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Regência 12
O Racionalismo Dogmático de René
Descartes
Professora-Estagiária: Débora Rana
Orientadora Cooperante: Dr.ª Blandina Lopes
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Índice
Grelha………3
Fundamentação científica ……….8
Fundamentação Pedagógico-Didática………...16
Bibliografia………..…23
Anexos……….25
Reflexão………...35
3 Professora-Estagiária: Débora Filipe Rana
Disciplina: Filosofia Ano de Escolaridade: 11º Turma: B
Módulo IV: O Conhecimento e a Racionalidade Científica e Tecnológica. Unidade: 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva.
Subunidade: 1.2. «Análise comparativa de duas teorias explicativas do
conhecimento».
Sumário: Sistematização do assunto sumariado na aula anterior.
A existência de Deus – breve referência às provas da existência de Deus. A existência do Mundo e a referência às três substâncias.
Leitura e análise de textos e elaboração de fichas de trabalho.
Data: 25.03.2019 Duração: 100 minutos Regência Nº: 12 Objetivos:
Gerais:
Compreender a perspetiva cartesiana acerca do problema do conhecimento.
Compreender a unidade do saber.
Avaliar a importância de Deus no sistema cartesiano. Perspetivar criticamente o círculo cartesiano.
Específicos:
Explicar a importância do cogito enquanto princípio geral.
Esclarecer e avaliar criticamente o papel e a importância da existência de Deus no sistema cartesiano.
Distinguir os vários tipos de ideias e reconhecer as especificidades das ideias inatas.
Distinguir as três substâncias e os seus atributos essenciais.
4 Regência Nº 12
TEMA CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS/
ATIVIDADE COMPETÊNCIAS/ OBJETIVOS RECURSOS AVALIAÇÃO O Racionalismo dogmático de René Descartes O itinerário cartesiano: dúvida, cogito, Deus e Mundo.
A importância do cogito enquanto princípio geral.
Análise e “desconstrução” de um esquema-síntese do sistema cartesiano, baseado numa exposição clara e direta por forma a ajudar os alunos a adquirir, a assimilar e a reter a informação.
Realização da atividade 1 da página 160 do manual adotado.
Consolidar e generalizar o raciocínio dos estudantes. Sistematizar os conteúdos programáticos anteriormente lecionados. Compreender a importância do cogito. Caracterizar o cogito.
Diapositivo II, presente no PowerPoint.
Manual adotado: Borges,
J. F., Paiva, M., & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano.
Porto: Porto Editora
Pontualidade; Material; - Observação direta, atenta e sistematizada; - Participação ativa e democrática; - Qualidade e precisão conceptual e clareza discursiva.
5 Doutrina das ideias: ideias
inatas, factícias e adventícias.
Deus: fundamento do ser e do conhecimento.
Argumento ontológico.
Exposição dos conteúdos tendo por base o apoio do
PowerPoint e recorrendo ao
diálogo orientado entre professor-aluno.
Leitura orientada do texto nº. 15, presente na p. 161 do manual adotado.
Consolidar os conteúdos anteriormente lecionados.
Distinguir os vários tipos de ideias e reconhecer as especificidades das ideias inatas. Compreender a importância de Deus no sistema cartesiano. Avaliar criticamente a importância da existência de Deus no sistema cartesiano, bem como as très provas que fornece a seu favor.
Reconhecer a existência de Deus como o fundamento do critério de verdade.
Diapositivo V, VI, VII, VIII, IX, presente no
PowerPoint.
Manual adotado: Borges,
J. F., Paiva, M., & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano.
Porto: Porto Editora Diapositivo X, XI, presente no PowerPoint.
- Participação ativa nas tarefas
6 O Mundo.
A teoria do erro e as três substâncias
Exposição dos conteúdos tendo por base o apoio do
PowerPoint e recorrendo ao
diálogo orientado entre professor-aluno.
Realização da atividade 1 e 3, presente na página 163 do manual adotado.
Dialógo orientado professor-aluno sobre a problemática do erro em Descartes.
Diálogo orientado professor-aluno sobre as três substâncias que podemos conhecer de forma
Compreender o modo como Descartes prova a existência do mundo exterior. Distinguir qualidades primárias de qualidades secundárias. Compreender a figura de Deus como o fundamento do cogito e do mundo exterior.
Explicitar o que se entende por «sementes de verdade». Sistematizar e consolidar os conteúdos lecionados. Compreender a teoria cartesiana do erro.
Manual adotado: Borges,
J. F., Paiva, M., & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano.
Porto: Porto Editora
Manual adotado: Borges,
J. F., Paiva, M., & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano.
7 Circulo cartesinao – a falácia da petição de princípio. Realização da atividade 1, presente na página 164 do manual adotado. Leitura orientada de um excerto no qual está expressa a principal crítica ao sistema cartesiano, a saber, a falácia da petição do princípio. Distinguir as três substâncias e os seus atributos essenciais. Consolidar os conteúdos lecionados. Perspetivar criticamente o círculo cartesiano. Diapositivo XIII, presente no PowerPoint
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Fundamentação Científica – O Racionalismo Dogmático de René
Descartes
«Podemos tocar numa montanha com as mãos, mas não podemos abraçá-la como faríamos a uma árvore ou a outra coisa que não fosse demasiado grande. Compreender uma coisa é abraçá-la no nosso pensamento; para conhecer uma coisa basta tocá-la com o nosso pensamento.»
Descartes, Meditações Metafísicas.
Tomando como referência o programa oficial de Filosofia, proposto pelo Ministério da Educação para o 10º e 11º ano de escolaridade do Ensino Secundário, esta aula contempla a abordagem do ponto 1, «Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva», (mais concretamente o ponto 1.2, «Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento»), relativo ao quarto módulo, «O Conhecimento e a Racionalidade Científica e Tecnológica», proposto para o 11º de escolaridade.
Dando continuidade à temática que se tem vindo a desenvolver, a questão base em torno da qual esta regência circulará prende-se com a possibilidade do conhecimento. Intenta-se saber, à luz do racionalismo dogmático1 de René Descartes (1596-1650), se o conhecimento é possível e sobre que modelos ou pressupostos podemos efetivamente dizer: eu conheço. A ser assim, e por forma a chegarmos a uma resposta, esta aula encontra-se dividida em três pontos centrais. Em primeiro lugar, dedicar-nos-emos à análise das três provas da existência de Deus oferecidas por Descartes, em obras como o Discurso do Método (1637) e Meditações Metafísicas (1641). Falamos, portanto, do argumento da marca impressa, do argumento na contingência do espírito e, por fim, do argumento ontológico. Importa sublinhar que a ideia de Deus constitui, no método cartesiano, a primeira alavanca para um conhecimento certo e seguro da existência das coisas no mundo. Deus é, portanto, o princípio do ser e do conhecimento. Em segundo lugar, dedicar-nos-emos à prova da existência do corpo e das coisas exteriores que Descartes oferece, apoiado na certeza de que Deus, sumamente bom e perfeito, não nos engana. Uma posição que resulta do esclarecimento que o método cartesiano no seu conjunto constitui, que, em linguagem contemporânea, poder-se-á apelidar de realismo
1 Posição filosófica segundo a qual a razão tem um papel preponderante na aquisição do conhecimento; a razão tem a capacidade de conhecer e demonstrar a verdade dos seus conhecimentos sem precisar de se apoiar nos dados dos sentidos. O dogmatismo resulta da confiança absoluta que é depositada na razão humana, ou seja, na crença de que o ser humano é capaz de atingir o conhecimento verdadeiro, absoluto e evidente.
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indireto2. Por fim, e uma vez que este problema não se esgota aqui, daremos início à exploração de algumas críticas dirigidas ao fundacionalismo cartesiano.
A pergunta que se impõe de imediato passa por perceber por que razão o método cartesiano merece uma posição tão central na tentativa de compreender o conhecimento. A tal questão poder-se-á apontar, pelo menos, duas grandes razões. Em primeiro lugar, pelo mergulho vivido no cepticismo (exemplos disso são: o problema dos sonhos, o génio maligno e a possibilidade de o mundo real e exterior não passar de uma mera ilusão das nossas mentes), bem como pela incessante procura em responder ao problema colocado pelo ceticismo, a saber, o problema da regressão infinita3. Em segundo lugar, porque
Descartes dá respostas de referência a praticamente todos os problemas que interessam tratar ao procurar compreender o conhecimento. “Assim, ler as Meditações uma a uma, reproduzir em si próprio o trajeto do meditador, será sempre uma introdução ideal à epistemologia (…)” (Miguens, 2009, p. 18). É, pois, no horizonte do que atrás fica dito que vemos justificada a temática sobre a qual esta aula incide, sendo nosso objetivo proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento crítico e autónomo.
A proposta de aula que se segue resulta de um número considerável de aulas dedicadas à exploração das características da dúvida cartesiana4, bem como às quatro regras5 que Descartes apresenta acompanhadas, em simultâneo, pelas duas operações da razão: intuição6 e dedução7. No que nos diz respeito, esta aula será dedicada, em exclusivo à exploração de duas noções fundamentais presentes no método cartesiano: Deus e Mundo. Na integração destes novos conhecimentos torna-se essencial que os alunos recordem alguns conteúdos anteriormente leccionados, pois sem eles é impossível avançar no nosso estudo ou garantir o correto entendimento dos conteúdos selecionados e preparados para esta regência.
2 “Doutrina epistemológica de acordo com a qual o mundo exterior não é uma construção mental, mas que o nosso acesso a ele se dá indiretamente através das representações na nossa mente. Por isso, é conhecido por realismo indireto” (Almeida, 2016).
3 Este argumento parte da ideia de que tentamos sempre justificar uma crença com base noutra crença, caindo inevitavelmente numa cadeia de justificações viciosamente circular.
4 Metódica, provisória, hiperbólica, universal e radical, constituindo um exercício voluntário e uma suspensão do juízo.
5 A adoção da dúvida como método levou Descartes a elaborar um conjunto de quatro regras, baseadas no método matemático, que pudessem conferir rigor na resolução de problemas e que tornassem impossível tomar o falso por verdadeiro. São elas: 1ª. evidência; 2ª. análise; 3ª. síntese; 4º. enumeração. 6 Ato de apreensão direta e imediata de noções simples, evidentes e indubitáveis. A esta operação corresponde a primeira regra do método – a regra da evidência.
7 “Encadeamento de intuições, envolvendo um movimento do pensamento, desde os princípios evidentes até às consequências necessárias” (Borges, Paiva & Orlanda, 2014, p. 155). A esta operação da razão correspondem as outras três regras do método, a saber, análise, síntese e enumeração.
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É fundamental que os estudantes compreendam o método cartesiano como uma aquisição progressiva de uma certeza absoluta, tanto no que respeita à unidade do sujeito pensante quanto do nosso conhecimento do mundo. A filosofia cartesiana liga, assim, a verdade à certeza, uma certeza que resulta tão-somente da evidência. Por sua vez, a evidência, complementada com o rigor dedutivo, será a marca da verdade e o meio de justificação da crença. Se, por um lado, Descartes procura mostrar que o cético está errado quando afirma que nenhuma fonte de justificação é satisfatória, por outro, aceita o desafio do cético, isto é, pôr tudo à prova. “Esta dúvida metódica, como é conhecida, funciona como uma espécie de teste cético: todas as nossas crenças terão de ser submetidas à dúvida e só serão consideradas justificadas se passarem no teste” (Almeida & Murcho, 2014, p. 190). A ser assim, uma crença é indubitável quando procuramos por todos os meios duvidar dela mas não conseguimos. Resulta, portanto, de um esforço voluntário e prolongado na busca de certeza nos fundamentos. A dúvida cartesiana, que inicialmente corresponde à parte negativa ou destrutiva do pensamento de Descartes, prepara o caminho para a parte construtiva da filosofia cartesiana, em que os seus aparentes resultados céticos, como veremos mais adiante, serão superados. Por isso se diz que a dúvida cartesiana, entre outras características, é metódica e provisória. Metódica porque procede de forma organizada e sistemática em busca de um conhecimento absolutamente seguro. Provisória “(…) porque não é um fim em si mesmo, como a dúvida cética, mas um meio para alcançar a primeira certeza” (Nunes, 2017).
O primeiro ponto a explorar na aula será então dedicado à pergunta «que proveito tiramos de uma dúvida tão geral e tão pouco natural?». E a resposta é: a primeira verdade; a única que não depende de nenhuma outra e que, necessariamente, toda a verdade dela dependerá. Numa só palavra: o primeiro princípio da filosofia, a saber, «penso (duvido), logo existo»8. De facto, é da dúvida que brota a primeira evidência. Tal como Descartes afirma: “(…) notando que esta verdade – penso, logo, existo –, era tão firme e tão certa (…) julguei que a podia aceitar, sem escrúpulo, para primeiro princípio da filosofia que procurava” (Descartes, 2017, p. 76). É a afirmação do cogito que leva Descartes a apreender a regra da evidência, na primeira das evidências que o espírito humano consegue afirmar, e é com base nisso que o autor adota, como regra geral, a ideia de que é verdadeiro tudo aquilo que se concebe de forma clara e distinta. “(…) [julgo que posso] tomar como regra geral que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas verdadeiras” (Descartes, 2017, p. 77). Eis, deste modo, a primeira verdade que se
8 Do latim: Ergo sum, ergo existo. Trata-se de algo que é necessariamente verdadeiro cade vez que tal frase é pensada ou pronunciada no espírito de cada um. “O que é que o meditador não consegue pensar? Ele não consegue pensar que não existe, é este o limite da possibilidade pensada” (Miguens, 2009, p. 20). Trata-se, portanto, de uma certeza evidente mas ainda assim subjetiva.
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torna assim a regra de todas as outras verdades, pois servirá de alicerce a todo o sistema do saber.
A descoberta do cogito é de uma importância inquestionável no fundacionalismo cartesiano e tem duas características que devem, por isso, ser destacadas. Por um lado, é uma crença autojustificada; por outro, ressalta que o verdadeiro conhecimento das coisas não se obtém nem pela imaginação nem pelos sentidos, mas pela razão9. Em síntese, a descoberta do cogito representa o triunfo sobre o ceticismo e constitui o modelo a seguir na busca de um conhecimento seguro. Cumpre, no entanto, observar que “O que se atinge aqui não é um saber do que sou, mas que sou” (Tunhas & Abranches, 2012, p. 148). Sou uma coisa que pensa, isto é, um espírito, um entendimento, uma razão. Deste modo, a natureza do sujeito consiste no próprio pensamento, ou seja, a existência é afirmada em função do pensamento – res cogitans. Contudo, esta primeira verdade, a saber, a afirmação do cogito, não é suficiente para assegurar Descartes de que tem um corpo, nem da veracidade das suas experiências percetivas, na medida em que pode imaginar-se sem corpo sem que isso implique a sua inexistência. Por ser assim, conclui que é essencialmente uma substância cuja essência ou natureza é unicamente pensar “(…) e que, para existir não precisa de nenhum lugar nem depende de coisa alguma material” (Descartes, 2017, p. 77). De maneira que esse «eu», isto é, essa mente ou alma imaterial, existe independentemente do corpo e é de natureza inteiramente distinta do mesmo. É, então, nesta passagem que Descarte inaugura o seu mais conhecido dualismo alma-corpo.
Descartes está consciente que para podermos estar seguros de que existe algo para além do nosso pensamento, é necessário provar que o Génio Maligno10 não existe, bem
como averiguar o que se encontra na base do pensamento e na origem do sujeito pensante. Posto isto, a segunda questão à qual nos iremos dedicar é a seguinte: que garantias temos nós de que as ideias claras e distintas que obtemos pelo nosso pensamento são realmente verdadeiras? Ou, ainda, “Como pode o meditador alguma vez recuperar o direito de falar do seu corpo e das coisas materiais?” (Miguens, 2009, p. 21). São estas questões que nos permitirão avançar no nosso estudo e perante as quais Descartes segue um caminho algo inesperado, ao reconhecer a necessidade da existência de um ser superior – dotado de todas as perfeições – que garantisse a veracidade dos conhecimentos obtidos, sempre que
9 Se o cogito “(…) é uma crença autojustificada (ou autoevidente), então está explicado o principal erro do cético: pensar que todas as nossas crenças são justificadas por outras crenças” (Almeida & Murcho, 2014, p. 194). Mas se, porventura, Descartes responde ao problema da regressão infinita colocado pelos céticos, por outro, instaura um novo problema – o solipsismo. “A crença segundo a qual, para além de mim, só existem as minhas experiências” (Blackburn, 2007, p. 413). Até ao momento, temos um «eu» enclausurado sobre si mesmo. Todavia, este é um problema ao qual Descartes também conseguirá dar uma resposta e ultrapassar assim este aparente isolamento.
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estes tivessem as marcas da evidência e do rigor dedutivo. Porém, e de modo a compreendermos a ideia de Deus, torna-se fundamental, nesta fase do processo, analisar de perto os três tipos de ideias que Descartes distingue. São elas: as ideias factícias11, adventícias12 e inatas13; isto se queremos realmente compreender a ideia de Deus que o autor reconhece no seu espírito. Nesse sentido, as duas questões que nos irão guiar no decorrer desta investigação são as seguintes: como pode Deus garantir o conhecimento verdadeiro? Como provar a Sua existência?
Descartes até ao momento sabe que pensa e existe e que, por vezes, duvida e se engana. Nessa ordem de ideias, conclui que não é perfeito. Reconhece, portanto, que entre as suas ideias se encontra a ideia de um ser absolutamente perfeito e, nesse sentido, pergunta: “como posso eu, ser imperfeito, possuir em mim a ideia de um ser sumamente perfeito? De onde me vem essa ideia?” (Tunhas & Abranhes, 2012, p. 152). Surgem três possibilidades: ou a ideia de perfeição foi criada por mim (ideia factícia), ou a recebi do mundo exterior (ideia adventícia) ou, finalmente, existe «eminentemente» em mim (ideia inata). É, pois, perante tais possibilidades que o autor se irá debruçar, concluindo que a ideia de perfeição não pode ter sido criado por ele, pois este não é um ser perfeito e o imperfeito não pode criar o perfeito. Pela mesma razão conclui que também não a pode ter recebido do mundo exterior, uma vez que no mundo exterior nada parece haver mais perfeito do que ele – substância pensante14. Logo, tal ideia de perfeição só pode ter resultado de um ser absolutamente perfeito: Deus, a causa originária da ideia de perfeição. “Deus existe e legou-nos a ideia de perfeição como um sinal inato da sua ação nas nossas mentes, assim como um artesão deixa a sua marca gravada no seu trabalho” (Blackburn, 2001, p. 42). Deste modo, Descartes prova que tem a ideia de Deus nele ainda antes de ter a ideia de si mesmo. Pois, se pode pensar na sua imperfeição é porque nele há já a ideia de perfeição, ou seja, de uma existência infinitamente maior. Eis, deste modo, a primeira prova da existência de Deus cuja existência vai ser garante e fundamento da verdade.
A segunda prova é inteiramente a priori e trata-se de uma nova versão de um antigo argumento a favor da existência de Deus: o argumento de Santo Anselmo, mais
11 São inventadas pela vontade e imaginação do sujeito, a partir de outras ideias.
12 Não dependem da vontade do sujeito e são causadas por objetos físicos exteriores à sua mente. 13 Não dependem da vontade do sujeito (isto é, não são criadas pela sua imaginação), estas dependem apenas da sua capacidade de pensar e correspondem àquilo a que Descartes chama de essências verdadeiras, imutáveis e eternas.
14 A ideia de uma superioridade do Homem em relação à natureza. Conceção mecanicista do Mundo: “Tal como qualquer máquina, a natureza é composta por inúmeras “peças” ligadas entre si, cujo funcionamento regular e previsível pode ser reduzido a um conjunto limitado de leis, as leis da mecânica” (Almeida, 2016).
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conhecido pelo argumento ontológico. O essencial do argumento é que a essência contém a existência. Dito de outra maneira: a existência não pode ser separada da essência de Deus. A ideia consiste no seguinte: não podemos pensar num ser infinitamente perfeito ao qual faltasse um essencial da perfeição, a existência. A sua não existência revelaria a sua imperfeição e, portanto, a existência é uma necessidade intrínseca à ideia de Deus.
Finalmente, cumpre agora saber qual a causa da existência do sujeito pensante. Existem, em última análise, apenas três possibilidades: i) ou venho do nada; ii) ou sou a causa de mim mesmo; iii) ou existe um ser necessário, mais perfeito do que eu, que se criou a si mesmo e do qual dependo eu e tudo quanto existe. Perante a primeira hipótese, constata-se que o nada não pode dar origem seja ao que for (e, por conseguinte, não pode ser essa a origem do sujeito pensante). No que diz respeito à segunda hipótese, constata-se que constata-se o sujeito pensante fosconstata-se a sua própria causa, então possuiria todas as perfeições que é capaz de conceber, mas este duvida e também se engana; logo, não possui todas as perfeições que é capaz de conceber. Nesta ordem de ideias, Descartes conclui que existe um ser necessário, mais perfeito do que ele, que se criou a si mesmo e do qual ele depende e tudo quanto existe – numa só palavra: Deus15. (Faria & Veríssimo, 2017).
A prova da existência de Deus – omnipresente, omnisciente, omnipotente e sumamente bom – afasta definitivamente a hipótese do génio maligno e garante a intrínseca veracidade dos nossos conhecimentos obtidos através de ideias claras e distintas. Pois é Deus que, sendo bom, lhe garante que tal critério funcione. Agora sim, Descartes pode, finalmente, quebrar a solidão do cogito e avançar no seu conhecimento. Nesta Altura, temos um meditador (res cogitans) e um deus (res divina), mas nada acerca do mundo exterior. Todavia, seguindo de perto um procedimento semelhante ao que utilizou para provar a existência de Deus, Descartes pensa ser possível provar que a crença na existência do mundo é verdadeira. A ideia é a seguinte: se Deus existe e é perfeito, então não pode querer que eu esteja enganado acerca da existência do mundo ou das leis da natureza que Ele criou; isto porque se o fizesse, não seria bom. Logo, o mundo existe e eu posso conhecê-lo. Mas como? Que coisas podemos saber acerca do mundo exterior e de que modo adquirimos esse conhecimento? São estas duas questões que nos irão guiar nesta fase final da nossa investigação.
De acordo com Descartes a razão humana permite o acesso ao conhecimento da verdadeira realidade e permite descobrir que as coisas não têm todas as qualidades que nelas percebemos. E à pergunta «qual a origem das ideias acerca das coisas corpóreas?», Descartes responde que o cogito não pode ser a causa dessas ideias, na medida em que
15 Argumento na contingência do espírito.
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elas são produzidas sem a nossa cooperação e muitas vezes contra a nossa vontade. Mas também é verdade que temos uma grande propensão para acreditar que a causa da ideia que temos, por exemplo, de uma árvore, é uma dada árvore, que existe para além de mim e independentemente de mim. Ora, se as causas dessas ideias não fossem esses corpos físicos, Deus seria enganador. Mas Deus é perfeito e, por isso, não engana. Portanto, termos esta propensão pode apenas significar que são os corpos físicos as causas dessas ideias e, consequentemente, que esses existem. Ainda neste ponto, Descartes distingue dois tipos de qualidades: qualidades subjetivas (qualidades secundárias tais, como: cores, odores sabores, que a perceção sensorial de imediato revela) e qualidades objetivas (qualidades primárias não dependentes de um sentido particular, como é o caso da extensão)16. Na base desta distinção encontra-se a preocupação de encontrar aquilo que é
essencial à realidade das coisas, procurando apenas aquilo que é objetivo e, por conseguinte, suscetível de tratamento científico. E, portanto, conclui que apenas as qualidades objetivas nos fornecem um conhecimento claro e distinto.
Perante o que se acaba de afirmar, resta, com efeito, procurar perceber por que razão erramos. Ou seja, se Deus assegura a fiabilidade da nossa razão e das nossas experiências, qual é, então, a causa dos nossos erros? É com base nesta questão que Descartes inaugura um outro tema: o da necessidade de impor limites ao exercício dos nossos juízos. “Se eu mantiver a minha vontade «nos limites do meu conhecimento», e se ela se limitar, nos seus juízos, às coisas que lhe são claras e distintamente representadas pelo entendimento», não posso errar” (Tunhas & Abranches, 2012, p. 155). Descartes consegue assim recuperar todas as crenças que a dúvida colocou em suspenso e, deste modo, sublinha que apenas poderemos ter ideias claras e distintas dos atributos essenciais de três tipos de substâncias: substância pensante (res cogitans) cujo atributo é o pensamento, substância extensa (res extensa) cujo atributo é a extensão e, ainda, a substância divina (res divina) cujos atributos são a omnipotência, omnisciência, suma bondade, etc.
Em síntese, o mundo exterior, cuja essência é a extensão, existe. Mas tudo aquilo que nós percebemos desse mundo, nomeadamente pelos sentidos, é muito diferente de tal essência. Deus é a substância espiritual, infinita e criadora dos espíritos finitos e da matéria, que como é perfeito, é veraz, e assim funciona como garante dos conhecimentos. Já a realidade humana é uma união de duas substâncias: pensamento (mente) e extensão (corpo). Duas formas de existir por si, que são feitas ser – por Deus – enquanto distintas.
16 “(...) a grandeza ou a extensão em comprimento, largura e profundidade; a figura que é formada pelos termos e pelos limites desta extensão” (Descartes, 2003, p. 54).
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A dúvida de que se propôs partir e o escrutínio rigoroso de noções até então aceites como conhecimento garantiram a Descartes um lugar ímpar. Enquanto criador da filosofia moderna, reivindicou a autonomia do pensamento racional e a substituição da conceção aristotélica-medieval do mundo – empirista, finalista e geocêntrica – para uma nova conceção do mundo – racionalista, mecanicista e heliocêntrica. Todavia, ao identificar o conhecimento com a certeza absoluta, Descartes só evitou o ceticismo e o solipsismo recorrendo à existência divina. Há aqui, no entanto, um círculo vicioso que os estudiosos de Descartes não podem deixar de reconhecer. É esta a principal objeção apontada ao fundacionalismo cartesiano que ficou conhecida como “circulo cartesiano” e consiste em acusar Descartes de incorrer numa petição de princípio, no sentido em que procura estabelecer a existência de Deus racionalmente a partir de ideias claras e distintas, mas admite que o garante e fundamento dessas mesmas ideias é tão-somente Deus. Por sua vez, o argumento ontológico também enfrenta várias objeções. A mais conhecida encontramos em Immanuel Kant (1724-1804) que apontou esse erro ao mostrar que no argumento ontológico a existência é erradamente considerada como um predicado. A existência não pode ser encarada como um predicado real, que, à semelhança de outros predicados, pode ser utilizado numa definição. A existência (ou inexistência) depende do confronto com a realidade, isto é, do facto de existir (ou não) alguma coisa que efetivamente tenha esse conjunto de características. E, por isso, Kant conclui: “O ser supremo mantém-se, pois, para o uso meramente especulativo da razão, como um simples ideal (…) a realidade objectiva desse conceito não pode, contudo, ser provada por este meio, embora também não possa ser refutada” (Kant, I. 2013, p. 531). Não menos importante, vários autores, como é o caso de David Hume (1711-1776), consideram a dúvida universal – ponto de partida do projeto filosófico de Descartes – impossível. Dito de outro modo: a dúvida metódica é pura e simplesmente impraticável, pois está para além daquilo que os seres humanos são capazes.
Estas considerações, postas cruamente, sem a beleza que Descartes conseguiu imprimir ao seu discurso, revelam alguma fragilidade no seu método e legitimam a pergunta: «não será a base do sistema cartesiano um princípio mais propriamente teológico do que filosófico?». Contudo, algo é inegável: a influência de Descartes é incomensurável e prova disso é o debate incessante que ainda hoje se faz em torno dos problemas e soluções por si propostas.
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Fundamentação pedagógico-didática – O Racionalismo Dogmático de
René Descartes
A escolha dos recursos, estratégias e atividades pensadas e aplicadas nesta aula têm em consideração a especificidade da turma, os conteúdos programáticos a abordar e os objetivos propostos. Pretende-se, deste modo, criar situações favoráveis à motivação dos discentes, garantindo da sua parte uma maior participação e empenho nos exercícios propostos em contexto de sala de aula. Estamos conscientes que “O que é desejável para determinados alunos e grupos de alunos depende em parte das suas características atuais e das suas metas e aspirações para o futuro” (Boavida, 1998, p. 135). Nesse sentido, a incerteza, a insatisfação ou, por sinal, a impossibilidade de dar conta cabalmente do mais básico desta atividade, isto é, adequar-se tanto quanto possível às características específicas do grupo-turma, longe de ser um obstáculo constitui o motor do filosofar17.
O verdadeiro sentido didático de toda e qualquer aula de filosofia consiste em saber quais os recursos e estratégias mais convenientes a aplicar, em função de circunstâncias específicas e de conteúdos com uma natureza própria. Cabe ao professor tornar os conteúdos programáticos apelativos, convidando o discente a participar e, assim, a experienciar a natureza filosófica que os problemas contêm. Diz-nos Reboul: “(...) o fim do ensino, ou pelo menos o seu objeto, é o aluno” (Reboul, 2017, p. 21). De facto, é o aluno quem dita o sucesso ou insucesso daquilo a que nós – professores – nos propomos a ensinar. Nesse sentido, perante cenários diferentes e com exigências que lhes são próprias, o professor deve ser capaz de se adaptar e reajustar ao grupo-turma com que se vê em mãos de modo a que possa levar adiante, de forma ativa e criativa, o seu objetivo. Por ser assim, “(...) toda a formação docente (...) [implica], em sentido estrito, uma constante autoformação. E toda a autoformação supõe, em última instância, uma trans-formação de si” (Cerletti, 2008, p. 10).
Cada aula, em particular, convoca um olhar atento sobre os discentes, na expectativa de – em cada escolha que se fez – ir ao encontro das suas necessidades e exigências. Um desafio pedagógico? Certamente. Mas nele reconhecemos a força vital de uma docência que se quer com qualidade. De facto, não parecem restar dúvidas: quanto mais significativa e clara a aprendizagem se apresentar, maior será a sua funcionalidade.
17 Conscientes (…) que o que move o filosofar é o desafio de ter que dar conta, permanentemente, de uma
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Para isso, é fundamental, isto se o que queremos é uma real e efetiva aprendizagem significativa18, dar voz ao aluno.
Nesta regência procura-se, sobretudo, concluir o estudo referente ao racionalismo dogmático de René Descartes. Por ser assim, esta aula encontra-se dividida de acordo com três perguntas que consideramos fundamentais. São elas: i) que proveito tiramos de uma dúvida tão radical e tão pouco natural?; ii) como pode Deus garantir o conhecimento verdadeiro?; iii) que coisas podemos saber acerca do mundo exterior e de que modo adquirimos esse conhecimento? Por fim, e tal como não poderia deixar de ser, dedicar-nos-emos à análise da principal objeção apontada ao método cartesiano. Falamos, portanto, do mais conhecido círculo cartesiano. Importa referir que a ordem pela qual apresentamos as questões que irão ser trabalhadas nesta regência, é a ordem pela qual serão apresentadas e desenvolvidas em contexto de sala de aula.
Os princípios subjacentes às sugestões metodológicas que irão ser propostas implicam um tipo de aula centrada não apenas no trabalho do grupo-turma, mas também no papel ativo do docente. Em contextos de aprendizagem que se pretendem dinâmicos, os alunos devem aprender a problematizar, a refletir e a relacionar. Nesse sentido, recorreremos a diferentes estratégias e recursos19 de modo a garantir a materialização desses objetivos. A sua utilização em diferentes momentos da aula, pressupõe igualmente diferentes propósitos. Em alguns casos como forma de introduzir novos conteúdos, noutros como forma de consolidar e sistematizar os mesmos. Porém, em todos eles “Procura-se que, desde o início do trabalho, os jovens e as jovens possam tomar iniciativas de interpretação e compreensão dos temas e, assim, caminhar no sentido da configuração progressiva da sua autonomia (...)” (Vicente, 2001, p. 16). Para além disso, procura-se facilitar a obtenção do conhecimento e o correto entendimento dos conteúdos selecionados, bem como manter os alunos empenhados e motivados no estudo, fator absolutamente imprescindível na aprendizagem. Pois, “O que é a aprendizagem senão apropriação, pelo aluno, de novos conhecimentos, e o domínio de novas metas?” (Boavida, 1998, p. 134). A ser assim, pretende-se que no final deste estudo se vejam realizadas as aprendizagens consideradas indispensáveis e se dominem as competências correspondentes.
18 Aponta para a necessidade de os novos conteúdos programáticos se relacionarem com o conhecimento prévio que o aluno já possui. Ou seja, a função do professor passa, essencialmente, por ter em linha de conta a «experiência» do aluno e os conhecimentos que este já possui.
19 Algo que é referido no próprio Programa da disciplina de Filosofia: princípio da diferenciação de
estratégias (segundo uma lógica de aprendizagem que tenha em conta os diferentes estilos de
aprendizagem próprios de cada estudante) e princípio da diversidade de recursos (a sua suposição implica que as aulas devem assentar na variedade de recursos que cada situação possibilitar)
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Antes de tudo o mais, convém ter presente que esta aula se insere num conjunto mais amplo de aulas dedicadas ao estudo do racionalismo dogmático de René Descartes, pelo que se justifica que o primeiro momento desta regência seja dedicado à consolidação de alguns conteúdos anteriormente lecionados. É imprescindível, nesta fase do processo de aprendizagem, que os alunos sejam capazes de recuperar, mobilizar e relacionar os conteúdos. Esta preocupação está particularmente presente na primeira estratégia a utilizar e que tem como finalidade sistematizar os conteúdos anteriormente lecionados. Para retomar o fio condutor da explicitação dos conteúdos introduzidos na aula precedente a esta – que são aqueles que garantem a correta compreensão dos que pretendemos aprofundar – recorreremos à análise e à desconstrução de um esquema no qual está representado o “itininerário” do pensamento cartesiano. Reconhecemos na sua análise uma oportunidade para rever algumas ideias e/ ou noções fundamentais, bem como o momento certo para esclarecer possíveis dúvidas. Para além disso, a sua utilização justifica-se por fornecer aos estudantes uma visão global do sistema cartesiano, acompanhado por imagens que acreditamos serem uma mais-valia na apreensão dos conteúdos em específico. Sobre este assunto diz-nos Herbert Read: As imagens existem para ajudar o pensamento. Tal esquema surge, portanto, como uma espécie de organizador prévio, isto é, como um quadro de referência que tem por objetivo consolidar e generalizar o raciocínio dos estudantes.
Após esta breve revisão, daremos início à correção do trabalho de casa20. Trata-se de um exercício que implica da parte dos estudantes uma mobilização dos conhecimentos que adquiriram até então, destacando a importância que a afirmação do cogito tem para o sistema cartesiano. Este é um exercício de extrema importância, pois permite-nos aferir se os estudantes compreenderam, ou não, a matéria. Dada a sua importância, e por forma a orientar o estudo autónomo dos alunos, distinguindo o essencial do acessório, disponibilizaremos um modelo de resposta. Espera-se, deste modo, salientar as ideias principais e ajudar os alunos a compreenderem o que se espera deles perante perguntas que implicam, necessariamente, mais desenvolvimento teórico. Importa referir que esta correção será feita oralmente.
Posto isto, e por forma a avançarmos no nosso estudo, daremos início à análise das três provas a favor da existência de Deus que Descartes oferece. Chegado este momento, importa referir que a ênfase estará numa exposição dos conteúdos previamente organizados, de uma forma eficaz, dando atenção a aspetos como: clareza, exemplos, elos explicativos e, finalmente, entusiasmo. Como se pode verificar, o PowerPoint está construído de modo a partilhar com os alunos os objetivos específicos desta regência.
20 Anexo II.
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Acreditamos que partilhar com os alunos aquilo que se pretende lecionar, ajuda-os não só a organizar a matéria como também os motiva. Por outro lado, acreditamos que este momento permite aos estudantes acompanharem a sequência da aula e ver como as várias partes se vão encadeando. Para tal efeito, optámos por selecionar diferentes passagens retiradas de obras como o Discurso do Método e Meditações Metafísicas. A nosso ver, as palavras do autor são bastante claras e permitem ao aluno acompanhar de perto a coerência interna que se pode verificar e experienciar na sua leitura. Por fim, importa referir que o Power-Point está construído de modo a expor a matéria em pequenos passos, de modo a que cada tópico seja dominado antes da exposição do seguinte.
Estamos conscientes que a projeção dos conteúdos em diapositivos é, sem dúvida, uma mais-valia no processo de ensino aprendizagem; pois, para além de concentrar a atenção da turma num único ponto, evita divagações e garante que o essencial é, efetivamente, transmitido. Contudo, por si só, não basta; isto é, em si mesmo não garante uma aprendizagem sólida e eficaz. Assim sendo, a clareza na exposição dos conteúdos, por parte do docente, é, sem dúvida, o elemento pedagógico-didático por excelência. Mas se, porventura, o uso do método expositivo exige do professor uma grande clareza de linguagem e o conhecimento preciso dos conceitos a explorar, implica igualmente, tal como Isabel Marnoto salientara, uma apurada sensibilidade aos interesses e dificuldades dos alunos. Mas acrescenta: “(...) o que constitui normalmente o figurino do método expositivo é, não a lição, mas a exposição dialetizada na aula sob a forma de diálogo” (Marnoto, 1989, p. 19). De facto, a exposição enquanto exposição, não é verdadeiramente ensino. Expor é transmitir, acompanhado por um diálogo rigoroso que não cai no improviso. É este rigor que evita divagações e ajuda os alunos a acompanhar a digressão intelectual do docente e a assimilar o seu pensamento21. Por tudo isto, recorreremos
sempre, que possível, ao diálogo orientado22, pois estamos conscientes que no processo de ensino-aprendizagem é fundamental, senão determinante, deixar o aluno ouvir-se. Por outras palavras, é fundamental criar entre o aluno e os conteúdos “(…) uma abordagem pessoal, motivada e dinâmica” (Boavida, 2010, p. 44).
Dada a importância que o argumento ontológico desempenha no sistema cartesiano – como fundamento do ser e do conhecimento – recorreremos à análise do texto que se encontra na página 161 do manual adotado. A sua utilização justifica-se pelo simples facto de introduzir um conjunto de noções que consideramos fundamentais e por
21 Ideia presente em Fernando Gilot.
22 A utilização da estratégia de diálogo orientado baseia-se na consideração da linguagem como facilitadora da compreensão. Vemos na sua utilização uma excelente oportunidade de interpelar os alunos e de desconstruir com eles algumas das ideias a serem transmitidas, procurando-se aquilo que o aluno já conhece e introduzindo, sempre que possível, novos elementos.
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permitir um contacto direto com o autor. “O diálogo, aqui também suposto, é sobretudo pensado como um debate a partir de um elemento comum a docentes e alunos e alunas que servirá, simultaneamente, como o lugar da procura de informações, e o ponto de partida da análise crítica” (Vicente, 2001, p. 16). De facto, ler textos e/ou obras filosóficas representa a busca de um diálogo. Todavia, para que essa tarefa seja bem executada ou, pelo menos, bem encaminhada, é fundamental que haja todo um trabalho de texto feito pelo professor antes de o apresentar aos estudantes, de modo a saber com exatidão aquilo que se pretende perguntar e, desse modo, realçar. Este é o momento certo para ensinar os discentes a (re)escrever um texto, a (re)ler um texto e a (re)interpretar um texto. Tratam-se de passos fundamentais, isto Tratam-se o que queremos é Tratam-sensibilizar os alunos para o facto de que um texto não se resume a um pedaço de papel, mas, pelo contrário, a um pedaço de memória no qual podemos obter respostas aos problemas a que nos dedicamos. Neste caso em particular, saber como podemos, ou não, provar a existência de Deus.
Já no que diz respeito ao modo como iremos trabalhar o texto, teremos em conta dois aspetos. Em primeiro lugar, procurar-se-á detetar, em conjunto, a ideia fundamental do texto, distinguindo o essencial do acessório. Em segundo lugar, procurar-se-á destacar os conceitos ou noções que mais nos chamam a atenção, distinguindo, também aqui, o que é novo e o que se repete. A nossa preocupação é só uma: desenvolver a autonomia do aluno e garantir uma aprendizagem significativa para o mesmo. Assim, a partir deste excerto pretende-se que os alunos respondam a algumas questões que consideramos fundamentais e a partir das quais nos será possível averiguar se os alunos fizeram uma boa interpretação do mesmo. As questões são: i) esta prova baseia-se inteiramente no quê? Poder-se-á dizer que se trata de uma prova inteiramente a priori?; ii) por que razão a ideia de Deus implica, necessariamente, a sua existência?; iii) qual a diferença que o autor estabelece entre a ideia de triângulo e a ideia de Deus? Espera-se com estas perguntas direcionar os alunos a um processo de descoberta, verificando que em cada texto, isto é, em cada pedaço de memória, se encerra uma mensagem. E, por isso, que o devem encarar como um convite ao diálogo e como um verdadeiro desafio à sua capacidade de compreensão e interpretação.
De maneira a conferir se os conteúdos programáticos ficaram realmente compreendidos, serão realizadas duas atividades. O primeiro exercício é relativamente simples e consiste em explicar, de acordo com o racionalismo de Descartes, qual o significado das «sementes das ciências». Nesta atividade espera-se que o aluno associe a essa expressão as ideias inatas e que explique no que consistem. Não menos importante, que explicite qual a sua origem e, que com base nisso, conclua que a fonte fundamental de justificação das nossas crenças verdadeiras é, segundo Descartes, a razão e não a
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experiência. Logo, toda a pesquisa em busca de um verdadeiro conhecimento deve partir de um desembaraçar da razão de tudo o que lhe veio do exterior. O segundo exercício implica do aluno uma maior atenção e mobilização de conhecimentos. Neste segundo exercício o aluno deverá ser capaz de explicitar a importância que Deus desempenha no sistema cartesiano. Tal pergunta, aparentemente simples, implica que o aluno compreenda que é a partir da substância divina (res divina) que o autor fundamenta todas as outras certezas, isto é, tanto o cogito como o mundo exterior. Deus é, portanto, o pilar do sistema cartesiano. Dito de outro modo: não há conhecimento seguro de nada se não houver a certeza da existência de Deus. Deus é imprescindível para a estabilidade do conhecimento. Apesar de este tipo de exercícios requerer mais tempo, pois implicam uma maior atenção por parte dos discentes, a sua utilização justifica-se pelo facto de estimularem os alunos a revisitar o que foi transmitido e por nos permitirem aferir se estes compreenderam realmente os conteúdos até então lecionados.
O método expositivo, de que nos supriremos após a realização destas duas atividades, servirá para explicitar, de uma forma breve e sucinta, a teoria cartesiana do erro, bem como das três substâncias cujos atributos poder-se-ão conhecer de forma clara e distinta. São elas: res cogitans, rex divina e res extensa. Recordando Isabel Marnoto, o método expositivo, embora possa parecer que implica um papel passivo por parte do aluno, ele exige, pelo contrário, um grande esforço. Na verdade, ele põe em jogo a atenção, a memória, a organização percetiva; e, portanto, a nosso ver, cumpre pertinentemente os objetivos traçados para este segundo momento da aula.
O interrogatório didático tem sempre por fim suscitar e dirigir a atividade mental e conduzir, desse modo, à clareza, proporcionando aos discentes o vocabulário próprio e rigoroso. Por ser assim, e conscientes de que o ensino-aprendizagem não se deve circunscrever numa transmissão unidirecional do docente para o discente, daremos início à realização de duas atividades que se encontram na página 164 do manual adotado. No primeiro exercício é solicitado ao aluno que caracterize os três tipos de substâncias acerca das quais podemos, segundo Descartes, ter um conhecimento claro e distinto. No segundo exercício é pedido ao aluno que explicite, com base numa citação, a teoria cartesiana do erro. A sua utilização justifica-se pelo simples facto de através da sua realização termos a possibilidade de verificar se os alunos compreenderam realmente os conteúdos lecionados. Para além disso, é uma excelente oportunidade para os alunos reformularem, por palavras suas, algumas ideias essenciais, o que pressupõe, caso o façam, que houve verdadeiramente uma apropriação dos conteúdos em causa e, por conseguinte, que houve, na verdadeira aceção da palavra, aquilo a que nós professores nos propomos, a saber: que a aprendizagem ocorra. Por outro lado, a realização destas atividades permite-nos
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verificar se se reúnem as condições pedagógicas necessárias para a lecionação dos novos conteúdos.
O último momento da aula será dedicado à exploração da principal objeção apontada ao método cartesiano. Para isso recorreremos à análise de um pequeno excerto retirado do artigo “O racionalismo de Descartes” de Álvaro Nunes. A sua escolha justifica-se por evidenciar a falácia que Descartes comete, a saber, a falácia da petição de princípio. Decidimos terminar a aula deste modo, pois acreditamos ser fundamental que os estudantes compreendam que o questionar filosófico é permanente. Recordando Cerletti, “O interrogar filosófico não se satisfaz, pois, com a primeira tentativa de resposta, mas se constitui, fundamentalmente, no re-perguntar” (Cerletti, 2008, p. 24).
O PowerPoint surge nesta planificação como um ponto de partida para o estudo, cumprindo, no nosso entender, a função de esquematizar a informação transmitida. Importa, no entanto, referir que surge como parte integrante de um conjunto dinâmico de recursos e estratégias que culminam numa lecionação mais coesa, clara, variada e, por isso, mais completa dos conteúdos.
No que diz respeito à avaliação dos discentes, utilizar-se-á uma grelha de observação formal na qual serão avaliados os seguintes aspetos: pontualidade, material, comportamento adequado à sala de aula, realização das tarefas propostas, rigor e qualidade de argumentação e, por fim, qualidade e pertinência nas respostas solicitadas. Tudo isto será devidamente apontado de maneira a conferir rigor e precisão na nossa avaliação.
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Bibliografia:
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Gradiva.
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Boavida, J. (2010). Educação Filosófica. Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.
Borges, J. F., Paiva, M. & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano. Porto:
Porto Editora
Cerletti, A. (2008). O Ensino de Filosofia Como Problema Filosófico. Belo Horizonte:
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filosofia 10º e 11º Anos. Cursos Científicos-Humanísticos e Cursos Tecnológicos, pp. 1-46.
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O´Brien, D. (2013). Introdução à Teoria do Conhecimento. Lisboa: Gradiva. Reboul, O. (2017). A Filosofia da Educação. Lisboa: Edições 70.
24 Tunhas, P. & Abranches, A. (2012). As Questões Que se Repetem. Alfragide:
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Webgrafia:
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em: https://criticanarede.com/dicionario.html
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disponível em: https://pt.scribd.com/document/358990807/compreender-a-mente-pdf Nunes, A. (2017). “O racionalismo de Descartes”. Acedido a 19 de março de 2019,
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Anexos
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Anexo I – PowerPoint
33 Anexo II – Atividade relativa à afirmação do cogito
34 Anexo IV: atividade relativa à importância de Deus no sistema cartesiano
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Reflexão – Regência 12
Reflete-se, de seguida, a regência 12, com o 11º B, no passado dia 25 de março de 2019, na Escola Secundária Aurélia de Sousa. Mais do que uma reflexão sobre os conteúdos programáticos selecionados e preparados para esta aula, o que se segue procura sobretudo analisar e/ou avaliar a postura que orientou toda a prática pedagógica antes da regência, no decorrer da regência e, não menos importante, após a regência. Pretende-se, deste modo, analisar quais as variáveis que estiveram presentes aquando desta planificação e na sua execução. Neste sentido, a reflexão a que me proponho segue cinco momentos fundamentais, a saber: o pior, o melhor, a modificar, a retirar e a introduzir.
Importa salientar que esta regência marca o final do segundo período, tendo sido encarada por mim com alguma satisfação e, concomitantemente, com alguma melancolia. Servindo como último balanço dos setes meses de trabalho que tenho vindo a desenvolver, impõe-se a necessidade de refletir sobre o modo como evolui, retrocedi ou, quiçá, estagnei em determinados momentos. Por ser assim, a reflexão que se segue procura, fundamentalmente, deslindar a multiplicidade de variáveis que se impõem aquando da preparação de qualquer regência. Trata-se, acima de tudo, de uma operação de diálogo que visa, nada mais, nada menos, do que perceber os métodos escolhidos e o modo como foram aplicados. Tudo isto pressupõe da minha parte uma postura crítica que se quer construtiva e que, por isso, implica, ou exige, uma análise profunda em busca de novos modelos de estar e de sentir.
Começo esta reflexão por um dos campos mais importantes: a componente científica. A meu ver, um campo determinante para a obtenção de bons resultados. Aquando da minha preparação para esta regência, compreendi de imediato a importância de uma linguagem clara e absolutamente fiel ao pensamento do autor. Para além disso, acresceu a tomada de consciência da necessidade de uma neutralidade face aos conteúdos programáticos a serem analisados, mais concretamente, as três provas da existência de Deus que Descartes apresenta. Nesse sentido, posso e devo salientar que a minha grande preocupação consistiu em apresentar um discurso fluído, rigoroso e absolutamente coerente. Era fundamental que os estudantes compreendessem a coerência interna que
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caracteriza o sistema cartesiano. Do meu ponto de vista, isso só seria possível seguindo a própria ordem que Descartes apresenta em obras como o Discurso do Método e Meditações Cartesianas. E foi isso que eu fiz. Ou seja, selecionei diferentes citações (objeto de análise em diferentes diapositivos) e um pequeno excerto no qual consta a prova ontológica da existência de Deus.
Consciente de que a atitude do professor face aos problemas é o denominador-comum de todo o processo de ensino-aprendizagem, optei por, no momento de avaliar e decidir quais os recursos e estratégias a utilizar, ter em conta dois aspetos. Em primeiro lugar, adequar-me tanto quanto possível às características do grupo-turma que tinha em mãos. Em segundo lugar, ser fiel às características que tenho vindo a desenvolver enquanto docente. No momento de formação em que me encontro, urge a necessidade de encontrar o meu lugar. A meu ver, é este cunho pessoal que tenho vindo a desenvolver que me permite explorar e sintetizar os recursos por mim escolhidos e criados; pois, sei exatamente o que pretendo alcançar com a sua utilização e o modo como o pretendo fazer, encaminhando os discentes de forma clara e correta neste processo de investigação.
Para mim não restam dúvidas: é fundamental sensibilizar os estudantes para uma determinada problemática e, não menos importante, construir a aula de modo a que todos os elementos se encontrem reunidos na busca de uma solução. Dito de outra forma, é essencial, em ambientes de ensino-aprendizagem que se pretendem dinâmicos, que o problema seja de todos. Sem mais palavras: foi a isto que me propus e foi isto que consegui. De facto, considero que consegui envolver os alunos no estudo, levando-os a posicionarem-se criticamente face ao que estava a ser exposto sem que com isso aceitassem como resposta última a primeira que lhes era apresentada.
O meu objetivo é sempre o mesmo: transformar a mera informação em verdadeiro conhecimento, e para isso é fundamental que os alunos se reconheçam e se sintam como parte ativa na aula, isto é, que têm uma voz e que essa voz tem um lugar. Nesta ordem de ideias, reconheço que a utilização do diálogo orientado foi uma mais-valia na transposição didática, pelo menos em dois sentidos. Primeiramente, por motivar os discentes para a aprendizagem dos conteúdos programáticos a serem analisados. Em segundo lugar, por tornar a aula o menos possível unidirecional na exposição dos conteúdos. Todavia, estou
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consciente de que no processo desta planificação, a necessidade de produzir materiais criativos não foi a variável que mais se impôs. Embora presente, o meu objetivo foi construir diapositivos que permitissem aos alunos acompanhar o encadeamento das ideias de Descartes.
O aspeto menos positivo desta regência foi, sem sombra de dúvida, a ausência de uma atividade que possibilitasse uma passagem mais equilibrada entre a ideia de Deus e a ideia de Mundo. A meu ver, nesse exato momento e por falta da mesma a aula tornou-se demasiado expositiva. De facto, aquando da fundamentação pedagógico-didática achei por bem só solicitar a realização de duas atividades depois de explicitar a prova de Deus e a prova do Mundo. Contudo, hoje reconheço que deveria ter dividido a sua realização conforme os conteúdos que estivessem a ser explorados. Os alunos necessitam de tempo e de descanso, de modo a transformar as palavras que lhes são transmitidas em suas. É fundamental que os alunos possam consolidar os conteúdos e é igualmente importante que nós – professores – possamos monitorizar a sua compreensão, por forma a verificar e a esclarecer possíveis dúvidas.
Em termos gerais, considero que a aula teve um fio condutor bem construído e que esse fio foi efetivamente transposto na execução da aula, o que resultou numa aula bem preparada cientificamente e bem realizada didaticamente.
