do que fazer.
Assentamos no acolhimento do nosso educando, podemos praticas todos os atos educativos, inclusive a avaliação. e, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, teremos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam especialmente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros.; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos e, práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista político-pedagógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação d aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumento, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando; b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação; adequados ao processo de aprendizagem do educando.
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastrosos, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação, monografia, dramatização, exposição oral, argüição... – necessariamente manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu
desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossa experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletado. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, e estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do ensino faz mediação entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógico utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sistematizar , aplicar, os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, do outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua conseqüente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que são em sua própria constituição serão praticados sem vínculo com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando.
Temos uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão. A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando ou os educandos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, desde modo, nos possibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos como os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que seu ser pede.
CAPÍTULO II - A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO
“A avaliação é reconhecida atualmente como um dos pontos privilegiados para estudar o processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliação supõe necessariamente questionar todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais se penetra no domínio da avaliação, mais consciência se adquire do caráter enciclopédico de nossa ignorância e mais se põe em questão nossas certezas, ou seja, cada interrogação colocada leva a outras. Cada árvore se enlaça com outra e a floresta aparece como imensa”. (Cardinet,1986,p.5)
A avaliação é uma prática muito difundida no sistema escola em que qualquer nível de ensino e em qualquer de suas modalidades ou especialidades. A prática da avaliação é explicada pela forma como são realizadas as função que a instituição escolar desempenha e sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoas, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização: transmissão do conhecimento, relações entre professores e alunos, interações no grupo, métodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos, professores e pais, valorização do indivíduo na sociedade, etc, auxiliando definitivamente a configurar o ambiente educativo.
Avaliar não é uma ação esporádica ou circunstancial dos professores e da instituição escolar, mas algo que está muito presente na prática pedagógica.
Atualmente, para a teorização didática, avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade do aluno, mas mais uma fase, a final, de um ciclo completo de atividade didática racionalmente planejada, desenvolvido e analisado, ou seja, hoje se pensa na avaliação, como uma fase do ensino. A avaliação serve para pensar e planejar a prática didática.
Agora, o papel da avaliação no pensamento e na técnica didática tem valor e significado muito desigual conforme é entendida. A avaliação é um recurso para melhorar os processos pedagógicos. A avaliação tem o significado e valor de servir à tomada de consciência sobre a prática.
Para determinadas posições gerencialistas, avaliar é a forma de constatar a eficácia dos professores das escolas. A realização da avaliação, além de ser uma exigência institucional, depende dos modelos pelos quais a pensamos.
O fato de realizar a avaliação, e fazê-la de uma determinada forma, desencadeia uma série de fenômenos nos professores e nos que a sofrem, no próprio contexto escolar no qual acontece e no ambiente familiar e social mais imediato à escola.
As conseqüências que se derivam das práticas de avaliação para alunos, professores, clima escolar ou relações família - aluno e aluno – sociedade, formam um dos pontos mais relevantes do currículo oculto da escolarização. Daí que destrinchar o significado das práticas de avaliação seja um caminho para penetrar no significado da educação institucionalizada.
Costuma-se entender a avaliação como uma atividade dos professores sobre os alunos. Na linguagem pedagógica mais corrente, falar de avaliação é pensar em algo que inevitavelmente recai sobre estes.
O QUE SE ENDENTE POR AVALIAR
No cotidiano atribui-se ao verbo avaliar o significado de estimar, calcular, taxar, valorizar, apreciar ou apontar valor, atribuir o valor a alguma coisa. A operação de avaliar algo ou alguém consiste em estimar seu valor não-material. Na prática o significado de avaliar é menos polissêmico: consiste em classificar os alunos – e aplicar provas para obter informações a partir das quais se atribuirão essas classificações.
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno, de uma grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de materiais, professores, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas característica se condições em função de alguns critérios ou pontos de referências para emitir um julgamento que seja relevante para a educação.
QUEM DEVE AVALIAR? AVALIAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS
O problema pode parecer irrelevante no tipo de prática a que estamos acostumados, na qual a resposta é óbvia: os professores avaliam os alunos dentro de suas classes, e as qualificações que atribuem são colocadas em registros, nos expedientes que tornarão possível decidir a passagem entre cursos, níveis e titulações finais. Esta prática dominante é conhecida como avaliação interna, porque se decide dentro do âmbito da escola, mas podem existir e existem outras formas possíveis.
1) a avaliação externa é realizada por pessoas que não estão diretamente ligadas com o objeto da avaliação, nem com os alunos, com o objetivo de servir ao diagnóstico de amplas amostras de sujeitos ou para selecioná-los.
Pode acontecer que os professores ensinem e dêem suas qualificações relacionadas com seu ensino, mas que a concessão de titulações ou a superação de ciclos seja determinada a partir de provas não confeccionadas por eles, mas por algum agente externo, que as aplica a alunos de diferentes escolas na mesma situação.
As avaliações internas, permitem ou não a superação de cursos, ciclos e podem das certificados e títulos, adquirem um valor público de conseqüências sociais importantes. Pode-se colocar a alternativa de que a avaliação do rendimento que permite a passagem entre ensino fundamental e médio, ou entre este último e a entrada na universidade, tenha um caráter externo, isto é, que seja realizado por agentes diferentes dos professores para garantir a igualdade entre os alunos e entre as escolas.
2) pode-se preconizar que os alunos se avaliem entre eles – a chamada heteroavaliação – no trabalho em grupos ou em experiências de co-gestão na aula.
3) Por conveniência pedagógica, recomenda-se que o aluno se avalie – auto-avaliação – como via de responsabilizá-lo em seu próprio processo de aprendizagem ou porque avalia algum aspecto que só ele pode conhecer. Em geral, estas opções “democráticas de avaliação costumam ligar-se à apreciação de qualidades pessoais e sociais mas do que aos rendimentos considerados mais essenciais ou acadêmicos, a não ser que se trate de materiais muito estruturados de ensino, como é o caso, entre outros, do ensino programado.
A avaliação externa encaminhada para dar certificados ou títulos aos alunos, conhecida também como exames públicos, é uma forma de controle sobre o currículo que se retira a exclusividade da avaliação de aluno pelos professores, diminuindo-lhes a autonomia no planejamento e a realização de sua prática.
A norma externa apresenta–se como a garantia de ser um padrão que marcaria um nível único, idêntico para todo, a serviço da igualdade de oportunidades.
É uma medida de controle eficaz que não garante nem as prescrições curriculares, nem a vigilância dos materiais didáticos, que sempre deixam, o professor livre na privacidade de suas aulas. “À medida que os exames públicos exigem de maneira inevitável a normatização, deformam necessariamente a compreensão que tratam de avaliar”. (Elliott, 1990, p.219).
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NA PRÁTICA
A avaliação desempenha diversas funções, serve múltiplos objetivos, não apenas para o sujeito avaliado, mas também para o professor, para a instituição escolar, para a família e para o sistema social. O fato de avaliar não surge na educação como uma necessidade de conhecimento do aluno e dos processos educativos. É uma missão
historicamente atribuída à escola e concretamente aos professores, realizada num contexto de valores sociais, por certas pessoas e certos instrumentos que não são neutros.
Do ponto de vista pedagógicos convém uma menor pressão da avaliação sobre o aluno, enquanto que socialmente tende a se acentuar, pois é impossível pensar que o sistema escolar não “rotule” os alunos quando saem dele e passam para a vida produtiva.
Surpreende a rapidez com que os pressupostos pelos quais se realiza a avaliação nas escolas são assimilados pelos processos de situação social e criação de hierarquias. Muitos dos efeitos ou funções que a avaliação cumpre são produto de toda uma “patologia” nas formas de realizá-la produzida por necessidades não-pedagógicas.
Essa projeção múltipla obriga a desvendar os significados desta prática tão desenvolvida que escapa aos próprios professores. Uma coisa é querer realizá-la com certos objetivos e outra são os papeis que realmente se desempenha. Os professores devem investir-se desta dupla perspectiva: para que e como avaliar, de um ponto de vista pedagógico, e que função cumpre a avaliação que realizam.
A prática de avaliar gera um certo currículo oculto. Um sistema de avaliar é provas de várias perguntas curtas que diferem quanto à dificuldade e rapidez da resposta exigida. Conseqüência disso é que os alunos dedicar-se-ão a responder o número máximo de perguntas, independentemente do valor que cada uma tenha. A forma da prova implica a necessidade de não deter, de não refletir, de buscar a melhor pontuação.
Nós a sistematizaremos em tipos para ter uma certa clareza, o que não significa que não existe interdependências entre uma e outras:
a) Definição dos significados pedagógicos e sociais; b) Funções sociais;
c) Poder de controle; d) Funções pedagógicas
1) Criadora do ambiente escolar; 2) Diagnosticadora;
3) Recurso para a individualização; 4) Garantia da aprendizagem; 5) Função orientadora; 6) Base de prognósticos;
7) Ponderação do currículo e socialização profissional; e) Funções na organização escolar;
f) Projeção psicológica; g) Apoio da investigação.
A) DEFINIÇÃO DOS SIGNIFICADOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS
“O poder da organização escolar, que evidentemente se deriva do sistema político, consiste em fazer de uma criança que se engana nas subtrações, que não concorda o verbo ou não domina o pretérito simples, um ‘mau aluno’”. (Perronoud, 1990,
p.18).
Por meio das práticas variadas de avaliação escolar, apoiadas em exigências nem sempre pedagógicas e em valores nem sempre defensíveis, constrõem-se nada mais, nada menos, do que categorias como as de rendimento educativo, êxito e fracasso escolar do aluno, bons e maus escolares, qualidade do ensino, progresso escolar, bom-mau professor, boa escola.
Os usos e os resultados da avaliação, ainda que seus procedimentos sejam discutíveis, mostram a realidade e servem para pensar, falar, investigar, planejar e fazer política educativa sobre a educação. A avaliação é a base, para manifestar desigualdades que são construídas entre os sujeitos. A própria instituição escolar dota de significado o que entenderemos por realidade educativa e, por meio de seus procedimentos, dota de sentido real os próprios conceitos com que pensamos a prática. Nem os alunos, nem os professores são livres para escolher o significado desta.
B) FUNÇÕES SOCIAIS
Numa sociedade em que o nível de escolaridade alcançado e o grau de rendimento que se obtém nos estudos cursados têm a ver em grande parte com os mecanismos e oportunidades de entrada no mercado de trabalho, o certificado de “avaliação” que as instituições escolares expedem para os alunos cumpre um papel social fundamental. As titulações garantem tácita e formalmente níveis de competência, o que não podem assegurar, é que esta garantia seja certa. Os títulos simbolizam a posse do saber e da competência na medida em que socialmente lhes são atribuídos essas qualificações, de forma desigual, segundo de quais se trate. Por isso, alguns têm prestígio e outros não em função dos valores dominantes em cada sociedade e em cada momento.
“Os vínculos existentes entre as hierarquias escolares e outras hierarquias de excelência são mais explicáveis à medida que se pretende que o ensino constitua uma preparação para a vida: neste sentido, as classificações escolares não são a prefiguração das hierarquias vigentes na sociedade global, em virtude de modelos de excelência que recebem uma valorização suficiente para ocupar um espaço no currículo” (Perrenoud, 1990,
p.15).
Uma sociedade hierarquizada e meritocrática reclama a ordenação dos indivíduos em função de sua aproximação à “excelência”, ou seja, maior proximidade, maior mérito individual. Naturalmente, essa prática não se organizou na escola, mas aplicam-se ali os procedimentos técnicos que a legitimam, ocultando os valores a que serve.
A forma técnica de fazer a seleção e graduação justifica-se “cientificamente” comparando os rendimentos dos indivíduos com uma norma estatística relativa a um grupo, ou apelando para o domínio de um critério de excelência e de competência em certos conhecimentos e habilidades. Primeiro é importante determinar posições relativas dos indivíduos (quem é “melhor”), e segundo a capacitação real (quem é “competente”).
A avaliação cumpre sua função seletiva e hierarquizadora em todos os níveis escolares, como a educação infantil ou a fundamental, não tenha atribuído explicitamente
tal encargo. Enquanto a escolaridade se universaliza em seus níveis fundamental e médio e se oferece como obrigatória para todos a lógica da seleção à qual a avaliação serve transfere-se para outros escalões do sistema.
A democratização do acesso à escolaridade básica faz do ensino uma oportunidade para todos, seja qual for sua circunstância pessoal e sua origem social. Assim se explica o surgimento da idéia de que a avaliação, se é comparação com algo ou alguém, deve ser do sujeito com ele mesmo. A ideologia comparativa e competitiva evoluiu neste sentido no pensamento educativo progressista, o que não significa que o faça paralelamente nas práticas reais.
Para alcançar o objetivo não-seletivo é preciso combater não apenas esses mecanismos, mas também toda uma mentalidade que afeta os professores e os pais. Educadores na ideologia classificatória das práticas educativas, que transmitem depois a seus filhos – alunos.
“... ainda que a escola não realize avaliação formal alguma, ainda que o professor se abstenha de todo julgamento público, isso não impedirá que os alunos se comparem e elaborem para seu uso hierarquias informais, como o fazem em âmbitos que escapam ao currículo” (Perrenoud, 1990, p.15).
Esta mentalidade se projeta no uso da avaliação como recurso para obter o controle sobre o aluno nas instituições educativas. A função seletiva e de graduação passa a ser um instrumento do poder da instituição sobre os indivíduos que regula as relações interpessoais.
C) PODER DE CONTROLE
A possibilidade de pontuar o valor da aprendizagem escolarizada obviamente dota quem a possui como um instrumento importante de poder sobre os avaliados o que tem uma enorme repercussão num ambiente escolar, já hierarquizado por outras razões, como as diferenças de idade, desigual posse do saber, da capacidade de competências na gestão e no estabelecimento de normas de comportamento aceitável. No ambiente escolar,
essa condição é notada em várias circunstâncias; na capacidade de repartir o tempo, na atribuição de tarefas, na decisão sobre a passagem de umas atividades para outras, na posse de critérios para decidir que trabalho é “correto” e qual não na determinação de “conduta aceitável”, na liberdade de movimentos dentro do espaço escolar, etc.
Os programas regulam a conduta em classe, controlam as possíveis insubmissões e mantêm a atividade do aluno trabalhando com conteúdos e metodologias que não são atrativos por si mesmos. O poder de dar um “zero” ou suspender um aluno é uma ameaça efetiva e mais tolerável que o castigo físico ou a ridicularização social frente aos companheiros.
O avaliador não apenas manifesta seus critérios sobre o que é “normal”, “adequado” e relevante na aprendizagem do conteúdo de sua matéria, impondo-os como valores geralmente, não discutidos, mas também pode controlar a conduta do aluno com a avaliação.
Esta função da avaliação é evidenciada e estimulada, em ambientes autoritários, intolerantes e dogmáticos, podendo ser tanto mais atrativa para os professores quanto mais inseguros se sintam nas relações com os estudantes, quanto mais distante estejam da cultura destes, quanto mais inexperientes sejam para se desempenharem em situações sociais, quanto menos dominem o que ensinam e a forma de fazê-lo com métodos atrativos e quanto menos interessantes sejam os conteúdos do ensino. Este controle nem sempre aparece como conflitante, imposto e autoritário, ele pode ser assimilado sem provocar problemas nem rebeldias, dentro de um estilo liberal e democrático. A avaliação é uma forma tecnificada de exercer o controle e a autoridade sem evidenciar, por meio de procedimentos que servem a outros objetivos, como a comprovação do saber, a motivação do aluno, a informação à sociedade, etc. estamos frente a uma função geralmente oculta da avaliação.
D) FUNÇÕES PEDAGÓGICAS
As funções pedagógicas da avaliação constituem a legitimação mais explicita para sua realização, mas não são as razões mais determinantes de sua existência. Como
estas funções não são as únicas, seria conveniente que cada vez que se recomenda um modelo ou técnica para avaliar desde uma ótica pedagógica.
1) Criadora do ambiente escolar – Nada do que acontece nos ambientes da sala de aula e da escola é alheio ao fato de que todas as atividades escolares têm a condição de ser potencialmente avaliáveis. Baste lembrar a adaptação às pautas de comportamento dos avaliadores, às suas técnicas, que os alunos devem realizar com o fim de obter bons resultados ou, simplesmente, boa opinião do professor.
O conceito de ambiente escolar não se refere apenas ao clima psicológica da aula, mas também, ao impregnar as tarefas escolares, se projeta nas conotações que os conteúdos de aprendizagem e da cultura têm para o aluno. A confusão chega a um ponto em que nós, professores, não sabemos bem se avaliamos porque queremos comprovar o ensinado ou ensinamos porque teremos que avaliar.
2) Diagnóstico – A avaliação justifica sua utilidade pedagógica quando é utilizado como recurso para conhecer o progresso dos alunos e o funcionamento dos processos de aprendizagem com o fim de intervir em sua melhora.
a) Conhecimento do estudante para detectar o ponto do qual parte e estabelecer necessidade prévias de aprendizagem. É a avaliação inicial no começo de uma unidade de ensino ou de um curso. Esta prática é muito importante em unidades didáticas ou matérias com alto grau de estruturação de seus conteúdos, em que é necessário o domínio de aprendizagem prévias para passar os seguintes, como é o caso da matemática ou dos idiomas. b) Conhecimento das condições pessoais, familiares ou sociais do
aluno, para obter uma perspectiva global das pessoas em seu próprio contexto. Esta pretensão se cumpre em alguns casos, com a aplicação de provas, questionários ou com simples entrevistas com eles e com seus pais.
c) Para se conscientizar sobre o curso do processo de aprendizagem, proporcionando informações para detectar erros, incompreensões, crenças, etc., e poder corrigi-los e superá-los, evitando o fracasso antes de que se produza. Este é o sentido formativo da avaliação : poder servir para corrigir e melhorar os processos.
d) Pode-se diagnosticar com o fim de determinar o estado final de um aluno depois de um tempo de aprendizagem no desenvolvimento de uma parte significativa da matéria ou de uma didática. É a concepção somativa da avaliação.
e) Podem se diagnosticar qualidades dos alunos e considerá-las ao distribui-los em grupos por seus interesses para fazer oficinas, por traços de personalidade e de sociabilidade na aula para fazer tarefas em equipe, por hábitos de trabalho para que uns se encarreguem dos outros, por níveis de habilidade no domínio de idiomas estrangeiros, etc.
3) Resumo para a individualização - A função diagnostica da avaliação permite a adaptação do ensino as condições do aluno e a seu ritmo de progresso, bem como ao tratamento de dificuldades particulares. É um recurso de individualização dos métodos pedagógicos cujas possibilidades dependem do tipo de avaliação. Quanto mais informações utilizável pelo professor um procedimento ofereça, maior utilidade terá para adaptar o ensino.
4) Garantia da aprendizagem - A avaliação da aprendizagem tem efeitos sobre o processo de continuar aprendendo. Numa visão panorâmica da investigação, podemos destacar que a avaliação afeta o aluno a curto, médio e longo prazo, de diferentes maneiras. Tratando-se mais dos pretensos efeitos considerados como positivos do que dos negativos.
5) Função orientadora - A avaliação, ao detectar qualidades para o trabalho escolar em certas áreas ou disciplinas, descobrindo as competências mais relevantes do aluno, é um guia para que tanto ele quanto os professores ou os pais tomem decisões apropriadas na escolha de tipos de estudos , de
matérias optativas, etc. esse guia orientador pode se realizar a partir de avaliações que abranjam períodos longos e quando se passa de determinados estudos para outros, mas é importante compreendê-lo como a ajuda tutorial continuada para a resolução de dificuldades, criação de hábitos de trabalho adequados, escolha de tarefas de desenvolvimento para os mais adiantados.
6) Base de prognóstico – Tal conhecimento serve para prever, pois uma vez elaborada uma imagem sobre alguém, qualquer nova informação tem valor distinto segundo confirme ou corrija a idéia prévia.
Os resultados das avaliações o que cada docente obtém ou o que ele conhece por outros professores são referenciais para criar imagens dos alunos no meio escolar e no exterior; sobre seu valor acadêmico ou sua “excelência”.
7) Ponderação do currículo e socialização profissional - As formas de avaliar, os conteúdos e aprendizagem que se selecionam na avaliação evidenciam os esquemas implícitos, a idéia que se tem de “aprendizagem ideal” e de conhecimento relevante, atuam como filtros no desenvolvimento do currículo. Comentamos esse efeito para as avaliações externas, mas operam do mesmo jeito nas que os professores realizam. Se é evidente que se avalia para ver o que aprende, também é certo que por meio do que se exige ao aluno se sabe o que se ensina, o que se considera relevante.
A avaliação é o filtro que define os possíveis significados que os conteúdos possam ter para os alunos; a consideramos como uma prática mediadora no desenvolvimento curricular nas aulas, expressando-se por meio dela os valores e interesses intelectuais dominantes dos que determinam o conteúdo exigido e corrigem os trabalhos do aluno.
E) FUNÇÃO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
O sistema escolar, organizado em níveis, cursos e especialidades, com currículos diferenciados, parece-se com uma “reticula” intrincada de caminhos que conduzem a diversos destinos em distintas altitudes. Escolarizar muitos alunos durante um longo período de suas vidas implica enfrentar uma heterogeneidade importante de condições, capacidades e possibilidades, querendo transmitir-lhes aprendizagens muito diversas, e exige a organização de alunos e de conhecimentos, ordenando o progresso pela escolarização.
A conexão de níveis e especialidades dos sistemas escolares complexos exige algum sistema de comprovação. Inclusive dentro da escolaridade obrigatória, da qual todos podem e devem se beneficiar a subdivisão do currículo em níveis de competência e a evolução das capacidades dos alunos obriga uma ordenação de ensino, e à previsão de um sistema de promoção em que, para ter acesso a certos componentes curriculares, cursos, ciclos ou níveis, requer-se um determinado grau de competência. Se o ensino não fosse massivo, cada professor atenderia a poucos alunos e poderia acompanhá-los individualmente.
O planejamento de necessidades do sistema escolar, a previsão de espaços escolares para níveis secundários e superiores, pode ser realizado não apenas pelo prognóstico do número de alunos que pode vir para eles, mas também considerando quantos terão êxito nos níveis imediatamente anteriores.
F) PROJEÇÃO PSICOLÁGICA
É óbvio que a avaliação tem repercussões psicológicas na motivação, na modelação do autoconceito pessoal, nas atividades do aluno, na criação de ansiedade e na intensificação de conflitos ou traços patológicos. Tudo isso indica o impacto que esta prática tem nas pessoas.
A avaliação é fonte de motivação extrínseca para a matéria (quando queremos aprender pela recompensa que supõe o êxito e evitar as conseqüências do fracasso).
Para que a avaliação não sirva à manutenção de um sistema pedagógico que se baseie nesse tipo de motivos, os estudantes devem perceber que são avaliados mais para terem informações do que para serem controlados. O importante é aprender pelo interesse que o conteúdo desperta – essa é a motivação intrínseca.
O autoconceito é a imagem que temos de nós mesmos, uma imagem carregada desvalorizações para facetas diversas de nossa personalidade. O autoconceito, uma vez elaborado, tem conseqüências na conduta posterior do sujeito, isto é, é produto e fator condicionante de aprendizagens.
G) APOIO DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados do ensino podem ser vistos refletidos em muitos tipos de indicações e dados, mas uma mentalidade eficientista, baseada nas comparações de rendimentos acadêmicos, junto à carência de políticas de avaliação para o conhecimento da realidade educativa, deixam os resultados quantificáveis das avaliações como únicas ferramentas para falar da qualidade de escolas, professores e do sistema em seu conjunto.
A análise de qualidade do ensino, as virtudes de determinados métodos educativos, a construção do êxito e do fracasso escolar com a finalidade de analisar a igualdade de oportunidades, a validade dos currículos, os rendimentos das escolas e muitos outros sistemas são abordados considerando os resultados da avaliação de aluno como uma informação útil e fácil de obter.
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO PARA DIFERENTES INSTÂNCIAS REAPTORAS DOS RESULTADOS
Se a prática de avaliar é tão decisiva no ensino, esta se deve fundamentalmente ao fato de que se torna pública. Quando os resultados transcendem ao âmbito escolar, seus efeitos se ampliam enormemente.
Três razões justificam a importância deste problema:
1) O tipo de audiência ou os receptores que têm acesso às informações que as avaliações dão determinam em boa parte seus efeitos. A informação que um professor tem sobre o rendimento e empenho de um aluno desencadeia efeitos em outros docentes, no grupo, na família, etc., que não aconteceriam se não a tornasse pública, isto é, função da avaliação depende em parte do destinatário da informação.
2) Se aceitamos que uma avaliação deve tornar-se pública, é preciso estabelecer-se, de um ponto de vista ético, que informação sobre o aluno convém revelar, e que inconvenientes pode te dar a conhecer certos julgamentos sobre os estudantes. Não é a mesma coisa tornar público o resultado de uma prova para uma seleção que o diagnóstico de deficiências, ou informar sobre avaliações de características pessoais. O fato de que os professores disponham de certos conhecimentos sobre o aluno não implica que devam fazê-lo saber em outras instâncias, sem ponderar os efeitos que possa ter nelas.
Porque se deve avaliar ou classificar a sociabilidade das pessoas, quando esta qualidade se referirá inexoravelmente as normas sociais de comportamento, reflexo de uma forma de entender o que é um “cidadão aceitável”? Em termos gerais, poderia se admitir que fazer avaliações do tipo que for não é incorreto, porque isso é parte fundamental no ensino; mas sim ser improcedente realizá-la ao não ter segurança sobre as funções que cumprem e que estas não sejam as que chamamos pedagógicas. O conflito ético se coloca como inevitável quando a avaliação cumpre simultaneamente funções tão diversas, servindo cada uma delas a interesses muito diferente.
Relacionamos a seguir algumas dessas dúvidas de tipo ético (Law, 1984, p.141 e ss):
⇒ Devem se realizar a avaliação as avaliações formais de qualquer variável, sabendo que podem ter o valor de rotular as pessoas?
⇒ Que conseqüências tem o manejo de dados que se presumem objetivos, quando na realidade ocultam tantas opções e pressupostos não-objetivos na forma de sua obtenção?
⇒ Deveria se avaliar formalmente para tornar essa prática um controle do aluno, devido à freqüência com que se faz?
⇒ Convém realizar apreciações do professor por escrito e torná-las conhecidas de outros?
⇒ Deve se propor o direito de veto dos alunos ao uso da informação sobre suas qualificações, principalmente quando se referem a aspectos não públicos do rendimento ou de sua personalidade?
⇒ Os alunos devem ter para retificar as avaliações dadas sobre eles? ⇒ Devemos tornar público todos os dados que possuímos sobre os alunos?
3) É preciso facilitar a compreensão para a instância que recebe os resultados, é preciso questionar-se como facilitar a comunicação com cada receptor potencial. Não devemos esquecer que a competência para entender linguagens especializadas não é a mesma nem os professores ou em qualquer outro destinatário da avaliação como os pais. Instâncias deferentes podem necessitar informações adaptadas às suas necessidades e possibilidades de compreensão. O que pode dizer a certos pais a informação de que seu filho progride adequadamente? Ou que falta com regularidade ao colégio? O que pode significar para uma família informar – lhe que seu filho tem um baixo nível de integração social na aula?
O SENTIDO DA AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Em torno do conceito de avaliação integrada no processo de ensino-aprendizagem queremos comentar problemas sobre como realizar uma avaliação com fins formativos que seja possível dentro das condições de trabalho dos conceitos.
Solicitar a avaliação integrada no processo de ensino-aprendizagem é uma exigência pedagógica que não é fácil de satisfazer, pois se necessitam certas condições de partida: a) que seja possível de realizar pelos professores, adequada as suas possibilidades e disponibilidade de tempo; b) que se faça com a finalidade básica de obter informação, ou seja, para o melhor conhecimento dos alunos, do processo e contexto de aprendizagem, com o fim de melhorar esses aspectos; c) que não distorça, corte ou dificulte o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, criando ansiedade nos alunos diminuindo o tempo dos professores, que poderiam dedicá-lo a outras funções; d) que não gere um clima autoritário e de controle nas relações humanas.
A partir dessa proposição, pode-se estabelecer uma separação dicotômica entre avaliação ligada à aprendizagem e ao ensino ao final de um período, ou desconectada, que costuma se realizar ao final de um período mais ou menos prolongado de ensino, ou ao fim da realização de alguma unidade temática, com um ato formal e explícito de comprovação, como dar uma prova ou realizar um exame.
No ensino pretende-se comprovar o saber, independentemente do modo de trabalhar cotidiano dos alunos, de como adquirem e utilizem o conhecimento uma vez que acabaram um processo de aprendizagem.
Este trabalho faz com que os professores admitam como “normal” separar os momentos do ensino dos de comprovação. Existem tarefas e tempos para ensinar, e, ao lado, separados no tempo e quanto a procedimentos empregados, outros momentos para comprovar.
A separação entre tarefas de ensinar e avaliar nos professores tem uma distinção simétrica nos alunos: a separação entre a aquisição de informação ou aprendizagem e as estratégias para responder melhor à avaliação. Referindo-se ao ensino médio, chama a atenção sobre o fenômeno da preterição da aprendizagem. Refere-se com isso como os alunos preferem o trabalho de aprender nos momentos próximos da avaliação, deslocamento que implica aprender conforme serão avaliados e para responder ao que lhes é exigido, é um mecanismo que afeta não só o ensino médio.
A forma de possibilitar a avaliação integrada é propô-la de maneira interativa durante o processo de ensino-aprendizagem. É preciso entendê-la como um processo natural de informação sobre o que acontece, que utiliza múltiplos recursos, para estabelecer necessariamente procedimentos formais de avaliar, ou seja, de conhecer o aluno.
Cardinet (1986) destaca que:
“A avaliação formativa, para que ser aplicável, não necessita exigir dos professores o uso de um extenso conjunto de instrumentos apropriados. Porque é no próprio curso da aprendizagem que a forma de operar e as realizações dos alunos devem ser observadas e utilizadas imediatamente para retificar sua forma de proceder. Da análise dos exercícios que se realizam cotidianamente em aula podem se tirar todo tipo de informações”(p.45).
Desta ótica, Harlem (1978) define-a também como:
“O processo de obter informação sobre aspectos relevantes da experiência e das qualidades dos alunos para adotar decisões sobre o ambiente de aprendizagem que estimule o processo dos alunos e incremente a eficácia do professor”. (p.1).
A avaliação com fins seletivos e de classificação apoiada pela tradição de medição contou com mais aparato metodológico como justificativa, adornada pela auríola da objetividade na apreciação de resultados educativos.
Se das avaliações elaboradas por este meio querem se obter dados objetivos do rendimento escolar dos alunos com fins de classificação, seleção ou titulação, evidentemente esta avaliação integrada no processo tem pouca defesa metodológica. Mas não deve esquecer que tampouco as avaliações separadas do processo estão isentas de distorções.
UMA AVALIAÇÃO HOLÍSTICA OU GLOBALIZADORA
A avaliação integrada de maneira natural no processo didático deve enfocar o aluno como ser que está aprendendo; por isso, é globalizadora de toda sua personalidade, holística (abrange tudo). O que pretendemos ressaltar é a conveniência de aspirar ao conhecimento dos alunos como sujeitos frente à fragmentação e parcialização de suas características que supõem as práticas tradicionais, apoiadas em provas formais, testes e exames, que são restritivos e que não permitem compreendê-lo como pessoa.
De uma perspectiva histórica, a evolução recente do sistema educativo e do pensamento sobre o currículo leva a uma ampliação constante de seus conteúdos, como vimos em outro momento, e consequentemente a considerar mais objetos e qualidades, suscetíveis de serem avaliados. Pode-se notar, pois, que o objeto da avaliação em ambientes escolares expande-se constantemente, afetando mais alguns níveis educativos do que outros.
Esta pretensão holística na avaliação tem suportes diversos e contraditórios:
1) A progressiva implantação de uma forma mais humana de entender os alunos, com a recusa de modelos educativos academicistas mais centrados nos aspectos intelectuais dá pessoa, onipresentes na educação tradicional, que esqueciam outras dimensões de tipo afetivo, social, moral e psicomotor. É uma projeção da pedagogia invisível que já comentamos. A evolução do pensamento humanista sobre a educação ressalta a importância da atenção total à personalidade do aluno.
2) A adoção de modelos ecológicos de explicação do desenvolvimento e da aprendizagem que chama a atenção para a necessidade de observar os diferentes aspectos que se entremesclam nas condutas dos sujeitos, nos processos de aprendizagem e na explicação de seus resultados. Os efeitos educativos que têm múltiplas causas que é preciso ponderar na avaliação. Por outro lado, as conseqüências das práticas escolares não podem ser reduzidas aos rendimentos acadêmicos mais evidentes.
3) A repercussão de modelos de avaliação aplicados a experiência pedagógica e à experimentação de currículos que se tomam como modelos para entender a avaliação de alunos, e que demonstram a necessidade de explicar realidades complexas, diferencias aspectos e trazer instrumentos distintos dos tradicionais.
4) A avaliação do objeto que se avalia é coerente com o progressivo crescimento do caráter invisível dos novos métodos educativos, de perfis mais apagados, que exigirão não apenas a ampliação dos objetos que se avaliam, mas também das técnicas para realizá-la e dos procedimentos de expressão seus resultados. Esta coer6encia entre novos métodos de educação, currículos e práticas de avaliação foi ressaltada por múltiplos autores.
5) Um incremento dos controles de tipo técnico em educação, ainda que na maioria das vezes disfarçados de argumentos relacionados com os pontos anteriores.
Uma pedagogia total – que atenda à integridade do desenvolvimento do estudante – não deve recair num controle exaustivo. Seu valor está em entender o aluno como uma unidade , explicando seu processo como conseqüência do comportamento de toda sua personalidade em relação às circunstâncias que o rodeiam, na escola, no grupo de alunos e na família.
O ideal pedagógico humanista de atender na educação todos os aspectos da personalidade é uma aspiração inerente ao entendimento do ensino como comunicação pessoal e estímulo do desenvolvimento das possibilidades pessoais e de ajuda à superação de limitação.
A avaliação holística parece admissível desde a ótica educativa, mas não deixa de ter seus perigos , devido ao contexto em que será praticada.
A avaliação compreensiva e globalizadora exige uma mudança na ideologia seletiva dentro do sistema educativo e dos próprios docentes, uma revisão das necessidades
de formação do professorado para se dispor de uma mentalidade mais diferenciada em seu pensamento sobre o que é importante no ensino e no desenvolvimento do currículo.
O limite profissional nos docentes é um obstáculo importante para a avaliação globalizadora. Os professores, como qualquer ser humano, têm uma capacidade limitada de processar informação, coletá-la, interpretá-la e registrá-la, informando, depois, às diversas instâncias. Qualquer idéia de ampliar a avaliação tropeça com as limitações dos professores e reconduz sua viabilidade ao terreno da avaliação informal em contexto naturais de trabalho.
A possibilidade de conhecimento holístico do aluno é consubstancial a essa situação de trabalho, e cada professor poderia fazer julgamentos sobre múltiplos aspectos de seus estudantes, sem ter “examiná-los” ou aplicar-lhes provas complicadas; valendo-se de itens simples de observação que utiliza mentalmente.
A avaliação global em regime de pluridocência exige sua imprescindível coordenação, sem deixar esses aspectos para a responsabilidade do que entre nós se conhece por tutores.
A avaliação globalizadora tem conseqüências inevitáveis na concepção das técnicas que se consideram próprias para realizá-la. O controle preciso dos processos pedagógicos só é possível no momento em que os objetivos são muito precisos e claros, em que é fácil distinguir e decidir o que é aceitável ou correto do que não é mas quando a educação atende a parcelas pessoais não tão claras, como as aprendizagens acadêmicas tradicionais, as possibilidades metodológicas de uma avaliação segura e formal ficam debilitadas.
AVALIAÇÃO INFORMAL E AVALIAÇÃO CONTÍNUA
Os professores no contato cotidiano dentro do horário escolar conscientemente obtêm informações, fazem observações sobre os traços de seus alunos de alguns deles talvez de forma mais significativa. O professor observa o que é um aluno, seu progresso,
sua reação frente aos estímulos educativos valendo-se de procedimentos que não são técnicas rigorosas mas sim eficazes meios de conhecimento. Pode-se dizer que obtém este “diagnóstico” de pessoas e processos por meios informais.
Essas informações são as mais úteis para o professor na tomada de decisões que realiza constantemente no ensino. Apesar, disso, as práticas dominantes nas aulas tendem a dar mais peso as avaliações formais, talvez pela crença que despertam os procedimentos de avaliação separados da prática. O fato de que o peso concedido aos procedimentos formais sobre ao informais aumente à medida que a se suba no nível educativo, nos sugere a imposição progressiva da pressão seletiva do sistema.
A continuidade implica fracionamente da exigência, o que permite facilitar aos alunos a comprovação do que aprendem. Agora, o sentido pedagógico que é preciso lhe dar não é esse; pois fazer comprovações desligadas do trabalho de forma continuada não altera as funções dominantes não pedagógicas da avaliação, senão que aumenta a pressão de controle sobre os alunos e diminui o tempo de ensino dos professores. Podem se fazer continuamente exames tradicionais, aplicar de forma reiterada provas objetivas , estimular o controle permanente. Portanto, este conceito de avaliação continuada deve ir acompanhada de outra forma de entender o que é avaliar.
Queremos substituir o sistema tradicional de avaliações finais por um sistema de informação mais continuado, para muitos professores isso se transformou em “exames freqüentes” ou na mera substituição de um exame final por vários parciais cujas classificações dão por acumulação a qualificação de definida.
A avaliação tema função de comprovar em que medida as experiências de aprendizagens desenvolvidas servem para alcançar os objetivos propostos. A avaliação se transforma em operação final de constatação de eficácia dos efeitos de um processo educativo ordenado.
A avaliação adequada será aquela que diagnostica, passo a passo, o progresso por esses escalões, pretendendo dar notícias do curso da ascensão até as finalidades mais gerais. Para Tyler (1973), a avaliação:
“... deve julgar a conduta, já que a modificação das pautas de conduta é precisamente um dos fins que a educação persegue. Em segundo lugar, (...) a avaliação não deveria limitar-se a realizar essa valorização num determinado momento já que, com o fim de comprovar a existência de possíveis mudanças, é imprescindível realizar as avaliações no princípio e no final do processo, com o objetivo de identificar e medir as que possam estar se produzindo nesse momento” (p.109).
Quando se pretende detalhar e encadear os objetivos temos que optar, por uma avaliação mais freqüente, a fim de determinar se existe ou não a progresso prevista. Daí o caráter continuado que adquire nesta proposição didática. A avaliação contínua, desde o enfoque tecnológico, tingiu-se de uma visão eficientista da educação e das instituições educativas.
A avaliação continua tem coerência pedagógica só se a entendemos desde a perspectiva informal com fins formativos, realizada pelos professores dentro das práticas habituais de trabalho e de acompanhamento de tarifas num clima de comunicação fluente, em que é possível conhecer diretamente o aluno sem ter de aplicar-lhe exames desligados do trabalho normal para comprovar suas aquisições, crenças, possibilidades, etc.
O caráter renovador continua está em que se interprete como sinônimo de informação constante sobre o processo do aluno e a conseqüente orientação do ensino. Para os professores consiste numa atividade investidora atenta à complexidade da aprendizagem, para observar tanto seus produtos como os processos que levam a eles e os fatores que condicionam ambos. Entendida deste modo começa a fazer parte do ensino individualizado e do que se denominou tradicionalmente “pedagogia corretiva”, como um tratamento adequado para o aluno.
TÁTICAS DE AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROCESSO DE ENSINO
As interdependências que a prática de avaliar mantém com outros aspectos do ensino faz com que, se queremos mudá-la, tenhamos de considerar mudanças nesses outros
